Логопедическое и дефектологическое сопровождение обучающихся с ОВЗ

в условиях коррекционно-развивающего обучения.

Работу

с

обучающимися

в специальных

(коррекционных)

классах проводят

учитель, учитель-логопед, учитель-дефектолог, психолог.

В

обязанности

учителя-логопеда

входит:

всестороннее

изучение

речи

обучающихся, проведение индивидуально-групповых и фронтальных занятий с теми из

них, которые имеют отклонения в речевом развитии, оказание методической помощи

учителям и родителям по преодолению трудностей при освоении обучающимися родного

языка.

На

школьный

логопункт,

в

соответствии

с

«Инструктивным

письмом

Министерства образования РФ от 14.12.2000г.; № 2 «Об организации логопедического

пункта общеобразовательного учреждения», зачисляются в первую очередь обучающиеся,

речевые нарушения которых, препятствуют их успешному обучению.

Отбор детей с нарушениями речи и комплектование групп осуществляется в сроки

с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая. При необходимости логопед может производить

перераспределение детей по группам.

Основной

формой

организации

логопедической

работы

являются

групповые

занятия.

Наполняемость

групп

-

4-6

человек.

Группы

комплектуются

по

признаку

однородности речевого нарушения по возможности из учащихся одного или параллельных

классов. В тех случаях, когда нарушения речи требуют работы по особому плану, не

совпадающему с групповым планом, комплектуются подгруппы, включающие двух-трех

учеников. Индивидуальные занятия проводятся с детьми, нуждающимися в постановке

или коррекции звуков.

Фронтальная работа с группой должна быть организована не менее трех раз в

неделю и продолжительностью 40 минут; 20 минут отводятся на постановку звуков в

подгруппах и индивидуально.

Контингент учащихся классов С(К)К за последние годы претерпел значительные

изменения.

Нарушения

речи

у

большинства

поступающих

в

данные

классы

носят

характер, системного недоразвития речи для которого характерно:

- нарушение звукопроизношения;

- недоразвитие фонематического восприятия и фонематического анализа;

- аграмматизмы, проявляющиеся в сложных формах словоизменения;

- нарушения сложных форм словообразования;

-

недостаточная

сформированность

связной

речи

(в

пересказах

наблюдаются

нарушения последовательности событий);

- выраженная дислексия, дисграфия.

Поэтому

логопедическое

воздействие

должно

быть

направлено

на

речевую

систему в целом, а не только на один изолированный дефект.

Коррекционно-развивающее

обучение

реализуется

в

течении

двух

лет

и

рассчитано на три этапа.

Цель

коррекционно-развивающего

обучения

–

коррекция

дефектов

устной

и

письменной

речи

учащихся,

способствующей

успешной

адаптации

в

учебной

деятельности и дальнейшей социализации детей.

Основные задачи:

-

создать

условия

для

формирования

правильного

звукопроизношения

и

закрепление

его

на

словесном

материале

исходя

из

индивидуальных

особенностей

учащихся.

-

развивать

артикуляционную

моторику,

фонематические

процессы,

грамматический строй речи через коррекцию дефектов устной и письменной речи.

-

обогащать

и

активировать

словарный

запас

детей,

раз в иват ь

коммуникативные

навыки

посредством

повышения

уровня

общего

речевого

развития

детей.

-

создать условия для коррекции и развития познавательной деятельности

учащихся (общеинтеллектуальных умений, учебных навыков, слухового и зрительного

восприятия, памяти, внимания) и общей координации движений, мелкой моторики.

К концу коррекционно-развивающего обучения у обучающихся должны быть:

- восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;

-

сформированы

представления

о

звуко-буквенном,

слоговом

составе

слова

с

учётом программных требований;

- поставлены и отдифференцированы все звуки;

Также обучающиеся должны:

- ориентироваться в морфологическом составе слова;

- активно пользоваться различными способами словообразования;

- правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических

конструкций (т.е. устанавливать связь между формой и значением);

- передавать суть выполняемых упражнений, последовательность производимых

умственных действий в развёрнутом высказывании.

-

строить

связное

высказывание

(программирование

смысла

и

смысловой

структуры высказывания);

-

устанавливать

логику

(связность,

последовательность),

точное

и

чёткое

формирование мысли в процессе подготовки связного высказывания;

- отбирать языковые средства, адекватные смысловой концепции, для построения

высказывания

в

тех

или

иных

целях

общения

(доказательство,

повествование,

рассуждение).

Принципы, определяющие построение, реализацию и организацию коррекционно-

развивающего процесса:

- гуманизма – вера возможности ребёнка, субъективного, позитивного подхода;

-

системности

–

рассмотрения

ребёнка

как

целостного,

качественного

своеобразного,

динамично

развивающегося

субъекта;

рассмотрение

его

речевых

нарушений во взаимосвязи с другими сторонами психического развития;

- реалистичности – учёта реальных возможностей ребёнка и ситуации, единства

диагностики и коррекционно-развивающей работы;

-

деятельностного

подхода -

опоры

коррекционно-развивающей

работы

на

ведущий вид деятельности, свойственный возрасту;

- индивидуально-дифференцированного подхода - изменение содержания, форм и

способов

коррекционно-развивающей

работы

в

зависимости

от

индивидуальных

особенностей ребёнка, целей работы;

-

системного подхода – взаимосвязь коррекционно-развивающих действий на

звукопроизношение, фонематические процессы, лексику и грамматический строй речи.

В

структуре

речевого

расстройства

детей

с

ЗПР

первичным

является

семантический дефект, который определяет нарушения как на уровне языковых значений,

так и на уровне звукового оформления. Наиболее грубое недоразвитие выявляется в

усвоении и дифференциации языковых значений, особенно грамматических значений,

которые являются более отвлеченными и абстрактными, чем лексические значения.

Формирование речи предполагает анализ, сравнение речевых единиц, выделение и

обобщение языковых правил, то есть высокий уровень сформированности вербально-

логического мышления, аналитико-синтетической деятельности в целом.

В связи с этим, усвоение языковой системы детьми с ЗПР должно быть основано

на развитии мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции. Это и

определяет

необходимость

тесной

связи

с

развитием

познавательных

процессов,

с

развитием операций анализа, синтеза, обобщения, абстракции на речевом материале.

Нарушения звуковой стороны речи у дошкольников с ЗПР являются самыми

распространенными расстройствами речи и проявляются преимущественно в дефектах

звукопроизношения и искажениях звукослоговой структуры слова.

Нарушения

фонетической

стороны

речи

у

детей

с

ЗПР

обусловлены

целым

комплексом

факторов:

несформированностью

речеслухового

во с п ри ят и я,

недостаточностью

речевой

моторики,

несовершенством

моторного

программирования

речевого акта, особенностями аналитико-синтетической деятельности этих детей.

Особенности

коррекции

нарушений

звукопроизношения

у

детей

с

ЗПР

проявляются в следующем:

-

формирование

правильного

звукопроизношения

осуществляется

на

фоне

развития и совершенствования звукослоговой структуры слова;

- коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР проводится на основе

развития

речеслухового

восприятия

и

артикуляторной

моторики.

При

этом

развитие

артикуляторной

моторики

обеспечивается

формированием

как

кинетической,

так

и

кинестетической основы артикуляторных движений;

- учитывая тесную связь в развитии звуковой стороны речи и фонематических

процессов, коррекция нарушений звукопроизношения проводится одновременно с форми-

рованием фонематических процессов (фонематического восприятия и фонематического

анализа);

- коррекция нарушений звуковой стороны речи осуществляется в тесной связи с

развитием лексики и грамматического строя речи;

Содержание работы учителя-дефектолога в общеобразовательной школе исходит

из цели

деятельности

специалиста,

которая

заключается

в

о бе с п еч е н и и

своевременной специализированной

помощи

учащимся классов

коррекционно-

развивающего

обучения

(по

нормативным

документам

с 2002

г.

—

специальные

(коррекционные) классы VII вида) в освоении ими обязательного минимума содержания

образования в условиях массовой школы.

Коррекционно-педагогическая

работа

дефектолога,

основываясь

на

принципах

коррекционной

педагогики,

строится

с

учетом

возрастных

и

индивидуальных

особенностей

учащихся,

в

соответствии

со

структурой

и

характером

нарушений,

их

влиянием на учебную деятельность и общее развитие ребенка.

Основная

деятельность учителя-дефектолога

в школе направлена на

детей

с

задержкой психического развития (ЗПР), которые продолжают испытывать трудности в

овладении

учебными

знаниями,

умениями,

навыками

и

в

условиях

обучения

в

коррекционных классах.

Содержание

деятельности

специального

педагога

направлено

на

решение

следующих задач:

- выявление

неблагоприятных

вариантов

развития

и

определение

учебных

трудностей ребенка;

-

составление

индивидуальных

комплексных

программ

развития

ребенка

в

условиях взаимодействия специалистов ПМПк;

- выявление детей с ЗПР церебрально-органического генеза для осуществления

специального коррекционного воздействия специалистов:

Р е ш е н и е

п о с т а в л е н н ы х

з а д а ч

р еа л и з у е т с я

в

следующих направлениях работы учителя-дефектолога,

обеспечивающих

комплексный

подход к ее организации.

Диагностическое направление

Диагностическая

работа

учителя-дефектолога

является

составной

ча стью

комплексного изучения ребенка специалистами школьного ПМПк.

Основная задача этого направления — прогноз возможных трудностей обучения

на его начальном этапе, определение причин и механизмов уже возникших учебных про-

блем.

Цель

педагогического

обследования

состоит

в

выявлении

трудно стей

формирования знаний, умений и навыков, в определении этапа, на котором эти трудности

возникли, и условий их преодоления.

При изучении школьников обращается внимание на состояние различных сторон

их психической деятельности - памяти, внимания, мышления, речи; отмечается интерес

ребенка к учению, другим видам деятельности, работоспособность, усидчивость, темп

работы, умение преодолевать затруднения в решении поставленных задач, использовать

разнообразные способы умственных и предметно-практических действий для выполнения

заданий.

Отмечаются

учащиеся,

для

которых

характерны

состояния

чрезмерной

возбужденности или, наоборот, пассивности, заторможенности.

Коррекционное направление

Коррекционное

направление

работы

учителя-дефектолога

представляет

собой

систему коррекционного воздействия на учебно-познавательную деятельность ребенка с

задержкой психического развития в динамике образовательного процесса. В зависимости

от

структуры

дефекта

и

степени

его

выраженности

строится

содержательная

направленность коррекционной работы.

Основной формой организации дефектологической работы являются групповые и

индивидуальные

занятия.

В

группы

зачисляются

дети

с

однородной

структурой

нарушения. Количество детей в группах варьируется в зависимости от степени выра-

женности

нарушения

(от

2

до

6

человек).

Групповые

занятия

проводятся

в

часы,

свободные от уроков, с учетом режима работы школы. Продолжительность занятий с

одним учеником (или группой) не превышает 20 минут. В группы возможно объединение

учеников, у которых обнаружены одинаковые пробелы или сходные затруднения в учебной

деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих

занятиях не допускается.

Занятия носят коррекционно-развивающую и предметную направленность.

Следует выделить следующие основные направления коррекционно-развивающей

работы:

- формирование необходимых для усвоения программного материала умений и

навыков;

- умственное

развитие

(мотивационный,

операционный

и

регуляци онный

компоненты);

- формирование

соответствующих

возрасту

общеинтеллектуальных

умений,

развитие наглядных и словесных форм мышления;

- нормализация ведущей деятельности возраста;

- формирование

разносторонних

представлений

о

предметах

и

явле ниях

окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи;

- готовность к восприятию учебного материала;

- формирование пространственно-временных отношений;

- сенсомоторное развитие.

Исходя из особенностей ребенка, выделяется приоритетное направление (одно

или несколько), которое служит основой для построения коррекционной программы.

В

процессе

обучения

выявляются

запас

знаний

и

представлений,

умений

и

навыков, пробелы в усвоении программного материала по отдельным ранее пройденным

учебным разделам. Выделяются ученики, которые, по сравнению с одноклассниками,

отличаются

особой

замедленностью

восприятия

нового

материала,

отсутствием

представлений,

являющихся

основой

для

усвоения

нового

материала,

например,

несформированность представлений и понятий, связанных с пространственными и ко -

личественными отношениями, трудностями установления логических связей и взаимо-

зависимостей

и

т.д.

Изучение

индивидуальных

особенностей

учащихся

позволяет

планировать перспективы и сроки коррекционной работы с ними.

Продолжительность занятий с одним учеником (или группой) не превышает 20

минут. В группы возможно объединение учеников, у которых обнаружены одинаковые

пробелы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или

большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.

Содержание индивидуальных занятий исключает «натаскивание», формальный,

механический

подход,

максимально

направлено

на

развитие

ученика.

На

занятиях

необходимо используются различные виды практической деятельности.

Специальная работа на занятиях посвящается коррекции недостаточно или не

правильно сформировавшихся отдельных навыков и умений, например, коррекции кал-

лиграфии

(умения

видеть

строку,

соблюдать

размеры

букв,

правильно

их

соединять,

техники

чтения

(плавности,

беглости,

выразительности),

скорописи,

правильности

списывания, умения составлять план и пересказ прочитанного и т.п.

Успехи детей, достигнутые ими на индивидуальных занятиях, необходимо по-

ощрять.

Особенностью

проведения

коррекционных

занятий

является

использование

дефектологом специальных приемов и методов, обеспечивающих специальные образова-

тельные потребности детей с ЗПР, предоставления учащимся дозированной помощи, что

позволяет индивидуализировать коррекционный процесс. Также важным является перенос

формируемых

на

занятиях

умений

и

навыков

в

учебную

работу

ребенка,

связь

коррекционных программ специалиста с программным материалом и его требованиями.

Консультативно-просветительское и профилактическое направление

Консультативно-просветительское

и

профилактическое

направления

работы

учителя-дефектолога проводятся для оказания помощи родителям, учителям в вопросах

обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями.

Организационно-методическое направление

Это направление деятельности учителя-дефектолога включает подготовку и его

участие

в

методических

объединениях,

педагогических

советах,

оформление

доку-

ментации, при необходимости организацию обследования учащихся на ТПМПк города для

выведения нуждающихся школьников в специальные (коррекционные) учреждения.

Таким

образом,

в

своей

работе

учитель-дефектолог

активно

включается

во все сферы образовательного процесса.

Литература:

Программы для общеобразовательных учреждений. Коррекционно-развивающее

обучение: Начальные классы (I – IV). Подготовительный класс/ Под ред. С.Г. Шевченко. –

М.: Школьная пресса, 2004.

Бабкина

Н.В.

Интеллектуальное

развитие

младших

школьников

с

задержкой

психического развития. Пособие для школьного психолога. – М.: Школьная пресса, 2006.

Бабкина Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: Пособие для

психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения. – М.: Айрис-пресс,

2006.

Шевченко С.Г., Бабкина Н.В., Вильшанская А.Д. Дети с ЗПР: коррекционные

занятия в общеобразовательной школе. – М.: Школьная пресса, 2005.

Бабкина

Н.В.

Программа

занятий

по

развитию

познавательной

деятельности

младших школьников: Книга для учителя. – М.: АРКТИ, 2002.

Бабкина

Н.В.

Радость

познания.

Логические

задачи

для

детей

младшего

школьного возраста. – М.: АРКТИ, 2000.

Слободяник

Н.П.

Удивляюсь,

злюсь,

боюсь,

хвастаюсь,

радуюсь:

Программа

эмоционального

развития

детей

дошкольного

и

младшего

школьного

возраста.

М.:

Генезис, 2000.

Рахновская И.В. Вместе: играем, учимся, переживаем. Пособие для практических

психологов по адаптации первоклассников. — М.: Школьная Пресса, 2005.

А.О.

Дробинская

"Школьные

трудности

"нестандартных"

детей"

(М.,

изд-во

"Школьная пресса").