Методическое пособие

Психологическое сопровождение педагогической деятельности в условиях реализации

образования.

Тема: «Игра - как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста.

Выполнил: Сафронова Н.В.

МБДОУ детский сад №19

воспитатель

Г. Новокузнецк, 2018г.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Игра - это особый вид деятельности…………………………………………4

2. Уровни развития игровой деятельности……………….…………………...9

3. Развитие предметной игры…………………………………………………...12

4 . Понятие о

сюжетно-ролевых играх, значение сюжетно-ролевых игр в

развитии и воспитании дошкольников …………………………..…………....14

Заключение……………………………………………………………………….19

Список использованной литературы……………...……………………………20

2

Введение

Новый

стандарт

дошкольного

образования,

вступивший

в

силу

с 1

января 2014 года, а также современные методы обучения и воспитания детей

дошкольного

возраста

выделяет

игровую

деятельность,

как

важный

вид

детской

деятельности

в

образовательном

процессе.

Федеральный

государственный

образовательный

стандарт

дошкольного

образования

выдвигает новые

требования к образовательной программе дошкольного

образования:

содержание

Программы

должно

обеспечивать

развитие

личности, мотивации и способностей детей.

Игровой деятельности как форме организации детской деятельности,

согласно ФГОС, отводится особая роль, так как она выступает как самая

важная деятельность, через которую педагоги решают все образовательные

задачи, в том числе и обучение.

Игра –

вид

деятельности

в

условных

ситуациях,

направлена

на

усвоение

общественного

опыта.

Игровая

деятельность

не

создает

общественно

значимых

результатов,

но

много

значит

для

формирования

человека как субъекта деятельности.

Посредством

игры

ребенок

органично

развивается,

познает

очень

важный пласт человеческой культуры – взаимоотношение между взрослыми

людьми – в семье, их профессиональной деятельности и т. д.

3

1. Игра - это особый вид деятельности

Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в

детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Не

удивительно, что проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание

исследователей:

педагогов,

психологов,

философов,

социологов,

искусствоведов, биологов.

К.

Гроссом

была

сформулирована

первая

теория

игры,

которая

получила широкое распространение и признание во многих странах в первой

половине XX века. Согласно этой теории игра является явлением, неразрывно

связанным с жизнедеятельностью человека. По словам К. Гросса: «Если

развитие

приспособлений

для

дальнейших

жизненных

задач

составляет

главную цель нашего детства, то выдающееся место в этой целесообразной

связи

явлений

принадлежит

игре,

так

что

мы

вполне

можем

сказать,

употребляя несколько парадоксальную форму, что мы играем не потому, что

мы бываем детьми, но нам именно для того и дано детство, чтобы мы могли

играть» [8, с.126].

В более поздних исследованиях авторы (П. П. Блонский, Ш. Бюллер, Л.

С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн,

Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.) обращают внимание на психологические

аспекты

игры

и

ее

значение

в

развитии

ребенка

(в

частности,

развитие

отдельных

психических

процессов

и

функций

и

овладение

социальным

опытом).

Наиболее

системные

исследования

детской

игры

были

проведены

российскими

учеными.

Работы

Л.С.

Выготского

заложили

основу

для

дальнейшего ее изучения как деятельности, имеющей определяющее зна-

чение в психическом развитии ребенка. Этот аспект нашел свое отражение в

исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. П.

Усовой, Д. Б. Эльконина и др.

В основе рассмотрения игры как особого вида деятельности лежат

4

представления

Л.С.

Выготского

о

периодизации

детского

возраста,

получившие развитие в работах Д. Б. Эльконина. Его критериями являются:

— возрастные новообразования, т. е. тот новый тип строения личности

и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые

возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и

основном

определяют

сознание

ребенка,

его

отношения

к

среде,

его

внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период»

[2,

с.62];

—

социальная ситуация развития, представляющая собой систему

«отношений

между

ребенком

данного

возраста

и

социа льной

действительностью» [2, с.63];

—

ведущая деятельность (критерий, введенный Д. Б. Элькониным

вслед за А.Н. Леонтьевым), т. е. такая «деятельность, в связи с развитием

которой

происходят

главнейшие

изменения

в

психике

ребенка

и

внутри

которой

развиваются

психические

процессы,

подготовляющие

переход

ребенка к новой, высшей ступени его развития» [12, с.74].

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность

имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают.

Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для

психического

развития.

Например,

игра

—

ведущая

деятельность

детей

дошкольного возраста, но она не исчезает у школьников, хотя уже функций

ведущей деятельности не выполняет.

Основные

положения

концепции

игры,

сформулированные

Л.С.

Выготским, Д.Б. Эльконин представил следующим образом:

1.

Игра

возникает,

когда

появляются

нереализуемые

немедленно

тенденции

и

вместе

с

тем

сохраняется

характерная

для

раннего

детства

тенденция к немедленной реализации желаний.

2. Центральным и характерным для игровой деятельности является

создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя

роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой

5

обстановке.

3.

Всякая

игра

с

«мнимой»

ситуацией

есть

вместе

с

тем

игра

с

правилами, и всякая игра с правилами есть игра с «мнимой» ситуацией.

4. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но

опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры

заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но

способ движения остается как во внешнем действии.

5. Игра создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий

по непосредственному импульсу, а не по линии наибольшего сопротивления.

6.

Игра

является

хотя

и

не

преобладающим,

но

ведущим

типом

деятельности в дошкольном возрасте.

Несомненный

вклад

в

развитие

представлений

об

игре

как

деятельности

внес

С.

Л.

Рубинштейн,

который

обратил

внимание

на

следующие ее характеристики [11, с.64-70]:

1.

Игра

представляет

собой

осмысленную

деятельность,

«совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива».

2.

В

игре

выражается

определенное

отношение

личности

к

окружающей действительности.

3.

Сущность игры состоит «в способности, отображая, преображать

действительность». Это способствует возникновению у ребенка потребности

«воздействовать на мир».

4.

Мотивы игры заключены «не в утилитарном эффекте и вещном

результате

...,

а

в

многообразных

переживаниях,

значимых

для

ребенка,

вообще для играющего, сторон действительности».

5.

Игровые

действия

«являются

скорее

выразительными

и

семантическими актами, чем оперативными приемами. Они должны скорее

выразить заключенный в побуждении, в мотиве смысл действия, отношение

его к цели, чем реализовать эту цель в виде вещного результата».

6.

В

игре

существует

возможность

замещения

одних

предметов

другими «в пределах, определяемых смыслом игры».

6

7. «В игре есть отлет от действительности, но и есть проникновение в

нее. ... Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпает из

действительности».

8. Значение игры для развития отдельных психических процессов и

функций, а также личности ребенка в целом основано на его отношении к

роли. Принимая на себя роль, играя ее, ребенок не просто «переносится в

чужую

личность

...,

он

расширяет,

обогащает,

углубляет

собственную

личность».

Дальнейшее

развитие

концепция

игры

получила

в

работах

А.

Н.

Леонтьева, Д. Б. Эльконина и их последователей.

По мнению исследователей, у истоков развития игры лежит овладение

ребенком предметным миром. В дошкольном детстве ребенок находится в

такой

психологической

ситуации,

когда

«превращает

способ

действия

взрослого в содержание собственного действия; действуя как человек по

отношению к предмету, он осознает его как человеческий предмет» [12, с.76].

Поскольку игра «не является продуктивной деятельностью, ее мотив

лежит не в ее результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое

действие свободно от той обязательной стороны его, которая определяется

реальными

условиями

данного

действия,

т.

е.

свободно

от

обязательных

способов действия, операций» [12, с.76]. Именно благодаря этому свойству,

игра

становится

той

деятельностью,

которая

может

снять

данное

противоречие.

Игра

возникает

на

рубеже

раннего

и

дошкольного

возраста.

Она

вырастает из предметной деятельности и общения детей с окружающими

взрослыми, которые создают следующие предпосылки ролевой игры:

— использование ребенком в игре предметов-заменителей и называние

их в соответствии с их игровым значением;

— овладение ребенком достаточно сложной организацией действий,

выстраивающихся в цепочку, в которой отражается логика действительных,

жизненных связей, наблюдаемых в деятельности людей;

7

— овладение ребенком обобщенными действиями, которые отделены

от конкретных предметов;

—

наличие

у

ребенка

умения

соотносить

собственные

действия

с

действиями взрослых и появление попыток называть себя именем взрослого

(мама, папа, шофер и т. п.);

—

приобретение

ребенком

относительной

независимости

от

окружающих

взрослых—носителей

образцов

действий

и

проявление

стремления самостоятельно действовать как они.

Предпосылки перехода от предметного действия к роли формируются к

концу раннего возраста в следующей последовательности [12, с.168]:

— выполнение ребенком действий сначала только с теми предметами,

которые использовались взрослыми в процессе их формирования;

— перенос сформированных действий на другие предметы (которые

сначала предлагаются взрослыми);

—

называние

ребенком

используемых

предметов

именами

замещаемых,

но

лишь

после

того,

как

выполнены

действия

с

ними

и

взрослые обозначили их игровые имена;

— обозначение

ребенком

себя

именем

человека,

чьи

действия

он

воспроизводит по предложению взрослого.

В

структуре

игры

как

деятельности

можно

выделить

следующие

элементы: мотив, тема, сюжет, игровое действие, игровая роль, воображаемая

ситуация, игровой материал.

Таким образом, игра выступает как эффективное средство познания

ребенком предметной и социальной действительности. В игре происходит

активная

социализация

ребенка,

оперирование

знаниями

и

умениями,

которые уточняются, обогащаются, закрепляются. Кроме этого, игра, как

совместная деятельность, в которой существуют не только игровые, но и

реальные отношения, способствует социальному развитию детей.

2. Уровни развития игровой деятельности

8

Развитие

игровой

деятельности

у

ребенка

дошкольного

возраста

происходит

следующим

образом:

от

сюжетных

игр

с

открытой

ролью,

открытой воображаемой ситуацией и скрытым правилом к играм со скрытой

воображаемой ситуацией, скрытой игровой ролью и открытым правилом.

Таким образом, игры с правилами вырастают из ролевых игр с воображаемой

ситуацией, а сами правила — из роли.

Игры с правилами возникают тогда, когда ребенок начинает понимать

принцип игрового правила, необходимость его выполнения. Это понимание

возникает

в

процессе

совместных

игр

с

развернутыми

социальными

отношениями,

в

ходе

которых

ребенок

сталкивается

с

необходимостью

подчинять

свои

действия

определенным

правилам,

обусловленным

вы-

полняемой ролью. Выделение условных правил, не связанных с сюжетом,

происходит только к концу дошкольного возраста (А. Н. Леонтьев, Д. Б.

Эльконин).

Отличительная особенность игр с правилами состоит в том, что в них

заключена

определенная

задача.

Поэтому

развитие

игры

с

правилами

выражается «во все большем выделении и осознании игровой задачи». Эти

игры еще в большей мере, чем сюжетные, способствуют формированию

произвольности поведения, умения управлять им, а также самооценки.

На

основе

анализа

многочисленных

исследований

Д.

Б.

Эльконин

выделил 2 фазы или стадии и 4 уровня в развитии игры.

Для

первой

стадии

(3—5

лет)

характерно

то,

что

«основным

содержанием

игры

являются

социальные

по

своей

направленности

предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий», для вто-

рой (5—7 лет) — «социальные отношения между людьми и общественный

смысл

их

деятельности,

соотносимые

с

реальными

отношениями

между

людьми» [12, с.323].

Выделенные Д. Б. Элькониным уровни развития игры, являющиеся не

столько

возрастными

стадиями,

сколько

ступенями

ее

развития,

9

характеризуются следующим образом.

1)

Основное

содержание

игры

составляют

бытовые

действия

с

предметами,

направленные

на

соучастника

игры

(например,

«кормление»

детей

мамой,

воспитательницей).

Роли

фактически

присутствуют,

хотя

определяются характером действий, а не наоборот. Роли не называются, и

дети не называют себя именами людей, роли которых исполняют. Действия

детей однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Дети играют

рядом или поодиночке. Они охотно играют со взрослыми. Самостоятельная

игра, как правило, кратковременна.

2)

Основное

содержание

игры

составляют

действия

с

предметами,

причем

на

первый

план

выдвигается

соответствие

игрового

действия

реальному. Эти действия разворачиваются более полно и последовательно в

соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Число действий

увеличивается и выходит за пределы какого-либо одного вида. Нарушение

последовательности

действий

фактически

не

принимается,

но

и

не

опротестовывается. Правило еще явно не вычленяется, но оно уже может

победить в конфликте с непосредственным желанием. Возникает первое взаи-

модействие

между

участниками

при

использовании

общей

игрушки

или

направленности

действия.

Объединения

детей

кратковременны,

малочисленны

(2—

3

ребенка).

Основные

сюжеты

—бытовые.

Игрушки

заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые.

3)

Основным

содержанием

игры

становится

выполнение

роли

и

вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться действия,

передающие характер отношений к другим участникам игры. Роли четко

обозначены

и

называются

до

начала

игры.

Появляется

ролевая

речь,

обращенная

к

партнеру

по

игре,

но

иногда

проявляются

и

обычные

внеигровые

отношения.

Логика,

характер

и

направленность

действий

определяются

ролью.

Нарушение

логики

действий

вызывает

протесты

играющих со ссылкой на то, что «так не бывает». Игрушки и предметы

подбираются в соответствии с ролью. Игра чаще протекает как совместная

10

деятельность, хотя взаимодействие чередуется с партнерскими действиями,

не

связанными

друг

с

другом,

но

соответствующими

роли.

Продол-

жительно сть

игры

увеличивается.

Сюжеты

становятс я

б о л е е

разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых.

4)

Основное

содержание

игры

составляет

выполнение

действий,

связанных

с

отношением

к

другим

людям,

роли

которых

выполняют

партнеры по игре. Роли четко определены и названы до начала игры. В

соответствии с ролью ребенок строит свое поведение до конца игры. Речь

носит ролевой характер. Действия в игре разнообразны, они воссоздают пос-

ледовательность реальных действий. Ясно выделены действия, направленные

партнерам по игре. В процессе игры ребенок следует строгим правилам,

которые определяют его поведение. Объединения устойчивы и строятся на

основе интереса детей к одним и тем же играм или на основе личных

симпатий и привязанностей. В игре часто выделяется подготовительный этап:

распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление.

Количество детей, вовлеченных в игру, увеличивается до 5—6.

Сюжетно-ролевая игра возникает у нормально развивающихся детей на

пороге третьего года жизни на основе предметных игр, которые представляют

собой генетические истоки сюжетно-ролевой игры.

Манипулирование

предметами,

сопровождаемое

эмоциональным

оживлением и чувством удовольствия, уже можно назвать игрой.

Для

манипулирования

характерна

многократная

повторяемость

однородных

действий,

связанных

с

упражнением

сенсомоторных

механизмов, включенных в то или иное действие и повторным восприятием

предмета. Условия для игры-манипуляции создаются взрослыми. Наиболее

интенсивно предметные игры развиваются на втором году жизни ребенка. В

этот

период

ребенок

осваивает

действия

с

двумя

видами

предметов:

игрушками и предметами-орудиями (ложкой, чашкой и т. п.). Действия с

предметами-орудиями обладают логикой, связанной как с самим предметом,

так и с условиями его использования (чашка пустая и чашка с молоком

11

требуют разных действий). Действия с игрушкой не имеют таких: жестких

ограничений.

В

соответствии

с

этим

формируется

два

вида

предметных

действий:

собственно

предметные

или

орудийные

и

игровые.

Оба

вида

действий формируются параллельно.

3. Развитие предметной игры

Развитие предметной игры проходит ряд этапов.

Н а первом этапе в совместной игре со взрослым дети подражают его

действиям с игрушками.

На втором этапе дети начинают самостоятельно выполнять усвоенные

действия с игрушками (вначале с той же самой), а затем усвоенные действия

переносятся на другие предметы (ребенок научился кормить куклу, затем

кормит мишку, зайчика и т. д.).

Н а третьем этапе появляется изобразительная игра. Ее содержание —

условно-орудийные действия. Ребенок подражает, действиям с предметами,

которые он наблюдал в повседневной жизни. Все это создает условия для

возникновения сюжетно-ролевой игры. В предметные игры ребенок чаще

играет в одиночку или рядом с кем-то.

Появление сюжетно-ролевой игры связано с рядом условий: наличием

разнообразных

впечатлений

от

окружающего,

накоплением

предметных

игровых

действий,

наличием

игрушек,

частотой

общения

с

взрослыми.

Первые сюжетные игры протекают как игры безролевые или игры со скрытой

ролью. Действия детей приобретают сюжетный характер и объединяются в

цепочку, имеющую жизненный смысл. Эта цепочка, состоящая из двух-трех

действий,

многократно

повторяется.

Основным

содержанием,

как

и

в

предметной

игре,

являются

разнообразные

действия

с

пред метами.

Неизменной остается и форма игры: или как индивидуальная игра, или как

игра «рядом».

Действия

с

предметами,

игрушками

осуществляются

каждым

из

12

играющих самостоятельно. Совместные игры возможны лишь при участии

взрослого.

Дальнейшее формирование игры связано с развитием сюжета. Более

сложный

сюжет,

включающий

два-три

звена

из

двух-трех

действий,

возникает тогда, когда взрослые подбирают для детей игрушки, вызывающие

разнообразные, связанные между собой действия. Это определяется тем, что

на данном этапе развития игры в центре ее находятся предмет и действия с

ним. Значительный скачок в развитии игры обусловлен появлением роли.

Вначале она присутствует как бы в скрытом виде: ребенок, действуя опреде-

ленным образом, еще не называет себя именем взрослого. Затем свою роль в

игре он обозначает словом (мама, шофер, врач), но только после того как им

был

совершен

ряд

соответствующих

действий.

И

наконец,

уже

в

самом

начале игры ребенок выбирает роль, называет ее и начинает действовать в

соответствии с ней.

Содержанием

первых

сюжетно-ролевых

игр

по-прежнему

остаются

разнообразные действия с предметами: мама, как повар готовит обед, врач

слушает больного и т. п.

По форме первые ролевые игры чаще всего продолжают оставаться

играми «рядом»: дети осуществляют действия независимо друг от друга.

Обогащение

ролевых

действий

в

играх

отдельных

детей

постепенно

приводит к появлению совместной игры, объединению вначале двух-трех, а

затем

большего

количества

детей.

Это

объединение

еще

очень

кратковременно, быстро распадается. Сюжет игры по-прежнему несложен:

дети преимущественно отражают жизнь семьи, детского сада.

Появление

коллективной

игры

создает

возможность

для

быстрого

развития и изменения как тематики и содержания, так и структуры игры. В

играх старших детей наряду с действиями начинают отражаться отношения и

поступки людей.

13

4. Понятие о сюжетно-ролевых играх, значение сюжетно-ролевых

игр в развитии и воспитании дошкольников

Сюжетно-ролевая игра формируется в процессе жизни ребенка, в ходе

его общения с окружающими людьми. Как деятельность сюжетно-ролевая

игра представляет собой сложное образование, состоящее из следующих

компонентов:

целевого,

потребностно-мотивациоиного,

содержательного,

операционного, результативного.

Игра протекает как осмысленная, целенаправленная деятельность, в

ходе

которой

ребенок

ставит

и

реализует

значимую

для

себя

цель

(приготовить обед кукле-дочке, вылечить мишку и т.п.). При этом цели не

являются постоянными, и по мере роста и развития ребенка они изменяются,

перестают

быть

подражательными

и

становятся

более

глубоко

мотивированными. Содержанием детских игр является жизнь, деятельность и

отношения

взрослых

людей.

Активно

действуя,

ребенок

воспроизводит

действия

определенных

персонажей,

связанные

с

каким-либо

сюжетом

("Семья",

"Магазин",

"Доктор"

и

т.д.).

Чем

больше

возможностей

для

активного действия, тем привлекательнее становится игра. Поэтому понятно,

что для ребенка интереснее быть продавцом, чем покупателем, шофером, чем

пассажиром и т.п.

Для

развертывания

игры,

воспроизведения

игровых

действий

и

отношений ребенок должен овладеть необходимыми знаниями, которые он

применяет в процессе игры. Вместе с тем игра является средством для

обогащения

и

уточнения

различных

представлений,

создает

условия

для

упражнений в способах поведения в определенных жизненных ситуациях.

Она способствует формированию произвольности в поведении. Игра учит

ребенка

соблюдать

определенные

ролевые

правила

поведения,

подчинять

свои желания и интересы требованиям роли, например, если ребенок играет

роль матроса, то он должен выполнять команды того, кто исполняет роль

капитана.

14

Несмотря

на

то,

что

игра

по

своему

характеру

отражательная

деятельность, в ее процессе происходит творческая переработка ребенком

действительности. В играх детей нет точного и бездумного копирования

действительности.

Каждый

ребенок

вносит

в

свои

игры

собственные

выдумки, фантазии. Поэтому в играх детей самым удивительным образом

переплетается реальность и вымысел, и чем больше таких возможностей в

игре, тем игра становится более интересной и привлекательной, доставляет

ребенку большее удовлетворение.

Операционную сторону игры составляют игровые действия, характер

которых определяется содержанием отражаемой действительности. Уровень

развития игровых действий является своеобразной степенью развития игры

ребенка. Развитие игровых действий осуществляется поэтапно. Задолго до

возникновения игры уже в младенческом возрасте у ребенка появляются

ознакомительные

манипуляторные

действия,

когда

он

действует

с

окружающими

предметами

и

игрушками

любым

образом

(стучит,

сосет,

бросает и т.п.). После того как с помощью взрослого дети знакомятся с

отдельными свойствами игрушек (мяч катится, палка стучит, с ее помощью

можно что-то достать, катать мяч и т.п.), формируются отобразительные

предметно-игровые действия, в которых сначала они используют физические

свойства игрушек (катают мяч, бросают его, стучат погремушками, собирают

мелкие предметы в большие, высыпают их и т.п.), а затем и социальное их

назначение (катают коляску, машину, везут на них что-то). В дальнейшем,

овладев действиями с предметами в соответствии с их функциональным

назначением и получив конкретные представления о деятельности людей,

ребенок начинает отображать их в своих играх (кормит куклу, лечит куклу,

мишку, строит дом и т.п.). Такие игры носят пока сюжетно - отобразительный

характер,

однако

к

концу

преддошкольного

детства

складываются

предпосылки к возникновению уже сюжетно-ролевой игры, когда ребенок

начинает выделять роль и обозначать ее словом.

15

Игровые

действия

с

сюжетно-образными

игрушками

но сят

развернутый

характер.

Они

реалистичны,

детализированы,

напоминают

практические действия с предметами. Постепенно в сюжетно-ролевой игре

действия

с

игрушками

свертываются,

становятся

более

обобщенными

и

условными. Часть игрушек может быть заменена игрушками-заместителями

или воображаемыми предметами (ребенок берет воображаемое яблоко, пьет

из воображаемой чашки). Он понимает условность своей деятельности и

фиксирует это в словах (это "понарошку", "как будто" и т.п.).

К

концу

дошкольного

возраста

сюжетно-ролевая

игра

достигает

высшего

уровня

развития,

когда

ведущими

являются

ролевые

действия,

отражающие

отношения,

возникающие

между

людьми

в

процессе

их

общения

и

деятельности.

Игровые

действия

становятся

достаточно

условными, обобщенными. Многие из них превращаются в жест в сторону

игрушки

или

обозначаются

словами

без

выполнения

("Дочка

поспала",

"Кукла

поела"

и

т.п.).

Для

развертывания

ролевой

игры

не

требуется

большого количества игрушек. Ребенка уже не столько увлекает процесс

действия с ними, сколько общение со сверстниками, реализация реальных и

игровых ролевых отношений.

Основным

результатом

игры

ребенка

являются

удовлетворенность,

радость и удовольствие, полученные от самого процесса игры. Наряду с этим

существует и второй, скрытый от ребенка результат - это обогащение и

закрепление

представлений

детей

о

жизни,

деятельности

и

отношениях

людей, а также формирующиеся товарищеские отношения между детьми,

система

личностных

качеств;

разнообразные

познавательные

интересы

и

умственные способности.

По

своему

характеру

подлинная

игра

является

коллективной

деятельностью. Развертывание даже самого простого сюжета требует участия

не менее двух человек. В ходе игры все ее участники находятся в отношениях

сотрудничества, взаимодействия. При этом такие отношения различаются по

своему характеру. С одной стороны, это реальные отношения, существующие

16

между участниками игры (Машей, Таней, Мишей и т.п.), с другой - условные

ролевые отношения (врач -медсестра - больной и т.п.). Соотношение между

проявлениями

их

в

игре

может

служить

хорошим

показателем

уровня

развития

игры

у

детей.

Там,

где

реальные

отношения

практически

не

проявляются, дети всецело поглощены выполнением определенных ролей и

действуют в воображаемой ситуации, можно говорить о высоком уровне

сформированности игры.

Важным

в

игре

является

умственное

развитие

ребенка. В

игре

умственная активность детей всегда связана с работой воображения; нужно

найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется

подражать,

что

он

говорит

или

делает.

Воображение

проявляется

и

развивается также в поиске средств для выполнения задуманного; прежде чем

отправиться

в

полет,

необходимо

соорудить

самолет;

для

магазина

надо

подобрать подходящие товары, а если их не хватает - изготовить самому. Так

в

игре

развиваются

творческие

способности

дошкольника,

способности

ребенка.

В

развернутых,

повторяющихся

игровых

действиях

с

игрушками,

реалистически

изображающими

предметы

повседневного

обихода,

совершенствуется

наглядно-действенное

мышление.

Затем

в

связи

с

замещением отдельных предметов и действий в игре зреет необходимость

оперирования

представлениями,

образами,

словом,

что

способствует

развитию наглядно-образного мышления и речи. Играя, дети учатся перено-

сить

действия

из

одних

условий

в

другие,

комбинировать

свои

знания,

полученные

в

повседневной

жизни,

из

книг

и

других

источников

информации.

Малыши

начинают

одушевлять

неживую

природу,

создают

даже элементы нового (придумывают необычные имена, постройки и др.).

Так развиваются воображение, мышление, творческие способности, речь.

Развитие

их

в

игре,

переход

на

более

высокий

уровень

—

результат

длительного поэтапного формирования.

17

Но это не значит, что в игре не решаются другие вопросы воспитания.

Умственное

развитие

в

игре

неразрывно

связано

с

нравственным,

эстетическим, физическим, оно помогает малышу лучше ориентироваться в

нравственных нормах, видеть красивое в окружающем. Хорошая игра —

залог

хорошего

настроения,

крепкого

здоровья.

Уже

на

первых

этапах

развития

сюжетная

игра

воспитывает

нравственно-волевые

качества

личности: способность к произвольному управлению своими действиями, к

сопереживанию, к содействию. Первые совместные игры воспитывают в

детях чувства коллективизма, дружбы. Малыши учатся общаться, обращаться

с

просьбой,

предложением

к

товарищам,

согласовывать

свои

действия

с

другими, обмениваться игрушками, помогать друг другу.

Таким образом, игра при правильном ее формировании решает задачи

умственного, нравственного, физического, эстетического развития каждого

ребенка начиная с раннего возраста. В игре с первых этапов ее развития

формируется

личность

ребенка,

развиваются

те

качества,

которые

потребуются ему в учебной деятельности, в труде, в общении с людьми.

Заключение

18

В заключение работы можно сделать следующие выводы.

Игра

выступает

как

эффективное

средство

познания

ребенком

предметной и социальной действительности. В игре происходит активная

социализация

ребенка,

оперирование

знаниями

и

умениями,

которые

уточняются, обогащаются, закрепляются. Кроме этого, игра, как совместная

деятельность,

в

которой

существуют

не

только

игровые,

но

и

реальные

отношения, способствует социальному развитию детей.

Возникновение и развитие игр у детей дошкольного возраста находится

в

прямой

зависимости

от

усвоения

ими

конкретных

знаний

о

явлениях

окружающей

жизни.

Чтобы

полученные

сведения

стали

источником

содержания игры и влияли на умственное и нравственное развитие ребенка,

необходимо постоянное, целенаправленное руководство воспитателя игровой

деятельностью, а также использование методов руководства в зависимости от

возрастных особенностей детей.

К

концу

дошкольного

возраста

сюжетно-ролевая

игра

достигает

высшего

уровня

развития,

когда

ведущими

являются

ролевые

действия,

отражающие

отношения,

возникающие

между

людьми

в

процессе

их

общения и деятельности.

Основным

результатом

игры

ребенка

являются

удовлетворенность,

радость и удовольствие, полученные от самого процесса игры. Наряду с этим

существует и второй, скрытый от ребенка результат - это обогащение и

закрепление

представлений

детей

о

жизни,

деятельности

и

отношениях

людей, а также формирующиеся товарищеские отношения между детьми,

система

личностных

качеств;

разнообразные

познавательные

интересы

и

умственные способности.

Список использованной литературы

19

1.

Аникеева Н.Б. Воспитание игрой: Книга для учителя. [Текст] / Н.Б.

Аникеева - М.: Просвещение, 2005. - 144 с.

2.

Борзенков В. Л. Педагогическая игротехника. Методология. Теория.

Практика. [Текст] – М., 2000. -191 с.

3.

Губанова,

Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. Программа и

методические рекомендации [Текст] / Н.Ф. Губанова. – М.: Мозаика-

Синтез, 2006. – 128 с.

4.

Давидчук, А.Н. Обучение и игра: Методическое пособие [Текст] / А.Н.

Давидчук. – М.: Мозаика-синтез, 2006. –168с.

5.

Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в

игровой деятельности: Сборник [Текст] / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А.

Михайловой. – СПб.: Детство-Пресс, 2013. –192с.

6.

Минскин

Е.М.

От

игры

к

знаниям:

Пособие

для

студентов

Педагогических

учреждений.

[ Т е к с т ]

/ Е.М.

Минскин

-

М.:

Просвещение 2006. - 192 с.

7.

Новосёлова С.Л. Игра дошкольника: Учебное пособие для студентов

вузов./ С.Л. Новосёлова - М.: Просвещение, 2012. - 286 с.: ил.

8.

Рубинштейн,

С.

Л.

Основы

общей

психологии

[Текст]

/

С.

Л.

Рубинштейн - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.

9.

Эльконин,

Д.Б. Психология игры [Текст] / Д.Б. Эльконин.

–

М.:

Владос, 2009.

– 360 с.

20