Контроль грамматических навыков на среднем этапе обучения.

Контроль - это компонент учебно-воспитательного процесса, нацеленного на

определение уровня знаний, навыков и умений обучающегося.

Под контролем понимается выявление, установление и оценивание знаний

учащихся для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для

совершенствования его содержания, методов, средств и форм организации.

В современной концепции образования целесообразно трактовать контроль и как

совместную деятельность учащихся, учителя, администрации школы и работников

системы управления образованием по определению степени эффективности

процесса обучения и познания, достижения поставленных целей в установленные

сроки.

В методике выделяют разные виды контроля: текущий, промежуточный, итоговый ,

но в работе автор рассматривает промежуточный контроль–это установление

уровня усвоения знаний, умений, навыков на определенном этапе обучения.

Обозначенная проблема и её актуальность определили объект, предмет, цель и

гипотезу исследования

Актуальность работы: контроль играет ведущую роль в процессе обучения т.к.

представляют собой подход, связанный с процессуальной и результативной

стороной формирования языковых знаний учащихся.

Цель данного исследования заключается в доказательстве значимости контроля на

уроке иностранного языка в среднем звене

Задачи исследования:

1. определить понятие контроля, его формы, функции, задачи;

2. обосновать применение контроля на уроке иностранного языка;

3.обосновать значимость промежуточного контроля как эффективное средство

развития грамматических навыков учащихся в среднем звене( на примере УМК

Ю.А. Ваулиной Spotlight 6 класс)

Гипотеза основана на предположении о том, что корректно организованная система

промежуточного контроля формирования грамматических навыков является

системообразующим фактором развития языковых знаний учащихся.

Предмет исследования: система упражнений в УМК Ю.А.Ваулиной Spotlight 6

класс как средство формирования грамматических навыков учащихся в среднем

звене.

Объект исследования: процесс формирования грамматических навыков учащихся в

среднем звене

Методы исследования: в работе были использованы следующие методы :

1.теоретические методы - анализ, синтез, обобщение, систематизация изученного

материала ;

2.эмпирические – изучение практической деятельности в области контроля

грамматических навыков учёных-методистов в области методики преподавания

иностранного языка.

Теоретической основой исследования являлись труды следующих авторов:

Е.Н.Соловова, Н.И.Гез, А.В.Майер, В.А.Сластёнин, А.В.Текучев, П.И.

Пидкасистый и т.д.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что результаты,

полученные в ходе исследования, могут быть использованы при дальнейшем

исследовании проблемы контроля на уроке иностранного языка

Работа состоит из введения, трёх глав и заключения. Первая глава представляет

собой теоретическое ознакомление с данным вопросом. Вторая глава посвящена

теоретическому ознакомлению о сущности «грамматического навыка»,его

формирование в среднем звене . Автором рассматриваются такие понятия как,

контроль, функции контроля, грамматический навык, виды грамматических

навыков, промежуточный контроль. Третья глава посвящена практическому

исследованию применение промежуточного контроля для формирования

грамматических навыков учащихся на примере УМК Spotlight 6 класс. Работу

завершает заключение, обобщающее результаты исследования.

1.1.Понятие «контроль». Функции контроля.

Контроль означает выявление, установление и оценивание знаний учащихся для

внесения необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования его

содержания, методов, средств и форм организации[7]

Основная задача контроля - выявление уровня правильности, объема, глубины и

действительности, усвоенных учениками знаний, получение информации о

характере познавательной деятельности, об уровне самостоятельности и

активности учащихся в учебном процессе, определение эффективности методов,

форм и способов их учения. По мнению В.А. Сластенина, контроль в процессе

обучения — наиболее отработанная процедура, как в теории, так и в методическом

отношении.[30]

В учебно-воспитательном процессе контроль как его органический компонент

выполняет определенные функции, воздействует и на этот процесс, и на

деятельность обучающего, и на деятельность обучаемого[11]. Эти функции весьма

разнообразны, многоаспектны. Их можно дифференцировать в зависимости от той

роли, которую выполняет контроль в деятельности учителя и учащегося.

В методической литературе известны следующие функции контроля:[11]

1.Функция обратной связи;

2.Стимулирующая функция;

3.Обучающая функция;

4.Управленческая функция;

5.Диагностическая функция;

6.Оценочная функция;

7.Воспитывающая и развивающая функция;

8.Ориентирующая функция.

В методической литературе выделяются следующие виды контроля:[23]

1.текущий ;

2.промежуточный ;

3.итоговый

В школьной практике существует несколько форм контроля знаний и умений

учащихся, вот некоторые из них:

1. Устный или письменный опрос;

2. Работа с карточками;

3. Самостоятельная работа;

4. Практическая или лабораторная работа;

5. Тестовые задания.[28]

Рассмотрим данные формы контроля подробнее :

1. Устная проверка знаний.

Проверку знаний учащихся учитель осуществляет по-разному. Устная проверка

может быть в форме фронтальной беседы, когда учитель задает вопросы всем

учащимся. При этом происходит непосредственный контакт учителя с классом. При

опросе кого-либо из учащихся все остальные должны

внимательно следить за ответом, поправляя и дополняя его. Устная фронтальная

проверка не позволяет установить всю глубину усвоенных понятий, но зато в

течение короткого времени учитель уточняет, насколько весь класс усвоил

основные представления об изучаемом материале или объекте, умеют ли дети

обобщать и систематизировать знания, устанавливать простейшие связи. При

фронтальном опросе учитель выставляет отметки в конце урока.

2. Работа с карточками.

Работе с карточками придается особое значение, так как такая проверка знаний дает

возможность дифференцированно подойти к учащимся, проверить знания

большого количества детей.

Карточки, которые предлагаются на уроках учащимся, могут быть очень разными

по содержанию, объему, оформлению. Кроме того, следует сделать карточки для

сильных, средних и слабых учащихся, что позволяет использовать «зону

ближайшего развития» каждого ученика, а, соответственно, поверить в свои

возможности всем учащимся класса. На вопросы карточек ученики отвечают

письменно, поэтому каждую карточку учитель раздает ученикам вместе с чистым

листом бумаги. Вопросы ученики не списывают, а только записывают номер

карточки.

3. Письменная проверка знания.

Распространенная форма контроля знаний и умений учащихся. Она представляет

собой перечень вопросов, на которые учащиеся должны дать незамедлительные и

краткие ответы. Время на каждый ответ строго регламентировано и достаточно

мало, поэтому сформулированные вопросы должны быть четкими и требовать

однозначных, не требующих долгого размышления, ответов. Именно краткость

ответов отличает его от остальных форм контроля. С помощью письменной

проверки можно проверить ограниченную область знаний учащихся: буквенные

обозначения, названия

единиц, определения, формулировки, связь между величинами, формулировки

научных фактов. Именно эти знания могут быть проверены в быстрых и кратких

ответах учащихся. Письменная проверка не позволяет проверить умения, которыми

овладели учащиеся при изучении той или иной темы. Таким образом, быстрота

проведения письменной проверки является одновременно как его достоинством,

так и недостатком, т.к. ограничивает область проверяемых знаний. Однако эта

форма контроля снимает часть нагрузки с остальных форм, а также может быть с

успехом применена в сочетании с другими формами контроля.

4. Самостоятельная работа.

Здесь учащимся также задается некоторое количество вопросов, на которые

предлагается дать свои обоснованные ответы. В качестве заданий могут выступать

теоретические вопросы на проверку знаний, усвоенных учащимися; задачи, на

проверку умения выполнить расчеты по заданию; конкретные действия,

смоделированные или показанные с целью проверить умение учащихся, задания по

моделированию (воспроизведению) конкретных ситуаций, соответствующих

технологическим понятиям. В самостоятельной работе могут быть охвачены все

виды деятельности кроме создания понятий, т.к. это требует большего количества

времени. При этой форме контроля учащиеся обдумывают план своих действий,

формулируют и записывают свои мысли и решения. Понятно, что кратковременная

самостоятельная работа требует гораздо больше времени, чем предыдущие формы

контроля, и количество вопросов может быть не более 2-3, а иногда

самостоятельная работа состоит и из одного задания.

5. Практическая или лабораторная работа.

Практическая или лабораторная работа – достаточно необычная форма контроля,

она требует от учащихся не только наличия знаний, но еще и умений применять эти

знания в новых ситуациях, сообразительности.

Лабораторная работа активизирует познавательную деятельность учащихся, т.к. от

работы с ручкой и тетрадью ребята переходят к работе с реальными предметами.

Тогда и задания выполняются легче и охотнее. Особенно это заметно в 5-6 классах.

Практическую лабораторную работу целесообразно комбинировать с такими

формами контроля, как письменная проверка или тест. Такая комбинация может

достаточно полно охватить знания и умения учащихся при минимальных затратах

времени, а также снять при этом трудность длинных письменных высказываний.

6. Тестовые задания.

Здесь учащимся предлагается несколько, обычно 2-3, варианта ответов на вопрос,

из которых надо выбрать правильный. Эта форма контроля тоже имеет свои

преимущества, неслучайно это одна из наиболее распространенных в последнее

время форм контроля во всей системе образования. Учащиеся не теряют времени

на формулировку ответов и их запись, что позволяет охватить большее количество

материала за то же время. Наряду со всеми знаниями, усвоение которых учащимися

можно проверить с помощью письменной проверки, появляется возможность

проверить умения учащихся, связанные с распознаванием (инструмента, материала,

явлений и ситуаций, соответствующих технологии).

Несмотря на все очевидные достоинства, тестовые задания имеют ряд недостатков.

Главный из них – это трудность формулирования вариантов ответов на вопросы при

их составлении. Если ответы подобраны учителем без достаточного логического

обоснования, большинство учащихся очень легко выбирают требуемый ответ,

исходя не из имеющихся у них знаний, а только лишь из простейших логических

умозаключений и жизненного опыта. Поэтому учителю бывает трудно или даже

невозможно составить удачный тест без теоретической подготовки. Следует также

отметить, что тестовые задания дают возможность проверить ограниченную

область знаний

учащихся, оставляя в стороне деятельность по созданию объектов труда,

воспроизведению конкретных действий, соответствующих практическим навыкам

и т.п. По результатам выполнения тестов учитель не может проверить умения

учащихся решать комбинированные задачи, а также способности построения

логически связанного ответа в устной форме.

Задания с выбором ответа целесообразно применять в тех случаях, когда эта форма

контроля знаний имеет преимущества перед другими, например, они особенно

удобны с применением различного типа контролирующих машин и компьютеров.

Авторы тестовых разработок сходятся во мнении, что тесты не могут заменить

других форм контроля, однако они открывают много новых возможностей перед

учителем, проводящим в классе контрольный урок, т.к. снимают трудности,

характерные для устных и письменных ответов учащихся на поставленный вопрос.

Процесс создания вариантов тестов всегда должен включать опытную стадию,

поэтому, прежде чем использовать задания для контроля и оценки знаний учащихся

всего класса, их необходимо предложить для решения небольшой группе ребят.

Этот метод в сочетании с разбором решения наиболее эффективно выявляет все

ошибки, допущенные при составлении тестов. Подобная мера необходима еще и

потому, что преподаватель может не увидеть двоякого толкования заданного

вопроса или неоднозначность в предложенных ответах, так как то, что для

специалиста является очевидным, у учеников может вызывать вполне

обоснованные вопросы.

Таким образом, выбор методов педагогической деятельности не есть произвольный

акт. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых

первостепенное значение имеют цели и конкретные образовательно-

воспитательные задачи, содержание и принципы, уровень подготовленности класса

и его развитие как коллектива, возрастные и

индивидуальные особенности учащихся, особенности личности самого педагога.

Автор отметил, что контроль должен восприниматься учащимися как этап, на

котором ученик может сориентироваться насчет имеющихся у него знаний,

убедиться, что его знания и умения соответствуют предъявляемым требованиям.

Следовательно, к целям учителя мы должны добавить цель ученика: убедиться, что

приобретенные знания и умения соответствуют предъявляемым требованиям.

Контроль грамматических навыков является одним из важнейших этапов обучения

иностранному языку. Под грамматикой мы понимаем структуру языка, систему

правил, которые диктуют допустимые последовательности элементов языка,

образующих предложение на этом языке.[11]

Существует большое количество определений "навыка", приведем некоторые из

них:

1) навык - это действие, автоматизированное в результате упражнении и

проходящее через ряд этапов формирования. [21]

2) Навык (англ. skill) – действие, доведенное до автоматизма путем многократных

повторений. [9]

3)Навык - это доведенное до автоматизма путем многократных повторений

действие, критерием которого является временные показания выполнения, а также

тот факт, что выполнение не требует постоянного и интенсивного внимания

(контроля); систематизированное действие по выбору модели адекватной речевой

задачи в данной ситуации, правильно оформленным речевым единицам

грамматического уровня, совершаемое в навыковых параметрах и служащее одним

из условий выполнения речевой деятельности. [28] Данное определение берётся за

основополагающее.

Навык может быть не только двигательным, но и перцептивным, мыслительным,

речевым. Разнообразие навыков связано с осуществлением учетной и

профессиональной деятельности.

Ф. Шатилов выделяет два вида навыков(см. Приложение 3):

1) Языковые, под которыми понимается "операционные навыки образования

отдельных форм и структур по правилам, вне условий речевой коммуникации",

2)Речевые, определяемые как "автоматизированное употребление грамматических

(морфологических и синтаксических) явлений в речи на основе "грамматического

чувства". Согласно С.Ф. Шатилову, разные виды навыков имеют различную

психофизиологическую основу. Если речевые навыки строятся на

автоматизированных грамматических связях, то языковые основываются на

интеллектуальных дискурсивно-грамматических "умственных" действиях,

выполняемых на основе знания соответствующих грамматических правил.

[20]Однако, нам представляется, что языковой навык в трактовке С.Ф. Шатилова

соответствует неправильно или недостаточно сформированному речевому навыку.

Если же под языковым навыком мы имеем ввиду теоретическое знание о языке, то

мы лишаем его основной характеристики навыка - автоматизированного

выполнения действия, и должны определять его именно как знание, т.е. "результат

процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании

человека в виде представлений, суждений, умозаключений, теорий". Подобного

рода знание может включаться в процесс изучения грамматического аспекта

иноязычной речи в качестве элемента сознательности, содействующего прочному

формированию навыка, но не может заменять собой сам грамматический навык.

Некоторые методисты, в том числе С.Ф. Шатилов, также выделяют виды

грамматического навыка по критерию отношения связанного с ним языкового

явления к морфологическому или синтаксическому уровню грамматики. В нашем

исследовании мы придерживаемся точки зрения М.К. Миньяр-Белоручева, согласно

которой такая классификация представляется

избыточной, так как не находит свое отражение в практике обучения иностранному

языку ввиду тесного взаимодействия различных грамматических явлений внутри

языковой системы. Так, употребление личных окончаний глаголов во французском

языке (морфологический навык), зависит от личных местоимений или числа

существительного, выполняющего роль подлежащего, и подразумевает

соответствующее расположение глаголов (синтаксический навык), что не дает

возможности различать морфологический и синтаксический навык.

Определив таким образом основные виды грамматических навыков, рассмотрим

теперь закономерности формирования грамматического навыка.

Большинство методистов сходится во мнении, согласно которому формирование

грамматического навыка проходит несколько этапов

Так, С.Ф. Шатилов выделяет следующие этапы формирования грамматического

навыка:

1.Ориентировочно-подготовительный;

2.Ситуативно-стереотипизирующий;

3.Ситуативно-варьирующий.[21]

Ориентировочно-подготовительный. Целью первого этапа является ознакомление

учащихся с новым грамматическим явлением и приемами выполнения

грамматического действия. Ознакомление осуществляется при восприятии

учащимися нового грамматического явления в речевом образце, предъявляемом в

устной или письменной форме. Вторым компонентом ознакомительного этапа

является осмысление учащимися нового грамматического явления. Осмысление

имеет место уже в процессе восприятия, т.е. при предъявлении образца. Оно носит

интуитивно-обобщенный и, следовательно, неточный характер. Опираясь на

первичное,

иногда не совсем точное понимание значения грамматического явления,

содержащегося в образце, учитель с помощью класса формирует правило,

объясняющее образец, и вносит ясность относительно способов образования и

особенностей употребления данного явления в устной речи. Сформулированное

правило создает предварительную ориентировочную основу для выполнения

грамматического действия. Ознакомительный этап завершается первичным, часто

неумелым выполнением грамматического действия по образцу и правилу.

Ситуативно-стереотипизирующий. Содержание этого этапа составляет выполнение

грамматического действия сначала в языковых упражнениях, если грамматическое

явление сложно по своему образованию и употреблению, или в условно-речевых

ситуативно-репродуктивных упражнениях, если грамматическое явление не

вызывает особых трудностей. На этом этапе происходит дальнейшее осмысление

явления и его запоминание на основе аналитико-синтетического деятельности при

выполнении определенного количества языковых аналитических упражнений

первого уровня, формируются определенные операционные действия с новым

грамматическим явлением вне речевой коммуникации.

Ситуативно-варьирующий. Этот этап является наиболее ответственным в

формировании грамматического навыка, ибо именно здесь совпадают необходимые

грамматические автоматизмы. Основными видами упражнений на этом этапе

должны быть тренировочные условно-речевые и подлинно-речевые упражнения.

Отметим, что рассмотренные выше стадии формирования грамматического навыка,

совпадают по своему содержанию с этапами формирования грамматического

навыка в трактовке И.Л. Бим, Г.В. Роговой, Ф.М. Рабиновича, Т.Е. Сахарова,

которые, соответственно, выделяют стадии ознакомления, тренировки и

применения. Так, например, И.Л. Бим

подчеркивает, что каждое грамматическое действие должно осваиваться

последовательно, а именно:

1) от ознакомления с ним и осознания его значения и употребления к 2) тренировке

в его практическом использовании по опорам в микроконтексте и далее к 3)

применению на репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии

и 4) применению на продуктивном уровне

Широкую известность среди методистов получила классификация Е.И. Пассова,

основанная на критерии действий учащихся с усваиваемым материалом, и

включающая в себя шесть стадий формирования грамматического навыка:[21]

1.Восприятие;

2.Имитация;

3.Подстановка;

4.Трансформация;

5.Репродукция.

На первом этапе, этапе восприятия, учащийся воспринимает однотипные образцы,

понимая, какую функцию они реализуют, что способствует зарождению речевого

динамического стереотипа как основы грамматического навыка. Восприятие

модели проходит в процессе презентации, которую можно определить как показ

модели в действии, показ функционирования в речи.

На этапе имитации учащийся выполняет имитативные упражнения, в которых для

выполнения речевой задачи находит языковые формы, лексические единицы в

реплике учителя (образце) и использует их, не изменяя. Этот этап закладывает

основы связи слухового речедвигательного

образцов грамматической формы, укрепляет осознание функциональной стороны

модели.

На этапе подстановки учащиеся выполняют упражнения по подстановке

лексических единиц в структуру какой-либо грамматической формы. Выполняемые

действия способствуют формированию операции оформления и осознанию

обобщенности модели.

При трансформации все указанные процессы поднимаются на более высокий

уровень: закрепляется операция оформления, начинается дифференциация

временной связи, зарождается операция самостоятельного вызова модели. На этапе

трансформации ученики для выполнения речевой задачи трансформируют реплику

(или часть реплики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица

или времени глагола, падежа или числа существительного и т.п.

На этапе репродукции основное внимание уделяется репродуктивным

упражнениям, при выполнении которых предполагается воспроизведение в

репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в

предыдущих упражнениях. "Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо

полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в

подстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесь

репродукция уже полностью самостоятельна" Репродукция как направляемое

изолированное употребление усиливает дифференциацию временной связи и

завершает установление ассоциации между формальной и функциональной

сторонами модели.

На этапе комбинирования происходит "специальное, целенаправленное,

управляемое "сталкивание" усвоенной на предыдущих стадиях модели с другими,

усвоенными еще раньше". Вследствие этого формируется механизм выбора модели,

т.е. выбора необходимой формы из определенного материала

в условиях переключения внимания говорящего с автоматизированной формы на

содержания всего высказывания.

Грамматический навык не только приобретается, но и утрачивается, что делает

необходимой работу по систематизации и повторению грамматического материала.

Методисты выделяют два способа систематизации: чисто грамматический и

лексико-грамматический. Грамматическая систематизация позволяет обобщить

грамматические знания, восстановить грамматические парадигмы, что

способствует лучшему запоминанию, более глубокому пониманию грамматических

явлений, обогащению филологического опыта учащегося. Лексико-грамматическая

систематизация носит сквозной характер, создает ситуацию постоянного

подкрепления, что придает устойчивость и прочность грамматическому навыку.

Кроме того, процесс формирования грамматических навыков может быть

организован с точки зрения различных методических подходов. Прежде чем, мы

рассмотрим основные методы обучения и подходы к обучению грамматике, мы

остановимся на определении этих понятий. Мы исходим из определения термина

"подход", данного Б.А. Глуховой и А.Н. Щукина. Согласно этому определению

подход представляет собой "базисную категорию методики преподавания

иностранных языков, определяющую стратегию обучения, определенную

закономерность в принятии решений в ходе познавательной деятельности

субъектов педагогического взаимодействия, некоторый способ приобретения,

сохранения и использования информации, служащий достижению конкретных

целей, конкретных результатов". [12]

Иными словами подход включает в себя наиболее общие, стратегические

положения обучения иностранному языку. Метод же предполагает

разработку конкретных шагов, наличие определенных принципов, использование

конкретных приемов. [18]

Методисты выделяют два вида грамматических навыков: рецептивные и

продуктивные, исходя из видов речевой деятельности. Под продуктивными

грамматическими навыками понимается способность говорящего выбрать модель,

адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка.

Под рецептивными навыками следует понимать способность читающего или

слушающего узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их

значением. Те грамматические навыки, которыми учащиеся пользуются активно

называются активными грамматическими навыками, а те, которые учащиеся

узнают в ходе овладения иностранным языком называются пассивными. Они

наиболее употребительны в письменной речи, заданиях, которые учащиеся должны

победить на слух и при чтении. (Пассивных грамматических навыков больше, чем

активных). [31]В период изучения английского языка в школе учащиеся овладевают

специальными грамматическими навыками: рецептивными грамматическими

навыками при аудировании и чтении:

Определять структуру сложного предложения, границу придаточных предложений

и оборотов - инфинитивных, причастных герундиальных, определительных,

обстоятельственных и т.д. (умение установить правильную структуру сложного

предложения, учитывая наличие различных оборотов);

Устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного

синтаксического целого в опоре на связующие средства языка (умение понять суть

текста и соотнести предложения между собой по смысловому значению);

Продуктивными грамматическими навыками грамматического оформления

порождаемого текста при говорении и письме:

Образовывать грамматические формы (умение создавать новые формы, несущие

определенную грамматическую нагрузку);

Выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации

общения (способность выбрать нужную и подходящую грамматическую

конструкцию для данной ситуации);

Уметь варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении

коммуникативного намерения (способность изменять грамматическое оформление

при изменении коммуникативной цели);

Владеть способами интерпретации значений и перевода основных грамматических

категорий на родной язык (знание и умение использования различных переводных

способов);

Формулировать грамматическое оформление устных и письменных текстов

(способность создать грамматически оформленные тексты, как для устного

употребления, так и для письменного).

Таким образом, грамматический навык может подразделяться на несколько

разновидностей в зависимости от вида речевой деятельности, которыми школьники

овладевают в процессе обучения английскому языку. Роль грамматического навыка

в обучении иностранному языку крайне важна, так как, научив школьников читать,

говорить, слушать, писать на иностранном языке, школа одновременно

обеспечивает им непосредственный доступ к иным национальным культурам и тем

самым к мировой культуре[20]. Все вышеперечисленные умения не могут быть

сформированы без грамматического навыка.

Грамматический навык, как и любой другой, формируется поэтапно. Как уже было

сказано ранее, выделяются следующие стадии формирования грамматического

навыка:

1) Восприятие (происходит презентация грамматического явления в речи учителя)

2) Имитация (тренировка грамматических явлений в упражнениях, основанных на

повторении за учителем, на выполнении упражнений идентичных ранее

выполняемым)

3) Подстановка (подстановка правильных по смыслу слов в пропуски)

4) Трансформация (изменение форм глагола)

5) Репродукция (воспроизведение полученных знаний самостоятельно)[26]

По мнению многих учёных-методистов грамматический навык должен обладать

определёнными условиями.[22]

1. Автоматизированность, которая обеспечивает процессу формирования навыка

нужную скорость, целостность и плавность, а также устойчивость речевого навыка.

Недостаточно автоматизировать какое-либо действие, его надо сделать прочным,

устойчивым, то есть если, например, усвоена одна видовременная форма глагола,

затем вторая, то необходимы упражнения, где бы эти две формы «сталкивались

друг с другом». Можно добиться автоматизированности и устойчивости, но это ещё

не значит, что создан навык необходимого качества: ему нужно придать гибкость,

которая формируется за счёт использования упражнений определенного характера.

Гибкость — жизненно важное качество для

навыка. Именно на этом качестве основан перенос, без чего навык остаётся «вещью

в себе», не включается в новых ситуация.[13]

В основе любого навыка лежит динамический стереотип, то есть тонкая и гибкая

система временных связей, образующихся в мозге человека. становление речевых

навыков происходит также по законам образования временных связей.

Физиологией нервной высшей деятельности накоплено достаточно данных о

процессе становления динамического стереотипа. Эти данные позволяют

определить условия, соблюдение которых делает формирование навыков более

успешным. Во-первых, к ним относится предваряющее слушание. Его роль в

формировании динамического стереотипа велика. Воспринимая иноязычную речь

впервые, человек «не слышит», не различает её свойства, не улавливает

грамматическую форму. Слышать он начинает тогда, когда его внимание

направлено на что-либо соответствующее указаниям или привлечено каким-либо

способом подачи материала: интонация, пауза, выделение голосом, ударение. Если

предваряющее слушание организовано правильно, то это способствует зарождению

динамического стереотипа.

2. Имитация в речи. Овладение речью начинается с имитации речевых отрезков.

Упражнения типа «Повтори за мной» не приносят желаемых результатов, так как

произносятся без какой-либо речевой задачи. В процессе коммуникации такая

имитация грамматических образцов обязательно должна иметь речевую

направленность.

Но здесь повторение вызвано раздумьем, говорящий как бы взвешивает эту мысль,

и, возможно, соглашается с ней, повторяя для того, чтобы обдумать своё «Но».

Очередным условием формирования навыка является имитация в речи, имитация

при наличии речевой задачи.

3. Однотипность фраз. Овладевая речью, человек обычно встречается с

комплексами раздражителей — с ценными фразами. Конструкция фраз, часто

повторяющихся в речи, вызывает определённую системность в работе мозга. Когда

мозг воспринимается сигнал того же качества (фразу той же конструкции), то

первые импульсы проходят быстрее и фиксируются прочнее. Отсюда следует, что

одним из условий успешной автоматизации должна быть однотипность фраз,

построенных на основе речевого образца.

4.Действие по аналогии в речевых условиях. Речевые действия могут совершаться

по аналогии с образцом: видимым, слышимым, абстрактно-изобретаемым и

мысленно представляющим. Такая последовательность соответствует принципу

нарастания трудностей, и это надо учитывать при организации упражнений. Итак,

следующим условием эффективного формирования навыков является

использование в упражнениях действий по аналогии для усвоения языковых форм.

5.Безошибочность речевых действий. Из психологии известно, что избегать ошибки

особенно важно на начальной стадии усвоения какого-либо действия, где они

оказываются исключительно стойкими. Действия, произведённые самим

говорящим, даже те, которые искажают смысл, закрепляются легко и прочно.

Поэтому истинным условием формирования навыка является относительная

безошибочность в выполнении действия, обеспеченная за счёт профилактики

ошибок. В этом случае мозг получает положительные подкрепления, и

динамический стереотип данного действия устанавливается успешнее.

6.Разнообразие «обстоятельств» автоматизации. «Обстоятельство» — это

способность к переносу, которая проявляется в том, что учащийся, овладевший,

например, формой перфекта, сможет порождать однотипные фразы, но на другом

материале — в этом заключается стереотипность навыка

— и использовать их в разных ситуативных обстоятельствах — в этом его

динамичность и гибкость. Именно такая способность является целью

формирования грамматического навыка

7.Речевой характер упражнений. Каждый вид речевой деятельности должен

осваиваться в ходе упражнений в этом же виде деятельности. Для обучения

говорению упражнение должно быть не только устным, оно должно быть

упражнением в устной речи, в говорении. Устным можно считать любое

упражнение, выполненное в устной форме (воспроизведение заученного, чтение

диалога в парах, трансформация предложений). У учащегося нет речевой задачи, а

есть задача учебно-формальная. Такие речевые действия можно назвать

проговариванием, а не говорением.[22]

Таким образом, автор может сделать вывод о том, что формирование

грамматических навыков, имеет цель развить навык интуитивно правильного

грамматического оформления устной и письменной речи в соответствии с нормами

языка, коммуникативной целью и ситуацией общения.

Известно ,что упражнения в среднем звене, формирующие грамматический навык,

должны:[17]

1) быть ситуативными (это значит фразы (реплики учителя и реакция учащегося)

произносятся только тогда, когда оно соотносится с ситуацией, либо естественной,

либо специально созданной);

2) обеспечивать условную мотивированность реакции учащегося, произноситься не

ради какой-либо грамматической задачи, а при наличии речевой задачи говорящего;

3) обеспечивать в каждой из реплик учащегося регулярную повторяемость

однотипных фраз с автоматизируемый формой; 4) обеспечивать преимущественную

направленность произвольного внимания учащегося на цель и содержание

высказывания, а не на его форму; 5) обеспечивать относительную безошибочность

действий учащегося, что может быть достигнуто соответствующей организацией

упражнений; 6) имитировать в каждом элементе процесс коммуникации (это значит,

что в качестве реплик используются только коммуникативно ценные фразы, то есть

те, что могут быть использованы в речи, а не вообще грамматически правильной

конструкции); 7) быть экономичными во времени (это значит, что они должны

выполняться в нормальном речевом темпе, в результате чего обеспечивается

достаточное для автоматизации грамматической формы количество фраз).

Отметим то, что Е.И.Пассов выделяет следующие виды упражнений:[21],[22]

1.Языковые ;

2.Условно-речевые ;

3.Речевые.

Рассмотрим данные упражнения подробнее:

Языковые упражнения – это тип упражнений, предполагающий анализ и

тренировку языковых явлений вне условий речевых коммуникаций, главным

образом они направлены на осознание языковой формы. К ним относятся:

грамматические упражнения, лексические, фонетические упражнения.

Языковые упражнения основаны па принципе знаний, т.е. они предполагают

постоянное обращение к правилу, которое ученики предварительно запомнили.

Обычно правило велико, и какую его часть применять в данный момент, ученик

решает сам дополнительно.

К языковым упражнениям относятся:

1. Грамматические ("поставьте глаголы в соответствующем лице", "найдите

существительные в притяжательном падеже", "поставьте глагол в нужной форме");

2. Лексические ("вставьте слова, подходящие по смыслу", "сгруппируйте слова по

темам", "выделенные слова замените синонимами, антонимами");

3. Фонетические ("сгруппируйте слова по способу произношения", "прочтите

следующий ряд слов");

4. Упражнения в переводе;

5. Трансформационные упражнения ("сделайте следующее предложение

вопросительным", "превратите активную форму в пассивную")

6. Подстановочные упражнения ("скажите тоже самое о своем друге, папе, маме и

т.д.")

7. Вопросно-ответные упражнения

В то же время Е.И.Пассов выделяет методическую характеристику языковых

упражнений:

1. Языковые упражнения основаны на принципе применения знаний, т.е. они

предполагают постоянное обращение к правилу, которое учащиеся предварительно

запомнили. При их выполнении все внимание сосредотачивается на способе

совершения действия, а цель действия, содержание высказывания теряются, что как

раз противоречит условиям формирования грамматических навыков .

2. Языковые упражнения почти всегда непригодны для устного выполнения. Когда,

однако, это возможно, они все же являются не «упражнениями в устной речи», а

простым проговариванием, точнее, прочитыванием материала.

3. Языковые упражнения неэкономичны во времени. За урок можно обычно сделать

3-4 таких упражнений. Потребности же автоматизации больше, по крайней мере,

вдвое.

4. Языковые упражнения лишены интереса для большинства учеников:

лингвистические манипуляции интересует немногих. В.Г.Костомаров остроумно

заметил, что в своей массе учащиеся не лингвисты от природы и не могут

наслаждаться изучением парадигм, любоваться вариантами окончаний, читать

словарь вместо приключенческого романа.

5. Языковые упражнения абсолютно лишены ситуативной отнесенности. Перед

говорящим стоит не речевая, а языковая, формальная задача.

Е.И. Пассов на основании выделенных характеристик делает вывод о том, что для

формирования навыков говорения языковые упражнения непригодны. Языковые

упражнения способны помочь осознанию формы, и поэтому Е.И. Пассов считает

целесообразным их использование при обучении письму, произносительным

навыкам говорения, навыкам упреждения сложных синтаксических структур (для

чтения). Е.И. Пассов

выделяет следующие наиболее используемые виды языковых упражнений:

упражнение в переводе; трансформационные упражнения.

Условно-речевые упражнения (УРУ) – это тип упражнения, характеризующийся

ситуативностью, наличием речевой задачи, и предназначенный для тренировки

учебного материала в рамках учебной, условной ситуации, т.е. в центре внимания

должна стоять не языковая задача, а речевая.[42]

Существует несколько принципов построения условно-речевых

упражнений,рассмотрим их подробнее:

Первым принципом построения условно-речевых упражнений является принцип

использования речевой задачи в качестве установки. Следующим принципом

является принцип аналогии в образовании и усвоении форм. Этот принцип

означает, что выполняя какую-то речевую задачу, необходимо следовать

определенному образцу, представленному либо на доске, либо в реплике учителя.

Третьим принципом является то, что форма языкового явления усваивается не в

отрыве от функции, а, наоборот, в тесной связи с функцией и, более того, на

передний план выдвигается функция языкового явления. Важно демонстрировать

для учащихся речевую функцию той или иной языковой единицы.

Различают множество видов условно-речевых упражнений, которые

классифицируются по различным критериям: по составу, установкам, способу

выполнения. Выделяют (по способу выполнения) имитационные, подстановочные,

трансформационные, репродуктивные условно-речевые упражнения.

Рассмотрим данные критерии подробнее :

1.Имитационные условно-речевые упражнения – это такие упражнения, при

выполнении которых учащиеся для выражения определенной мысли находят

языковые формы в реплике учителя и используют их, не изменяя.

2.Подстановочные условно-речевые упражнения характеризуются тем, что в них

происходит подстановка в структуру грамматической формы.

3.Трансформационные условно-речевые упражнения предполагают определенную

трансформацию реплики (или какой-то части) учителя, собеседника (например:

если вы согласны, подтвердите, но скажите иначе).

4.Репродуктивные условно-речевые упражнения предполагают воспроизведение,

самостоятельную репродукцию в репликах учащихся тех форм, которые были ранее

усвоены. Все эти четыре вида условно-речевых упражнений даны в этой

последовательности и представляют собой комплекс, который используется для

формирования навыков (лексических, фонетический, грамматических).

Е.И.Пассов отметил, что условно-речевые упражнения используются не только для

обучения говорению, но и аудированию, чтению, письменной речи как средством

формирования грамматических навыков.[22]

Таким образом, условно-речевые упражнения (УРУ) называются так потому, что по

характеру они — речевые, что создает и процессе формирования грамматических

навыков атмосферу общения, не отрывает автоматизацию от говорения, не

формализует ее; по своей организации, однако, они — условны, ибо специально

организованы так, чтобы автоматизированный материал периодически повторялся в

каждой реплике, чего в обычном процессе общения нет.

Речевые упражнения (РУ) – это упражнения в собственно видах речевой

деятельности. Они предполагают решение коммуникативных задач в новых

ситуациях. Речевое упражнение – это всегда решение речемыслительной задачи.

[42]

Речевые упражнения можно разделить на 3 группы:

1. упражнения, в которых передаётся услышанное или прочитанное;

2. упражнения, в которых осуществляетсяописания события, факта;

3. упражнения, в которых выражается отношение к факту, событию, их оценка.

Таким образом, речевыми упражнениями являются:

1. Пересказ(наиболее сложным является пересказ своими словами);

2. Упражнение в описании(описание объекта; аннотация; комментирование фильма,

картины; репортаж и т.д.);

3. Упражнения в выражении отношения, оценки.

Е.И. Пассов выделяет 4 наиболее важных типологических признака речевых

упражнений (РУ):

1. РУ всегда обеспечивает наличие стратегии и тактики говорящего (пишущего,

читающего, слушающего). Стратегическая задача – посоветовать — задается, но не

навязывается собеседником: просьба делает задачу естественной. В данном случае

стратегической задачей будет – убедить.

2. РУ всегда актуализирует взаимоотношения участников общения.

3. РУ – это всегда новая ситуация, благодаря чему обеспечивается продуктивность

высказывания.

4. РУ развивает речевую активность и самостоятельность.

Речевая активность обеспечивается учетом личностных свойств учащихся и

вызовом отношения к воспринятому, а самостоятельность – специальной

стратегией использования убывающих опор.

Исходя из гипотезы, автором было проведено исследование во время прохождения

государственной практики в МБОУ СОШ Гимназия

№

83 целью которого является

система промежуточного контроля формирования грамматических навыков

учащихся в 6 классе (на примере УМК Ю.А.Ваулиной Spotlight 6 класс)

Автором был выбран один из модулей, модуль

№

4 в учебнике Spotlight 6 класс,

темы которого : 1.« How about..?», 2.« Day in, day out», 3.«My favourite day».

Было выяснено, что в Модуле 4 количество условно-речевых упражнений

насчитывается 38 %, количество речевых упражнений составило 32%, количество

языковых упражнений 30 %(Приложение 8). Учащиеся выполняли все 3 вида

упражнений: языковые,условно-речевые,речевые.

Рассмотрим данные типы упражнений в УМК Ю.А.Ваулиной Spotlight 6 класс на

конкретных примерах:

Тип упражнения Пример

Условно-речевые упражнения

( УРУ) на формирование

грамматических навыков Ex.1 Read about TV programmers and fill in. For example :A

drama that has its viewers in tears Ex.1 Fill in spidergrams with have do or go. Then,

write sentences about you. For example: I go to school/I make a bed Ex.2 Listen to two

dialogues who makes/cancels an appointment? Ex.4 Use the prompts to act out similar

dialogues in pairs. You can use your own ideas as well. Record yourself Ex 1.Which of

activities in the pictures do you do in the morning? in the afternoon? In the evening? At

night? At weekends? Ex 2.Do the quiz. Listen and check your answers. Then explain the

words

in bold Ex 6 b. Put the words in the correct order Ex. 8 Use the phrases from ex 1and

prompts below to interview your partner about his/her daily routine. Keep notes work in

small groups. Use your notes to talk about your partner daily routine to the class For

example: A: What time do you do wake up? B: I wake up at… Ex 5 b. Match the

sentences (1-4) with the responses (a-d) Listen and check Ex 4. What do you like?

Discuss A :What’s your favourite food? B: I love pizza. I think it’s great. What about

you? Ex 1 a. Look at the text. Is it from website? magazine? newspaper? Ex 8a. Read the

box. Which verb do we use to form short answer?

Речевые упражнения (РУ)на формирование грамматических навыков Ex 9a. Look

the poster. What words are missing? Listen and complete the gaps. Ex 1 Work in pairs.

What is your a perfect day like for you? Brainstorm to complete the spidergram Ex 2b.

Now, answer the following question 1.Which is Ann’s perfect day? 2.What does she do in

the afternoon? 3.What does she do in the morning? 4.What does she do in the evening?

Ex. 8 Use the phrases from ex 1 and prompts below to interview your partner about

his/her daily routine. Keep notes work in small groups. Use your notes to talk about your

partner daily routine to the class For example: A: What time do you do wake up? B: I

wake up …

Языковые упражнения на формирование грамматических навыков Ex.4 Lissten and

tick the correct answer Ex.9 Match the question to the answers Ex. 10b Give the English

equivalents. Mind the prepositions Ex.4 Listen and match the people to what each one is

doing Ex.1 This is an article from a travel magazine. Match the paragraphs to what they

are about Ex.4 Listen and guess who is who. Write the numbers in the box

В ходе исследования автором был проведён анализ оценок в процессе выполнения

упражнений в модуле 4 в 6 «Б» классе. В подгруппе из 15 человек после

промежуточного контроля грамматиических навыков получились следующие

результаты(Приложение 9) :

Оценка «5»- 8 человек;

Оценка «4»- 6 человек;

Оценка «3»- 2 человека.

Автор предполагает, что полученные данные свидетельствуют о том, что условно-

речевые упражнения действительно эффективно формируют грамматические

навыки учащихся, в отличие от речевых и языковых упражнений. Это обусловлено

тем, что при коммуникативном обучении все используемые упражнения должны

быть по характеру речевыми, точнее упражнениями в общении. Поэтому условно-

речевые упражнения - это не традиционные подготовительные упражнения, а те же

речевые по основным параметрам, но специально организованные так, чтобы

создать условия, необходимые для формирования грамматических навыков. С точки

зрения учителя, эти упражнения более эффективны, так как ученики запоминают

алгоритм выполнения задания и могут без труда выполнять подобные.

В ходе исследования мы убедились, что во время промежуточного контроля

учащиеся видят свои успехи и недостатки, что мотивирует учащихся. Так же мы

убедились, что промежуточный контроль является системообразующим фактором

развития языковых навыков учащихся в среднем звене.