«Цель обучения ребенка состоит в том, чтобы сделать его способным

развиваться дальше без помощи учителя»

Элберт Хаббарт

Введение

Почему именно сегодня

мы

на первое место процесса обучения

ставим формирование УУД, ведь образование как система передачи знаний

молодому

поколению

существует

с

момента

появления

школы

как

социального института?

Усложнение содержания учебного материала школьного образования

без

должного

внимания

к

задаче

формирования

учебной

деятельности

приводит к несформированности у обучающихся умения учиться.

До настоящего времени

подход к образованию был авторитарный.

Сейчас

дети

имеют

массу

прав

и

возможностей. «Мы

не

можем

быть

авторитетами, так как мы не знаем все» [2, с.13].

Сегодня информационное общество запрашивает человека обучаемого,

способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение

всей жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений.

Вот

почему

перед

школой

остро

встала

и

в

настоящее

время

остаётся

актуальной

проблема

самостоятельного

успешного

усвоения

учащимися

новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие

возможности

для

этого

предоставляет

освоение

универсальных

учебных

действий (УУД).

С

формированием

познавательных

и

коммуникативных

УУД

достаточно

успешно

справлялась

и

«старая»

традиционная

школа,

а

регулятивные УУД оставались без необходимого внимания.

В традиционной

школе учеников учат решать сложные математические примеры и задачи, но

не помогают в освоении способов преодоления жизненных проблем.

А

для

успешного существования в современном обществе человек должен обладать

уметь

ставить

себе

конкретную

цель,

планировать

свою

жизнь,

прогнозировать

возможные

ситуации,

оценивать

свою

деятельность,

т.е.

обладать регулятивными УУД.

Цель

работы

–

представить

опыт

работы

по

формированию

рефлексивных умений младших школьников.

Задачи:

- изучить имеющийся опыт работы по данной теме,

- определить условия формирования рефлексивных УУД,

- описать этапы развития контрольно-оценочных УУД,

- представить результаты работы по данной теме.

Рефлексивные способности младших школьников

Термин "рефлексия" происходит от позднелатинского "rеflехiо", что

буквально

означает

обращение

назад,

отражение.

В

"Философском

энциклопедическом

словаре"

рефлексия

определяется

как

"принцип

человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание

собственных форм и предпосылок…" [7, с.53].

Определение термина "рефлексия" у разных авторов неоднозначно. Это

говорит о сложности и многомерности настоящего психического феномена.

Рефлексия охватывает разные стороны деятельности.

«В педагогике рефлексия исследовалась многими учеными. Но все они

сходятся на том, что результативность воздействия педагога на обучаемых

повышается благодаря активизации рефлексивных процессов», - отмечает

И.Н.Щербо

[3].

Рефлексия

в

обучении

–

«мыследеятельностный

или

чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей

деятельности» (А.В.Хуторской) [5].

К началу младшего школьного возраста ребенок представляет собой в

известной

степени

личность.

Он

открывает

для

себя

новое

место

в

социальном пространстве. У старшего дошкольника уже достаточно развиты

рефлексивные

способности

(существенным

достижением

в

развитии

личности ребенка выступает преобладание мотива "я должен" над мотивом "я

хочу").

Рефлексивные

способности

наряду

с

интеллектом,

креативностью,

обучаемостью выделяются психологами как общие способности, которые

выступают в качестве предпосылок для последующего развития специальных

способностей [1].

Приобретенные

к

концу

дошкольного

возраста

рефлексивные

способности

(Приложение

1)

оказывают

ребенку

хорошую

услугу

при

решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками.

В то же время «учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии,

связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и

организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием,

мнемическими действиями, мысленным планированием и решением задач»

[6, с.78]. Л.С. Выготский называл данный возраст сензитивным для развития

в том числе и рефлексивных умений.

Л.С.

Выготский,

С.Л.

Рубинштейн,

Д.Б.

Эльконин

и

др.

считают

рефлексию новообразованием младшего школьного возраста [2].

Условия формирования рефлексивных УУД

Особое внимание изучению проблемы развития рефлексивных умений

младших школьников уделялось исследователями В.И. Слободчиковым и Г.А.

Цукерман

[8].

В

экспериментальных

исследованиях

было

доказано,

что

развитие рефлексии у младших школьников наиболее успешно происходит в

условиях учебно-развивающей среды. Анализ работ авторов свидетельствует

о стремлении младших школьников к самостоятельному осмысливанию не

только

содержания

образовательной

программы,

но

также

и

способов

организации сотрудничества со сверстниками, налаживания с ними деловых

и личных взаимоотношений, оценки собственных действий, и как следствие,

осмысления представления о себе, своем "Я".

Реальные

ситуации

учения,

в

которых

возникает

необходимость

взаимодействия

и

сотрудничества

со

сверстниками,

являются

важным

условием развития рефлексивной позиции младшего школьника. Эти условия

могут

быть

обеспечены

за

счет

включения

в

образовательный

процесс

активных методов обучения, групповой работы детей. Работая в группе и

обсуждая

разные

проблемы,

дети

обнаруживают

свою

компетентность

в

каких-либо

вопросах,

сравнивают

собственное

мнение

с

мнением

одноклассников, обсуждают различные точки зрения, намечают дальнейшие

действия,

таким

образом,

создаются

условия,

способствующие

развитию

рефлексивных способностей школьников.

С начала обучения необходимо учить детей использовать во внешней

речи планирование действий по решению учебной задачи, контролировать

качество

выполняемых

действий,

оценивать

полученный

результат,

корректировать допущенные в процессе деятельности ошибки.

Уже

в

первом

классе

использую

цветные

и

графические

формы

представления

оценок.

Необходимо

поощрять

детей

за

активность,

познавательную

инициативу,

любые

усилия,

направленные

на

решение

задачи, любой ответ, даже не верный.

Формированию

регулятивных

УУД

способствуют

и

технологии

продуктивного

чтения,

проблемно-диалогическая,

технология

оценивания

образовательных достижений (учебных успехов).

Для

диагностики

и

формирования

регулятивных

универсальных

учебных действий я использую следующие виды заданий:

- «преднамеренные ошибки»;

- поиск информации в предложенных источниках, задания на аналогии;

- диспут;

- взаимоконтроль;

- «ищу ошибки».

Особую популярность среди активных методов обучения в последнее

время получил метод проектов. Но использование проектной деятельности в

школе предусматривается в основном для старшеклассников или подростков,

а возможности и особенности его применения с младшими школьниками

изучены

недостаточно.

В

тоже

время

многими

авторами

отмечается

необходимость

введения

элементов

проектной

деятельности

в

работе

с

младшими

школьниками.

Я

считаю

целесообразнее

в

начальной

школе

использовать данный метод в виде решения проектных задач.

Этапы развития контрольно-оценочных умений младших

школьников

Из всех рефлексивных умений наиболее сложными и важными, на мой

взгляд,

являются

действия

контроля

и

оценки

своей

деятельности.

Рефлексивный контроль необходим тогда, когда человек сталкивается с новой

задачей, требующей перестройки прежнего способа действия для применения

в новых условиях.

От того, какими действиями контроля овладел ученик, зависит не только

успешность учебной деятельности сегодня, но и в будущем.

Моя работа по формированию умений контроля и оценки у младших

школьников проходит 3 этапа:

на первом этапе субъектом рефлексии является весь класс,

на втором этапе - группа учащихся,

на третьем этапе – сам учащийся.

Цель 1 этапа (1 класс) - научить учащихся сопоставлять свои действия с

заданным образцом. В качестве образца может выступать чужое действие,

независимо

от

его

правильности.

Дети

должны

научиться

обнаруживать

совпадение, сходство, различие, научиться договариваться о выборе образца

для сопоставления. Дети учатся постепенно переходить от очень детального

поэлементного сопоставления к менее детальному. Оценка на этом этапе

напрямую связана с действием контроля. Учащиеся определяют: освоен или

не освоен (и в какой степени) ими общий способ решения учебной задачи;

соответствует или нет результат учебных действий их конечной цели; каков

"прирост"

в

знаниях,

способах

действия,

способностях

и

т.п.

Критерии

оценки вырабатываются самими детьми совместно с учителем. На этом этапе

обучения

используем

различные

формы

фиксации

оценки

по

заданным

критериям:

линеечки,

смайлы,

цветные

полоски.

Для

самооценивания

выбираю

только

такие

задания,

где

существует

однозначный

критерий

оценивания

и

не

выбираю

те,

где

неизбежна

субъективность

оценки

(например,

красота,

аккуратность

выполнения

работы).

Оценивание

осуществляется на принципе «прибавлять, а не вычитать». Ребенку дается

право

самому

выбирать

ту

часть

работы,

которую

он

хочет

сегодня

предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать

критерий оценивания.

На втором этапе (2 – 4 классы) такой вид контроля уже является не

целью, а средством решения другой задачи – определения «опасных» мест,

поиска возможных причин возникновения ошибок и путей их ликвидации.

Учащиеся работают над освоением разных типов заданий, направленных на

рефлексию

общих

способов

действия.

Оценка

на

этом

э т ап е

дифференцируется. Учащиеся должны научиться видеть свою работу как

сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания.

Например, из пяти заданий проверочной работы вместе определяем самое

легкое и ему приписывается 1 балл. О количестве баллов для остальных

заданий класс договаривается. Вычисляется максимальный балл всей работы,

каждый ученик самостоятельно оценивает свой результат.

На этом же этапе начинается работа над прогностической оценкой.

Дети

начинают

задавать

себе

вопрос:

«Справлюсь

ли

я

с

решением?»,

выбирают задания для самостоятельной работы разного уровня сложности

(из

пакета

заданий

с

обозначенной

сложностью

нужно

взять

любое

для

решения).

На втором этапе я использую приемы:

- прием «составления задачи по чертежу»;

- прием «обнаружение причин ошибок и способы их устранения»;

- прием «обоснованный отказ от выполнения заданий».

Со второго класса начинаем работу с портфолио и картой успеха по

предмету.

Для формирования пооперационного контроля применяю работу в

парах ручками разного цвета, когда дети осуществляют каждое действие

поочередно. Например, при отработке алгоритма умножения многозначных

чисел в 3 классе, учащиеся выполняют действия пооперационно, каждый

своим цветом:

1 – записывает числа в столбик;

2 – контролирует;

2 – умножает на разряд единиц;

1 - осуществляет действие контроля;

1 – умножает на разряд десятков;

2 - контролирует;

2 – умножает на разряд сотен;

1 - контролирует и т. д.

На

заключительном третьем

этапе

(второе

полугодие

4

класса)

учащиеся должны вместе с учителем выйти на полный цикл контроля и

оценки. На ведущее место выходит рефлексивный контроль и рефлексивно-

прогностическая оценка в новых, нестандартных ситуациях.

На данном этапе возможны для применения следующие приёмы:

- составление «заданий с ловушками»;

- обоснованный отказ от выполнения заданий;

- «многоступенчатый выбор» (умение работать со столом «заданий»)

- «орфографические или математические софизмы» (умение обнаружить и

опровергнуть ложное рассуждение при решении той или иной задачи).

Результаты системы работы по формированию

рефлексивных умений

Для мониторинга сформированности

рефлексивных умений (рис.1)

использовались

методика

«Рисование

по

точкам»,

диагно стика

«Корректурная проба».

1 класс

2 класс

3 класс

4 класс

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

высокий уровень

средний уровень

низкий уровень

Рис. 1 «Результаты мониторинга умения контроля»

Данная

диаграмма

показывает

увеличение

числа

детей

с

высоким

уровнем контроля и уменьшение числа детей с низким уровнем.

Помимо

умения

рефлексивного

контроля

вёлся

мониторинг

рефлексивной

самооценки

(рис.2),

для

этого

использовались

методики

«Лесенка», «Изучение самооценки».

1 класс

2 класс

3 класс

4 класс

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

завышенная

заниженная

адекватная

Рис.2 «Результаты мониторинга самооценки»

Данная диаграмма показывает увеличение числа учащихся с адекватной

самооценкой к 4 классу.

Заключение

Данная работа показывает, что приёмам действия контроля и оценки

необходимо специально учить. Развитие умения предвидеть результаты своих

действий,

отдавая

отчет

в

правильности

их

выполнения,

сопоставляя

выполняемые

действия

с

определенным

образцом,

позволяет

не

только

исправлять

ошибки,

но

и

предотвращать

возможность

их

появления.

У

учащихся

следует

формировать

умение

проверять

не

только

конечный

результат

выполненной

работы,

но

и

весь

процесс

ее

выполнения.

Формирование полноценного действия контроля возможно только на основе

пооперационного контроля, так как он предполагает выяснение тех операций,

способов, действий, с помощью которых получен результат.

Я считаю, контроль и оценка должны быть направлены на отслеживание

динамики роста учащегося относительно его личных достижений. Контроль

и оценка должны проводиться только в целях диагностики и выявления

уровня развития знаний, способностей, мышления, установления трудностей

ребенка, прогноза и коррекции.

Мастерство учителя заключается в способности организовать учебный

процесс так, чтобы у ребенка появилась возможность самому участвовать во

всех этапах урока, в т.ч. контроле и оценке своих знаний.

Литература

1.

Андреева, В.И. Проблемы педагогического мониторинга качества

образования [Текст] В.И.Андреева // Известие Российской академии

образования. – 2008. – 31. – С. 35-37.

2.

Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в

начальной школе. От действия к мысли [Текст] / А.Г. Асмолов – М.:

Просвещение, 2014.

3.

Майоров, А.Н. Мониторинг в образовании [ Текст ] / А.Н.Майоров –

СПБ.: Образование – культура, 1998. – С. 344.

4.

Пинская, М.А. Новые формы оценивания. Начальная школа [Текст] /

М.А. Пинская – М.: Просвещение, 2014.

5.

Попова,

Г.П.

Мониторинг

качества

учебного

процесса:

принципы,

анализ, планирование [Текст] / Г.П.Попова – Волгоград: Издательство

«Учитель», 2007. – С. 3.

6.

Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка [Текст] /под

ред. Е.Д. Божович. – М.: МПСИ, 2007 – С. 8.

7.

Стандарты и мониторинг [Текст] // Рефлексивная деятельность как

способ диагностики развития учащихся начальной школы // 2009. –

№5, с. 53.

8.

Цукерман, Г.А. и др. Оценка без отметки [Текст] /– Москва – Рига,

«Эксперимент», 1999 г.