Проблемы преемственности дошкольного и начального-

школьного образования

Актуальность проблемы преемственности дошкольного и начального общего

образования обусловлена тем, что в настоящее время общими проблемами

для всех уровней образования (дошкольное и начальное общее, начальное

общее и основное общее и т.д.) являются несовпадения препятствующие

стабильности и качественности в процессе получения образования.

Показательно, что поступление ребенка в школу все чаще называют не иначе,

как «психотравмирующей ситуацией», причем как для самого ребенка, так и

для его семьи. И очень важно осознание этой проблемы прежде всего

педагогами дошкольных учреждений и школ. Грамотный подход к этой

ситуации поможет не только детям, но и их родителям. Ведь именно

родители, не до конца понимающие суть проблемы, зачастую вносят

отрицательные ноты.

«Преемственность в образовании - непрерывный процесс воспитания и

обучения ребенка, имеющий общие и специфические цели для каждого

возрастного периода, т.е. – это связь между различными ступенями развития,

сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или

отдельных характеристик при переходе к новому состоянию», так звучит

определение понятия «преемственность» в Советском философском словаре.

Несомненно, преемственность – двусторонний процесс. С одной стороны –

дошкольная ступень, которая сохраняет ценность дошкольного детства,

формирует личностные качества ребенка, а главное, сохраняет радость

детства. С другой – школа как преемник подхватывает достижения ребенка-

дошкольника и развивает накопленный им потенциал. Но это в идеальном

варианте. Конечно, есть дошкольные учреждения и школы, которые

работают по программам непрерывного образования и добились

определенных успехов в решении проблемы преемственности. Но далеко не

все педагоги стараются решать эти задачи. Зачастую вся работа сводится к

тому, чтобы подготовить ребенка к обучению в школе

Многие специалисты считают, что школа не должна вносить резкие

перемены в жизнь ребенка. Поэтому принцип преемственности должен

основываться на идее ведущей деятельности или периодизации детского

развития, которая предполагает смену ведущего типа деятельности в

зависимости от возраста и новообразований у ребенка. От 1 года до 3 лет –

это предметно-манипулятивная деятельность, от 3 до 6 лет – это игровая

деятельность, а с 6 до 10 лет – учебная деятельность.

Преемственность с точки зрения детского сада — это ориентация на

требования школы, формирование тех знаний, умений и навыков, которые

необходимы для дальнейшего обучения.

Преемственность с точки зрения школы — это опора на те знания, умения и

навыки, которые имеются у ребёнка на момент начала обучения; это

подразумевает организацию работы с учётом дошкольного понятийного и

операционного уровня развития ребёнка.

Первая проблема преемственности дошкольного и начального школьного

образования – это завышенные требования к готовности ребенка к

школьному обучению. На вопрос «Каким бы Вы хотели видеть выпускника

детского сада на пороге школы»?, учителя часто отвечают так: «хорошо

читающего», «знающего состав числа», «умеющего решать логические

задачи», «умеющего составлять рассказ, пересказывать», «умеющего списать

печатными буквами текст без ошибок», тем самым, уже на входе в школьную

жизнь предъявляют к детям завышенные требования и, не смотря на все

запреты, пропускают их через входные испытания.

В угоду школе и родителям многие дошкольные образовательные

учреждения стали дублировать цели, задачи, формы и методы работы

начальной школы. Это привело к вытеснению в детском саду специфической

формы активной деятельности ребенка – игры. В старшем дошкольном

возрасте все больше она уступает место «обучению на занятиях». Эти

проблемы ложатся тяжким грузом на плечи ребенка. Повышенные нагрузки,

переутомление, ухудшение здоровья детей, снижение учебной мотивации,

потеря интереса к учёбе, отсутствие творческого начала провоцируют

неврозы детей и другие нежелательные явления при переходе к школьному

образованию.

Следующая проблема – это низкий уровень социально-личностного развития

ребенка. С каждым годом уровень социально-личностного развития детей

(знание своих возможностей, умение их реализовывать в той или иной сфере

деятельности, адекватно оценивать себя и других, желание и умение

взаимодействовать со сверстниками и учителем в процессе познания)

понижается. Трудности в обучении связаны с недостаточным развитием у

большинства детей адекватного восприятия себя, своей деятельности и ее

результатов, а также способности к коммуникации как ведущему основанию

преемственности.

В итоге возникают трудности в выстраивании содержательного общения с

другими детьми и учителем. Дети могут работать только в том случае, если

учитель обращается непосредственно к ним, в остальное время они

внутренне отсутствуют на уроке, не могут включиться в общий процесс

обучения. Недостаточен уровень ориентировки детей в социальном мире −

как ближайшем окружении, так и мире района, области, страны. Мир

близких ребенку людей оказывается закрытым в силу того, что семейное

воспитание или сведено к минимуму, или строится по типу делового

общения. Почти нет совместной деятельности, где ребенок получал бы опыт

социального поведения и нравственной устойчивости. Многие родители

психологически не готовы быть родителями: не владеют знаниями о

развитии ребенка, методами обучения и воспитания, во многих семьях

встречаются асоциальные проявления: сквернословие, пьянство, что,

естественно, не способствует правильной и успешной социализации ребенка.

Еще одна проблема – это отсутствие единых программ непрерывного

образования. Разработка единых программ непрерывного образования

зачастую не возможна из-за того, что воспитатели, а часто и сами родители

не знают в какую же школу пойдет ребенок и по какой программе он будет

обучаться. Среди сегодняшнего разнообразия общеобразовательных школ,

гимназий, лицеев, которые предлагают широкий спектр образовательных

услуг, множество программ (что, в принципе, положительный момент),

определиться родителям с выбором очень непросто.

ДОУ может начать сотрудничать с ОО школой, расположенной по соседству,

создать единую программу, работать по этой программе, но это совершенно

не означает, что дети из этого детского сада пойдут именно в эту школу. И

при поступлении в другую школу, особенно это касается так называемых

«элитных» школ, родители могут услышать, что их ребенок не готов к школе

(что возвращает нас к проблеме завышенных требований к подготовке к

школе).

Следующая важная проблема – это недостаточное количество специалистов-

психологов в образовательных учреждениях. Происходящие в последнее

время существенные изменения в сфере образования Российской Федерации

связаны с новым отношением к инвалидам и детям с ОВЗ (ограниченные

возможности здоровья). Опыт осуществления интегративных программ в

России и во всем мире показал, что выделение “особых” классов в школах и

групп в детском саду часто ведет к исключению детей с ОВЗ из культурной и

социальной жизни образовательного учреждения, создает определенные

преграды в общении и взаимодействии между субъектами образовательного

процесса. Актуальность внедрения инклюзивного обучения в педагогическую

практику не вызывает сомнений. Такой вид обучения в ОУ делает

возможным оказание необходимой психолого-педагогической и медико-

социальной помощи большому количеству детей, позволяет максимально

приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей

консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию

человека с ограниченными возможностями здоровья.

Принцип «инклюзии» хорош, но отсутствие необходимого количества

специалистов в ДОУ и ОО школе привело к тому, что педагоги-дошкольники и

учителя школ оказались не готовы к работе с особыми детьми как с

профессиональной стороны (нет специально разработанных программ), так и

психологически (как работать с таким ребенком, как реагировать на его

поведение и т.п.) Многие педагоги не имеют специальных

профессиональных знаний и навыков для работы с особыми детьми.

Следующая проблема вытекает из предыдущей – недостаточная

подготовленность педагогов ДОУ. По поводу недостатка квалифицированных

кадров для работы с особыми детьми мы только что говорили. Поговорим о

другом. Часто можно услышать от учителей начальной школы, что детей в

детском саду неправильно научили читать, писать или решать задачи.

Говорить о том, что педагоги детских садов недостаточно образованы, потому

что не могут правильно научить ребенка читать или писать, на наш взгляд

неразумно. Обучение педагогов-дошкольников и учителей начальных

классов осуществляется по разным программам; методики, изучаемые

педагогами-дошкольниками и учителями разные. Например, развитие речи в

детском саду и обучение чтению в начальной школе: принципы, задачи,

подходы и методы этих двух методик совершенно разные. Педагог детского

сада не должен учить ребенка читать, потому что обучение чтению задача

школы, а не детского сада.

Решать кто прав, кто виноват в появлении этих проблем – последнее дело.

Проблема преемственности может быть успешно решена только при тесном

взаимодействии детского сада и школы, еще Д.Б.Эльконин говорил, что «…

дошкольный и младший школьный возраст — это одна эпоха человеческого

развития, именуемая "детством"…». Воспитатель и учитель начальных

классов так же имеют много общего, поэтому у них общее родовое имя -

педагог.

Сейчас выделяются три направления обеспечения преемственности между

дошкольным и школьным образованием:



Методическая работа с педагогами: совместные педагогические советы

(ДОУ и школа); семинары, мастер- классы; круглые столы педагогов

ДОУ и учителей школы; проведение диагностики по определению

готовности детей к школе; взаимодействие медицинских работников,

психологов ДОУ и школы; открытые показы образовательной

деятельности в ДОУ и открытых уроков в школе; педагогические и

психологические наблюдения;



Работа с детьми: экскурсии в школу; посещение школьного музея;

знакомство и взаимодействие дошкольников с учителями и учениками

начальной школы; участие в совместной образовательной

деятельности, игровых программах; выставки рисунков и поделок;

встречи и беседы с бывшими воспитанниками детского сада;

совместные праздники и спортивные соревнования дошкольников и

первоклассников; участие в театрализованной деятельности;

посещение дошкольниками адаптационного курса занятий,

организованных при школе;



Работа с родителями: совместные родительские собрания с педагогами

ДОУ и учителями школы; круглые столы, дискуссионные встречи,

педагогические «гостиные»; консультации с педагогами ДОУ и школы;

встречи родителей с будущими учителями; дни открытых дверей;

анкетирование, тестирование родителей; образовательно - игровые

тренинги и практикумы для родителей визуальные средства общения;

заседания родительских клубов.

Каким же должен быть ребенок, поступающий в первый класс школы?

Ребенок, у которого сформированы его учебно-познавательные мотивы, то

есть желание учиться, и развиты психические процессы, которые помогут

первокласснику легко адаптироваться к новому этапу жизни, ведь еще

Леонид Абрамович Венгер говорил, что «быть готовым к школе – не значит

уметь читать, писать и считать. Быть готовым к школе – значит быть готовым

всему этому научиться».

Автор: воспитатель Каримова Н. В.

ГБДОУ ЦРР д/с №139

Выборгского района

г. Санкт-Петербург