Планируемые результаты

и особенности системы оценки их достижения

Планируемые

результаты

освоения

основной

образовательной

программы

начального общего образования — новый, ранее не использованный механизм

реализации требований Стандарта. Этот механизм призван обеспечить связь между

требованиями

Стандарта,

с

одной

стороны,

и

образовательным

процессом

и

системой оценки, с другой.

Основное назначение этого механизма — уточнять и детализировать общие

целевые установки Стандарта для разных категорий пользователей – учителей,

авторов

программ

и

учебников,

разработчиков

контрольно-измерительных

материалов, детей, родителей и других участников образовательного процесса.

Таким

образом,

планируемые

результаты

служат

нормативной

основой

одновременно и для определения содержания и организации образовательного

процесса, и для различных оценочных процедур.

Структура и содержание планируемых результатов должны не только выражать

требования

Стандарта

и

передавать

специфику

образовательного

процесса

(в

частности, специфику целей изучения отдельных предметов), но и отвечать целому

ряду требований, предъявляемых теорией и практикой педагогических измерений.

Они

уточняют

и

конкретизируют

общее

понимание

трех

групп

результатов,

устанавливаемых Стандартом: личностных, метапредметных и предметных

– предметные результаты (знания и умения, опыт творческой деятельности и

др.);

–

метапредметные

результаты (способы

деятельности,

освоенные

на

базе

одного или нескольких предметов, применимые как в рамках образовательного

процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях);

– личностные

результаты (система

ценностных

отношений,

интересов,

мотивации учащихся и др.).

Таким образом требования к предметным и метапредметным результатам

задаются в предметно-деятельностной форме , которая включает предметные и

общеучебные

умения

и

способы

деятельности,

а

также

уровни

их

освоения

выпускниками.

Особенностью реализации деятельностного подхода при разработке стандартов

образования

являлось

то,

что

цели

общего

образования

представлены

в

виде

системы ключевых задач, которые должны уметь решать учащиеся в результате

обучения.

Требования к личностным результатам обучения (ценностным ориентациям,

интересам, готовности к обучению на данной ступени образования и продолжению

обучению на последующей ступени, мотивации к обучению) представляются и

формулируются с учетом основных целей общего образования.

Приоритетными являются те личностные результаты, которые преимущественно

формируются

в

учебном

процессе,

а

не

в

семье

или

сфере

дополнительного

образования, именно те результаты, за формирование которых в основном несёт

ответственность образовательное учреждение.

В педагогических измерениях различают три уровня результатов образования

1



Первый уровень – планируемый, тот, который заложен в государственных

образовательных

стандартах

и

реализован

в

учебниках

и

методических

пособиях.



Второй уровень – реализуемый – характеризует те результаты, к которым

стремится

учитель,

–

в

зависимости

от

своих

личностных

установок,

отношения к предмету, профессиональной квалификации.



Третий уровень – достигнутый, уровень реальных достижений учащихся.

Все три уровня представления результатов образования отличаются друг от дру-

га. Реальные достижения учащихся ниже планируемого уровня в образовательных

стандартах и реализуемого учителями.

Стандарт гарантирует возможность для достижения каждым учащимся плани

-руемых результатов образования при выполнении условий организации учебного

процесса, указанных в стандарте.

Одно из основных назначений системы оценки результатов образования – выя

-вить

достижение

требований

к

освоению

общеобразовательных

программ,

которые

заданы

в

образовательных

стандартах.

Следовательно,

содержание

требований служит основанием при определении содержания и критериев оценки.

Образовательный стандарт фиксирует объем и уровень полноценного образова-

ния по каждой его области, учебной дисциплине и курсу. Все, чем обязан овладеть

учащийся на уровне планируемых стандартом требований к результатам образова-

ния, должно стать его личным достоянием, усвоено сознательно и прочно.

Первым шагом обновления системы оценки становиться обязательность провер-

ки и оценки овладения учеником теми знаниями и умениями, на которые можно

опереться при организации последующего обучения, его дальнейшей дифферен-

циации и специализации.

Объективность оценки предполагает, во-первых,

соответствие

измерителей

планируемым целям, в данном случае – требованиям к результатам образования,

т.е. валидность содержания проверочной работы.

Во-вторых, объективность оценки невозможна, если не будет обеспечена одно-

значность оценки работы учащегося любым проверяющим. Выполнение этого

условия во многом зависит от выбора формы и способа оценки.

Данная система оценки включает различные формы и способы оценки, при

использовании

которых

обеспечивается

валидность

измерителей

и

оценочных

процедур принятой системе требований к освоению образовательных программ.

Для оценки достижения требований к результатам образования (построения

шкал

оценивания

и

описания

результатов)

используется

уровневый

подход

к

представлению результатов.

Для

повышения

эффективности

оценки

образовательных

достижений,

стимулирующей

развитие

учащихся,

необходимо

создание

системы

оценки

образовательных достижений учащихся, учитывающей динамику их развития. Она

должна включать создание системы мониторинга образовательных достижений

учащихся от стартовой диагностики до определения индивидуального прогресса

учащихся.

Среди отличительных особенностей предлагаемой системы оценки следует особо

выделить:

2

•

комплексный

подход

к

оценке

результатов образования (оценка предметных,

метапредметных и личностных результатов общего образования);

• использование планируемых результатов освоения основных образовательных

программ в качестве содержательной и критериальной баз оценки;

•

оценка успешности

освоения

содержания

отдельных

учебных

предметов

на

основе деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению

учебно-практических и учебнопознавательных задач;

• оценка динамики индивидуальных образовательных достижений учащихся;

•

сочетание внешней и внутренней оценок как механизма обеспечения качества

образования;

•

использование персонифицированных

процедур в

целях

итоговой

оценки

обучающихся

и неперсонифицированных процедур в целях оценки состояния и

тенденций развития системы образования, а также в иных аттестационных целях;

•

уровневый

подход к

разработке

планируемых

результатов,

инструментария

и

представлению данных;

• использование накопительной системы оценивания, характеризующей динамику

индивидуальных образовательных достижений;

•

использование

наряду

со стандартизированными письменными или устными

работами таких методов оценки, как проекты, практические работы, творческие

работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.;

• использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации

образовательных

программ

при

интерпретации

результатов

педагогических

измерений.

Необходимость

достижения

качественно

новых

результатов

образования,

определяемых

Стандартом,

означает,

что

и

образовательный

процесс

должен

претерпеть определенные изменения. Готовность и способность к самостоятельной

познавательной деятельности, к поиску смыслов учебной деятельности, к само-

организации

и

саморегуляции,

умение

размышлять,

вести

самоконтроль

и

самооценку и другие необходимые учебные действия не будут сформированы, если

основная

учебная

деятельность

учащихся

будет

сведена

к

восприятию

информации,

сообщаемой

учителем,

и

ее

последующему

запоминанию

в

ходе

выполнения репро- дуктивных заданий.

Это означает, что и выбор технологий обучения не может вестись учителем

произвольно.

Выбирая ту или иную технологию, следует в первую очередь оценивать ее

возможности

для

организации

учебного

процесса

на

основе

названных

выше

особенностей системы планируемых результатов и системы оценки их достижения:

—

Ориентирует

ли

данная

технология

(или

практика

обучения)

учителя

на

достижение всех

трех

групп

планируемых

результатов —

личностных,

метапредметных, предметных, —или только их части, связанной с освоением

основ

систематических

знаний?

Помогает

ли

учителю

в

реализации

этого

требования? Если да, то как, какими средствами?

—

Позволяет

ли

она дифференцировать

требования к освоению содержания

образования? Предусматривает ли выделение в этих требованиях базового и

повышенных

уровней

освоения?

Помогает

ли

учителю

в

реализации

этого

требования? Если да, то как, какими средствами?

3

–Позволяет

ли учитывать возрастные особенности? Помогает ли учителю в

реализации

этого

требования?

В

частности,

какие

средства

предлагает

использовать

для

активного

вовлечения

младших

школьников

в

осознанную

и

самостоятельную учебную деятельность?

–Позволяет ли формировать ученическое сообщество? Помогает ли учителю в

реализации

этого

требования?

В

частности,какие

средства

предлагает

использовать для мотивации учащихся вести совместную учебную деятельность

(например, в парах,малых группах)?

–Какую систему

оценки предлагает?

Насколько

эта

система

адекватна

требованиям

Стандарта,

в

частности,

позволяет

ли

формировать

основы

самостоятельной оценочной деятельности детей? Предусматривает ли оценку

индивидуального прогресса? Как, какими средствами? Как в ней соотносятся

системы текущего, промежуточного и итогового оценивания?

Это далеко не полный список вопросов, по которому следует в первую очередь

оценивать избранную для преподавания технологию обучения. В настоящее время

«идеальных»

технологий

не

разработано.

Любая

из

предложенных

требует

коррекции. Но на ряду с этим, в практике обучения сложились определенные

подходы

,

которые

можно

взять

за

основу.

Как

показывает

опыт,

наиболее

адекватны требованиям ФГОС следующие технологии (практики) обучения.

Практика обучения, основанная на дифференциации требований к уровню

освоения

и

явном

выделении

базового

и

повышенного

уровней,

называется

уровневой дифференциацией обучения.

Ее реализация предполагает проецирование системы итоговых результатов на

различные

этапы

учебного

процесса

и

выделение

на

этой

основе

системы

тематических

планируемых

результатов.

Система

тематических

результатов

и

соответствующие этим результатам примеры учебных заданий, образцы учебных

действий открыто предъявляются всем учащимся с самого начала изучения соот-

ветствующей темы.

В частности, открыто и в доступной форме (на примерах заданий) демонстри-

руется различие в заданиях базового и повышенных уровней или в критериях

достижения данного результата на базовом и на повышенном уровне.

В отношении освоения повышенных уровней технология рекомендует руково-

дствоваться принципом добровольности («никто не обязан учиться на отлично»!).

Оценка достижения базового уровня ведется в этой технологии на основе дихото-

мической шкалы типа: «освоено — пока еще не освоено», «зачет — незачет», «+»

—«–», «1» — «0» и т. п.

Обязательность освоения базового уровня не позволяет учителю оставить

«откры- тым» ни один вопрос курса, ни одно формируемое умение, что выражается

в праве учащихся на «досдачу» имеющихся пока пробелов, а для учителя означает

необходимость использования накопительной системы оценки.

Возможность освоения учащимися базового уровня в любой момент учебного

процесса — сразу после введения нового материала или чуть позже, после его

отработки и закрепления или даже много позже, после повторных разъяснений

учителем, — означает необходимость такой организации учебного процесса, при

котором все дети фактически учатся в индивидуальном темпе.

4

Такая индивидуализация учебного процесса может вестись, например, на основе

работы

с

«мобильными»

группами (группами, состав которых может меняться

даже на одном и том же уроке, в зависимости от достижения или недостижения

детьми базового уровня). В этом случае учитель поочередно уделяет приоритетное

внима- ние одной или другой группе учащихся — тем, кто уже достиг базового

уровня, или тем, кто еще его не достиг. Другая же группа в это время работает

самостоятельно над выполнением предложенных учителем заданий. Например,

учитель работает с

группой учащихся, достигших базового уровня, а остальные учащиеся выполняют

задания

по

отработке

базовых

навыков.

Или,

напротив,

учитель

повторно

разъясняет учебный материал или алгоритм действий группе детей, не достигших

на

данный

момент

базового

уровня,

а

остальные

учащиеся

выполняют

индивидуальные или групповые задания, направленные на применение изученного,

или

на

углубление

своего

понимания,

или

на

расширение

круга

знаний,

их

интеграцию с материалом других предметов и т.д.

Индивидуализировать учебный процесс можно и на основе заранее подготов-

ленного списка заданий, которые учащиеся выполняют в определенном порядке:

сначала нужно выполнить, например, первые 2–3 задания базового уровня, а затем

— кто сколько успеет –дополнительные задания № 4–6 повышенного уровня.

Учитель же выполняет роль консультанта, помогая тем, кому это требуется.

Возможны и иные технологичные приемы, позволяющие учителю индиви-

дуализировать учебный процесс.

Использование этой технологии предполагает постоянный мониторинг учебных

достижений школьников.

Уровневая дифференциация обучения может сочетаться с другими базовыми

технологиями,

адекватными

требованиям

Стандарта,

—

обучением

на

основе

учебных ситуаций и обучением с использованием ИКТ.

Практика обучения на основе учебных ситуаций исходит из фундаментального

положения о том, что между обучением и развитием человека всегда стоит его

деятельность,

и,

значит,

основная

образовательная

задача

учителя

состоит

в

организации условий, которые бы позволяли включать активность и осознанность

ребенка. Т.е. при постановке учебного задания необходимо предусмотреть создание

таких условий, которые бы инициировали (или даже провоцировали) собственные

действия

учащихся,

т.е.

создать

(организовать) учебную

ситуацию.

В

понятие

учебной ситуации психологи вкладывают следующий смысл : «Это такой фрагмент

урока, в котором, выполняя задание, ученик совершает действия, которые далее

станут его собственными, превратятся в его собственные приобретения, станут

основой его развития» (К.Н. Поливанова).

Иными словами, говоря об учебной ситуации, говорят о такой аранжировке

учебного

задания,

которая

отвечает

естественным

интересам

и

потребностям

младших школьников — как обусловленным возрастным развитием, так и сугубо

индивидуальным. Поясню сказанное на примере. Одно и то же задание (например,

задание написать отзыв о прочитанной книге) будет выполняться ребенком по-

разному в зависимости от того, как его преподнесет учитель, — как очередное

задание «на отметку» или, например, как элемент создания классной картотеки

отзывов, к которой может обратиться любой ученик класса, выбирая себе книгу для

5

чтения. В последнем случае шанс включения ребенка в осознанную деятельность, в

ходе которой осваивается способ написания отзывов, значительно выше.

В начальной школе, как показывает опыт, педагогически эффективными являются

учебные ситуации, использующие:

• элементы игровой деятельности «по правилам»:



соревнования — командные и индивидуальные;



сюжетные — например, «поиск сокровищ» и т.д.;



ролевые — например, «Даю инструкцию», «Я — учитель»;

• элементы проектной (творческой, конструкторской, социальной) деятельности,

например,

«Пишем

книгу»,

«Готовим

праздник»,

«Делаем

подарки»,

«Спешу

сообщить – …» и т.д.;

• элементы исследовательской деятельности:



маркировка, группировка и упорядочивание, классификация, сопоставление и

сравнение объектов, в ходе выполнения и обсуждения которых учащиеся

проясняют

для

себя

смысл

их

изучения,

устанавливают

существенные

признаки изучаемых объектов, «подводят под понятие»;



эксперименты с изучаемыми объектами, в ходе которых выявляют и устана-

вливают общие и особенные свойства изучаемых объектов, устанавливают

существенные связи и закономерности;



описание и оценка;



эксперименты с

моделями

реальных

объектов

и

знакосимвольными

отношениями;



проведение мини-исследований, в ходе которых выдвигаются и проверяются

гипотезы, используются рассуждения, аргументация, обоснования действий

и суждений и т.д.;



создание учебных моделей и установление их связи с изучаемыми объектами

и элементами символьного ряда;



элементы деятельности в контексте, максимально приближенном к реаль-

ным жизненным ситуациям, в ходе которой на основе приобретенных знаний

ведется

создание

новых

объектов,

разрабатываются

различные

правила

действий (плакаты, памятки, инструкции, списки слов…).

Реализация требований Стандарта предполагает и активное использование в

учебном

процессе

информационных

и

коммуникационных

технологий,

использование возможностей ИКТ для реализации деятельностного подхода.

Используемая литература:

1.Оценка

достижения

планируемых

результатов

в

начальной

школе.

Система

заданий. В 2 ч. / М.Ю. Демидова, С.В. Иванов, О.А. Карабанова и др.; под ред. Г.С.

Ковалёвой, О.Б. Логиновой. М. : Просвещение, 2009. 215 с. (Стандарты второго

поколения).

2.

О.Б.

Логинова,

С.Г.

Яковлева

«Реализация

требований

Федерального

государственного

образовательного

стандарта.

Начальное

общее

образование.

Достижение планируемых результатов». М.: Педагогический университет «Первое

сентября» 2012. — 100 c.

6