Проблемы развития лексической

стороны речи у детей дошкольного возраста

Ананьева Ирина

Олеговна

педагог-психолог ГКУ ЦССВ «Петровский парк» г. Москва.

1. Понятие лексической стороны речи

Известно, что свободная устная и письменная речь, опирается, прежде всего,

на владение достаточным словарным запасом (лексикой). Слово является

основной лексической единицей, выражающей понятие. По мнению Н.И.

Жинкина, А.А. Леонтьева, в современной научной литературе слово

рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления. В

слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения это -

прежде всего язык слов. Словами называются конкретные предметы,

отвлеченные понятия, выражаются чувства и отношения. Как отмечают Н.И.

Жинкин и Е.И. Тихеева, главной особенностью слова является единство его

лексического и грамматического значений. Лексические значения – сгустки

человеческих знаний об определённых сторонах действительности, без их

усвоения невозможно овладение речью как средством общения и орудием

мышления.

С физиологической точки зрения слово является универсальным средством

сигнализации, которое может заменить все возможные для человека

раздражители. Усвоение слова есть образование временной нервной связи

между ним и образом объекта реального мира. Эти связи образуются в коре

головного мозга. Слово только тогда становится заменителем реального

предмета, когда в его основе есть конкретные представления. Бывает, что,

запомнив слово, ребёнок не всегда соотносит его с действительностью. В

этом случае нарушается связь между первой и второй сигнальными

системами и искажаются его представления об окружающем мире.

Физиологическая сущность слова, так же как и его лингвистические

характеристики, обусловливают такой принцип в обучении языку и речи, как

наглядность.

С психологической точки зрения значение есть обобщение, выражающее

понятие. Значение слова Л.С. Выготский определяет как единство обобщения

и общения, коммуникации и мышления. Именно в значении слова. Взгляд на

слово как на «феномен мышления» определяет своеобразие и роль словарной

работы с детьми. Она тесно связана с развитием познавательной

деятельности, с накоплением представлений об окружающей жизни, с

формированием элементов понятийного мышления.

Следует различать значение и смысл слова. Смысл – это содержание слова в

речи, в определённом контексте. Слово в речи может приобретать различные

смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки в зависимости от своего

сочетания с другими. Большая роль в изменении смысла слова в речи

принадлежит также интонации, с которой оно произносится.

Ребёнок только тогда может освоить значение слова, когда оно будет

употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании.

Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с

развитием связной речи детей. С одной стороны, в речи создаются условия

для выбора наиболее подходящих по смыслу слов, для действительного

освоения лексики языка, а с другой – точность и разнообразие словарного

запаса является важнейшим условием развития самой связной речи.

Таким образом, для выяснения сущности словарной работы в детском саду

очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе

установления трёх сторон: 1) соотнесённости слова с предметом,

2) связи слова с определённым понятием, 3) соотнесённости слова с другими

лексическими единицами внутри лексической системы языка. Усвоить

значение слова – значит овладеть всеми его сторонами.

Анализ природы слова и особенностей освоения детьми лексики позволяет

выделить в словарной работе с дошкольниками два аспекта. Первый аспект

заключается в освоении ребёнком предметной отнесенности слов и их

понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной

деятельности детей и осуществляется в логике предметных связей и

отношений. В дошкольной методике развития речи этот аспект представлен

прежде всего в работах М. М. Кониной, В. И. Логиновой, Е. И. Тихеевой.

Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической

системы, его связей с другими лексическими единицами. Здесь особое

значение приобретают ознакомление детей с многозначными словами,

раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов,

синонимов, многозначных слов, т.е. развитие смысловой стороны речи. Это

направление в большой степени представлено в работах Ф. А. Сохина и его

учеников Е.М. Струниной, О.С. Ушаковой и других [28, 34]. Оба эти аспекта

взаимосвязаны между собой, и, безусловно, работа над смысловой стороной

слова становится возможной лишь при усвоении детьми предметного,

понятийного содержания слова.

Таким образом, словарная работа в детском саду направлена на создание

лексической стороны речи и занимает важное место в общей системе работы

по речевому развитию детей. Вместе с тем она имеет большое значение для

общего развития ребёнка. По мнению А.Н. Леонтьева, овладение словарём

является важным условием умственного развития, поскольку содержание

исторического опыта, присваиваемого ребёнком в онтогенезе, обобщено и

отражено в речевой форме и, прежде всего, в значениях слов.

Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений,

формирования понятий, развития содержательной стороны мышления.

Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны

мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на

основе операций анализа, синтеза, обобщения.

Как отмечают М.М. Алексеева и В.И. Яшина, своевременное развитие

словаря – один их важных факторов подготовки к школьному обучению.

Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают

большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения

своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарём лучше

решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения,

грамматикой, активнее в умственной работе на уроках.

Проводя словарную работу, мы одновременно решаем задачи нравственного и

эстетического воспитания. Через слово формируется нравственность, навыки

поведения. В отечественной методике обучения русскому языку работа над

словом рассматривается не только в узком, прагматическом аспекте

(формирование речевых навыков). В её традиции уроки родного языка – это

уроки воспитания нравственности, гражданственности. Большое значение

имеет воспитательный потенциал лексики, помогающий выработать

нравственные ориентиры.

Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что

она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми.

Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с

окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной

жизни, общения. Работа над словом уточняет представления ребёнка,

углубляет его чувства, организует социальный опыт. Всё это имеет особое

значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются

основы развития мышления и речи, происходит становление социальных

контактов, формируется личность.

Таким образом, роль слов как важнейшей единицы языка и речи, его значение

в психическом развитии ребёнка определяют место словарной работы в

общей системе работы по развитию речи детей в детском саду.

2. Развитие лексики в онтогенезе

Как показывают исследования О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, развитие

лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка

об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с

новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий,

обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит

в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном

взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение

со взрослыми.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе

подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя

процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная

деятельность самого ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром

через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим

фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает

речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

Первоначально общение взрослых с ребенком носит односторонний и

эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и

выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на

приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой

символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно,

приобщается к общению с помощью языка.

Как отмечают Н.И. Жинкин и Е.И. Тихеева, такое «подключение»

происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием

понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной

средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного

запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в

зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь

усваивается ребёнком в процессе общения.

В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно все

большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот

период развития, слова не разграничиваются друг от друга, ребёнок

реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде

ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В

дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так

называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка

развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что

способствует усилению слова как компонента в общем комплексе

раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые

нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие

собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из

ударных слогов (молоко — «моко», собака— «бака»).

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребёнка происходит расчленение

комплексов на части, которые вступают между собой в различные

комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребёнка начинает быстро

расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300

слов различных частей речи. В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от

пассивного приобретения слов от окружающих его модой к активному

расширению своего словаря в период использования вопросов типа «Что

это?», «Как это называется? ».

Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а

затем осознает их, открывает функции знаков. Развитие связи между

языковыми знаками действительностью является центральным процессом

при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных,

употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы

в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще

всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные чёрный,

красный, белый, синий.

При анализе словаря дошкольников данной возрастной категории отмечается

также преобладание отрицательной оценки над положительной и активное

употребление сравнительной степени прилагательных.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления,

восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим

миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его

деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качествен-

ном аспектах.

На основании анализа характера вербальных ассоциация у дошкольников 5-8

лет Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы семантических полей.

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля.

На этом этапе ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей

ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих

ребенка предметов (собака-мяч). Лексическая системность не сформирована.

Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место

занимают синтагматические ассоциации (собака — лает).

Второй этап. На этом этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно

отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную,

образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций,

которые опираются на определённые образы (представления): дом - крыша,

высоко-дерево и т. д. На этом этапе имеет место образный, мотивированный

характер связей. Семантическое поле еще структурно не организовано, не

оформлено.

Третий этап. На этом этапе формируются понятия, процессы классификации.

В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи

между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним

дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в

преобладании парадигматических ассоциаций (дерево — береза, высоко —

низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля,

наиболее характерными отношениями которого являются группировки и

противопоставление.

3. Сущность, этиология и уровни общего недоразвития речи у детей

дошкольного возраста

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при

которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е.

звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики).

Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах XX века основоположником

дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной . Понятие общего недоразвития

речи (ОНР) и в настоящее время активно используется для формирования

логопедических групп детей при дошкольных учреждениях.

При нормальном речевом развитии дети к пяти годам свободно пользуются

развёрнутой фразовой речью, разными конструкциями сложных

предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками

словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно

формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому

анализу и синтеза.

Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у

некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко

задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики,

лексики, грамматики. Это нарушение впервые было установлено Р.Е.

Левиной и определено как общее недоразвитие речи.

Наиболее интенсивно вопросы этиологии речевых нарушений начали

разрабатываться с двадцатых годов настоящего столетия. В эти годы

отечественные исследователи делали первые попытки классификации

речевых нарушений в зависимости от причин их возникновения. Среди

причин речевых нарушений, были выделены заболевания высшей нервной

деятельности, патологические изменения в анатомическом речевом аппарате,

недостаточность воспитания в детстве, а также общие невропатические

состояния организма. М.Е. Хватцев впервые все причины речевых

нарушений разделил на внешние и внутренние, особо подчёркивал их тесное

взаимодействие. Он также выделил органические (анатомо-физиологические,

морфологические), функциональные (психогенные), социально-

психологические причины.

К органическим причинам были отнесены недоразвитие и поражение мозга

во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения, а также

различные органические нарушения периферических органов речи. Им были

выделены органические центральные (поражения мозга) и органические

периферические причины (поражение органа слуха, расщепление нёба и

другие морфологические изменения артикуляционного аппарата).

Важно не только выделять органические (центральные и периферические), а

также функциональные причины речевых расстройств, но и представлять

себе механизм речевых нарушений под влиянием тех или иных определённых

неблагоприятных воздействий на организм ребёнка. Это необходимо как для

разработки адекватных путей и методов коррекции речевых расстройств, так

и для их прогноза и предупреждения.

Вопрос о роли внешних и внутренних факторов в этиологии речевых

расстройств является одним из разделов общей проблемы причинности.

Установлена тесная взаимосвязь между этими факторами и возникновения

речевой патологии и формировании её клинической картины.

В возникновении речевых нарушений играют и специальные условии, то есть

факторы, способствующие или препятствующие возникновению расстройств

речи. Например, при возникновении заикания у ребёнка под влиянием

психической травмы она рассматривается как внешняя причина, а

благоприятными условиями для возникновения заикания могут быть:

соматическая ослабленность ребёнка, его невропатическая конституция

(повышенная нервно-психическая возбудимость), остаточные явления

раннего органического поражения центральной нервной системы, возраст и

другие. В разных случаях один и тот же фактор может играть роль то

условие, то причины. Так, в приведённом выше примере возраст ребёнка как

благоприятствующий возникновению заикания (этап наиболее интенсивного

развития речи) в сочетании с конституциональной повышенной нервно-

психической возбудимостью может стать причиной возникновения заикания.

Дети раннего возраста, воспитывающиеся в среде с ограниченным или

дефектным речевым окружением (глухонемые родители или родители с

явными дефектами речи, длительная госпитализация, ограничение

социальных контактов из-за различных тяжёлых заболеваний, например дети

с церебральным параличом), отстают в развитии речи.

Как показывают исследования Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой, для

нормального речевого развития ребёнка общение должно быть значимым,

проходить на эмоционально положительном фоне и побуждать его к ответу.

Ему недостаточно просто слышать звуки (радио, магнитофон, телевизор),

необходимо прежде всего прямое общение со взрослыми на основе

характерной для данного возрастного этапа ведущей формы деятельности.

Важным стимулом развитии речи является изменение форм общение ребёнка

со взрослым. Так, замена эмоционального общения, характерного для

первого года жизни, на предметно-действенное в возрасте 2-3 лет является

мощным стимулом развития его речи. Если же этого изменения в характере

общения взрослого с ребёнком не происходит, то может произойти

отставание в развитие речи. Развитие речи ребёнка задерживается и

нарушается при неблагоприятных внешних условиях: отсутствие

эмоционально положительного окружения, сверхшумное окружение.

Речевые нарушения часто возникают при различных психических травмах

(испуг, переживания в связи с разлукой с близкими, длительная

психотравмирующая ситуация в семье и т.д.). Это задерживает развитие речи,

а в ряде случаев, особенно при острых психических травмах вызывает у

ребёнка психогенные речевые расстройства: мутизм, невротическое заикание.

Эти речевые нарушения, условно могут быть отнесены к функциональным.

К функциональным нарушениям речи можно отнести также нарушения,

связанные с неблагоприятными воздействиями на организм ребёнка: общая

физическая ослабленность, незрелость, обусловленная недоношенность или

внутриутробная незрелость, различные заболевания внутренних органов,

рахит, различные нарушения обмена веществ. Таким образом, любое общее

или нервно-психическое заболевание ребёнка первых лет жизни обычно

сопровождается нарушением речевого развития.

Как отмечают Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина, при оценке

нарушения речи у детей важно учитывать так называемые критические

периоды, когда происходит наиболее интенсивное развитие тех или иных

звеньев речевой системы, в связи с чем появляется повышенная ранимость

нервных механизмов речевой деятельности и значительный риск

возникновения нарушений её функций даже при воздействии незначительных

экзогенных вредностей. В этих случаях критический период развитии речи

является предрасполагающим условием возникновение речевых расстройств.

Критические периоды развития речи играют роль предрасполагающих

условий, они могут иметь как самостоятельное значение, так и сочетаться с

другими неблагоприятными факторами: генетическими, общей

ослабленностью ребёнка, дисфункцией со стороны нервной системы.

Внутриутробная патология часто сочетается с повреждением нервной

системы ребёнка при родах. Это сочетание в современной медицинской

литературе обозначается термином перинатальная патология. Такие

поражения нервной системы объединяют различные патологические

состояния, обусловленные воздействием на плод вредоносных факторов во

внутриутробном периоде, во время родов и в первые дни после рождения.

Перинатальная патология может быть обусловлена заболеваниями матери во

время беременности, инфекциями, интоксикациями, токсикозами

беременности, а также многообразной акушерской патологии узкий таз,

затяжные или стремительные роды, преждевременные отхождение вод,

обвитие пуповины, неправильное предлежание плода и другие. Имеют

значение так же акушерские манипуляции, которые могут повредить нервную

систему плода.

Ведущее место в перинатальной патологии нервной системы занимает

асфиксия и родовая травма. Возникновение внутричерепной родовой травмы

и асфиксии (кислородного голодания плода в момент родом) способствует

внутриутробное развитие плода, снижающее его защитные и адаптационные

механизмы. Родовая травма и асфиксия усугубляют нарушение развития

мозга плода, возникшие внутриутробно. Родовая травма приводит к

внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток. Внутричерепные

кровоизлияния могут захватывать и речевые зоны коры головного мозга, что

влечёт за собой различные нарушения речи коркового генеза (алалия). У

недоношенных детей внутричерепные кровоизлияния возникают наиболее

легко в результате слабости их сосудистых стенок.

При внутриутробных поражениях мозга отмечаются наиболее тяжёлые

речевые нарушения, сочетающиеся, как правило, с другими полиморфными

дефектами развития (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата,

интеллекта). Они могут наблюдаться при заболевании беременной женщины

краснухой, цитомегалией, токсоплазмозом и другими вирусными

инфекциями. При этом тяжесть речевых нарушений и других дефектов

развития во многом зависит от времени поражения мозга во внутриутробном

периоде. Наиболее тяжёлые поражения отмечаются в первом триместре

беременности, а также во время всего периода эмбриогенеза, т.е. от 4 недель

до 4 месяцев беременности.

Нарушения внутриутробного развития плода – эмбриопатии – могут

возникать в связи с вирусными заболеваниями, приёмом лекарственных

препаратов, ионизирующей радиацией, вибрацией, алкоголизм и курением во

время беременности. Неблагоприятное влияние алкоголя и никотина на

потомство было отмечено уже давно.

При алкоголизме родителей отмечается более высокая частота смерти плода

во внутриутробном и перинатальном периодах, недоношенность.

Внутриутробная и интранатальная асфиксия, а также более высокая

заболеваемость и смертность детей в первые годы жизни.

Имеются данные, что хроническое курение матери или отца может приводить

к патологическим изменениям наследственного вещества – мутациям.

Особенно вредное влияние на развитие плода оказывает сочетание ряда

неблагоприятных факторов. Действующих в период его внутриутробного

развития (сочетание алкоголизма и курения с токсикозами беременности, с

различными хроническими и острыми вирусными заболеваниями матери и

т.д.)

Токсикозами беременности, недоношенность, недлительная асфиксия в родах

вызывает нерезко выраженные минимальные органические повреждения

мозга (дети с минимальной мозговой дисфункцией). Для них характерны

недостаточность, различные речевые расстройства.

В возникновении речевых нарушений у детей большую роль играют раннее

органические поражения мозга, сочетающиеся с неблагоприятными

условиями воспитания и окружения ребёнка в первые годы его жизни.

Большое значение имеет эмоциональная депривация (недостаточность

эмоционально положительного контакта со взрослым)..

Определённое значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и

наследственные факторы. Часто они являются предрасполагающими

условиями, реализующимися в речевую патологию под влиянием даже

незначительных факторов.

Как отмечают Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина, наследственные

факторы в возникновение речевых расстройств обычно выступают в

сочетании с экзогенно-органическими и социальными. Они могут играть

также ведущую роль в возникновении некоторых видов речевых расстройств,

сочетающихся с общими изменениями со стороны нервной системы. Это

речевые нарушения, наблюдаемые при хромосомных синдромах и

наследственно-дегенеративных заболеваниях нервной системы, которые

составляют особую группу так называемых «вторичных» речевых

расстройств. Особенности их определяются самим заболеванием.

Хромосомные синдромы (или хромосомные болезни) являются врождёнными

и обычно не имеют прогредиентного течения. Почти при всех хромосомных

синдромах наблюдается отставание в физическом и нервно-психическом

развитии ребёнка, в той или иной степени нарушено и развитие речи. Общее

недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют

три уровня речевого развития.

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так

называемые «безречевые дети»).Дети этого уровня для общения пользуются

главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными

существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных

предложений, звуковое оформление которых смазано, нечётко и крайне

неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребёнок подкрепляет мимикой и

жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и умственно

отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают

рядом черт, позволяющих отличать их от детей с нарушением интеллекта.

Это в первую очередь относится к объёму так называемого пассивного

словаря, который значительно превышает активный. У умственно отсталых

детей подобной разницы не наблюдается. Характерным является

использование однословных предложений. Низким речевым возможностям

детей сопутствует и бедный жизненный опыт, и недостаточно

дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в

области природных явлений).

Переход ко второму уровню речевого развития (начатки

общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных

слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные

общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убирают. Капутн, лидоме,

лябяка. Литя одают земю» - Урожай. Дети урожай убирают. Капусты,

помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

Высказывания детей обычно бедны, ребёнок ограничивается перечислением

непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Слова нередко

употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень

низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы,

имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей,

муха, паук, жук – в одной ситуации – одним из этих слов, в другой – другим;

чашка, стакан обозначаются любым из этих слов). Отмечается отставание в

использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет,

материал.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой

фразой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-

фонематического недоразвития.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в

присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие

пояснения («Мамой ездиля аспак. А потом ходиля, де летька, там зьвана.

Потом аспальки не били. Потом посьли пак» - С мамой ездила в зоопарк. А

потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом

пошли в парк).

Свободное общение же крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети

умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат

недостаточно чётко.

Улучшаются произносительные возможности ребёнка (можно выделить

правильно и неправильно произносимые звуки, характер их нарушения),

воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконакопляемости.

На фоне правильных предложений можно встретить и аграмматичные,

возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти

ошибки не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма

или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и

неправильно.

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к

тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому

анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть

грамотой в школе без помощи логопеда.

Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения

детей с общим недоразвитием речи позволил исследователям установить,

что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не

исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это

содержатся в работе ряда исследователей – Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской

и др. [36] В результате длительного комплексного психолого-педагогического

изучения детей с общим недоразвитием речи Т.Б. Филичевой была выделена

еще одна категория детей с общим недоразвитием речи, у которых

проявления общего недоразвития речи могут быть определены как четвертый

уровень речевого развития.

Данный уровень характеризуется незначительным нарушением всех

компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального

обследования, при выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление:

у них нет ярких нарушений звукопроизношения, как правило, имеет место

лишь недостаточная дифференциация звуков (р-рь-л-ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-сь и

др.). Характерным нарушением слоговой структуры является то, что, понимая

значение слова, ребенок удерживает в памяти его фонематический образ. И

как следствие — искажение звуконаполняемости в разных вариантах.

Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в

спонтанном проговаривании и речевом контексте прослеживается в

сравнении с нормой. У детей без речевой патологии нарушения звуко-

слоговой структуры выявлены в 0,2% случаев; у детей с третьим уровнем

развития речи – в 72%; у дошкольников с четвертым уровнем — в 38%.

У детей с четвертым уровнем речевого развития характер нарушений

слоговой структуры и звуконаполняемости слов имеет свои особенности.

Преобладают нарушения, которые в основном характеризуются сокращением

звуков, и только в единичных случаях наблюдаются пропуски слогов.

Отмечаются замены, чаще касающиеся перестановки звуков, реже - слогов;

незначительный процент составляют персеверации и добавления слогов и

звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и

нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи.

Незаконченность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков

характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятии

фонем. Эта особенность является важным показателем еще не

закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Ограниченность речевых средств, неточное употребление отдельных слов

наиболее ярко прослеживают в самостоятельных рассказах по отдельным

сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого

ребенка в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все

компоненты языка.

Таким образом, дети с четвертым уровнем речевого развития могут быть

определены как стабильная группа детей, которая к началу школьного

обучения нуждается в дальнейшей логопедической помощи в условиях

специальных «речевых» классов.

Обобщая психолого-педагогические данные о характере речевых нарушений

у детей с общим недоразвитием речи, можно отметить, что, несмотря на

различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления,

указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из

характерных признаков является более позднее начало речи: первые слова

появляются к 3 -4-м, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматичина, недостаточно

фонетически оформлена и малопонятна. Наиболее выразительным

показателем является отставание экспрессивной речи при относительно

благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. У всех детей

наблюдается недостаточная речевая активность и критичность к своему

дефекту.

4. Особенности лексической стороны речи дошкольников с общим

недоразвитием речи

Как отмечают Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова , нарушение в формировании

лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности

словарного запаса, резком расхождении объёма активного и пассивного

словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных

парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях

актуализации словаря.

Как показывают исследования Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б.

Филичевой и др. у детей с общим недоразвитием речи различного генеза

отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой

группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во

многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия,

стёртая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детей с общим недоразвитием речи

является более значительное, чем в норме, расхождение в объёме пассивного

и активного словаря.

В глагольном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи

преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно

выполняет или наоборот (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти,

бежать, есть, пить, убирать и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют

существенных признаков, не дифференцируют качества предметов.

Распространёнными являются, например, такие замены: высокий – длинный,

низкий – маленький, узкий – маленький, пушистый – мягкий. Замены

прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков

величины, высоты, ширины, толщины.

Характерной для детей с общим недоразвитием речи является вариантность

лексических замен, что свидетельствует о большой сохранности слухового

контроля, чем произноситеных, кинестетических образов слов. На основе

слуховых образов слов ребёнок пытается воспроизвести правильный вариант

звучания слова.

Как показывают исследования Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой,

организация семантических полей у детей с общим недоразвитием речи

имеет специфические особенности, основными из которых являются

следующие:

1. Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с

нормальным с речевым развитием, носят немотивированный, случайный

характер.

2. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с

нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и

его структурная организация.

3. У детей с общим недоразвитием речи наблюдается малый объём

семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловых

связей. Так, в парадигматических ассоциациях у детей с речевой патологией

преобладают отношения аналогии. Отношения противопоставления,

родовидовые отношения встречаются редко. В то же время у детей с

нормальным речевым развитием отношения противопоставления к 7 годам

составляют большинство всех парадигматических ассоциаций.

4. Латентный период реакции на слово-стимул у детей с речевыми

нарушениями гораздо длительнее, чем в норме: у детей с нормальным

речевым развитием – до 10 секунд, у детей с речевой патологией – до 40

секунд.