1

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ

ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ДИСГРАФИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ.

Начальный

период

обучения

грамоте

имеет

целью

воспитание

сложного

единства,

включающего

представления

об

акустическом,

артикуляторном, оптическом образе слова. Для овладения письменной речью

имеет

существенное

значение

степень

сформированности

фонетико-

фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи ребенка.

Недостатки

звукопроизношения,

фонематического

и

лесксико-

грамматического развития находит выражение в письме в виде смещения

букв,

слоговой

структуры

слова.

ошибок

словообразования,

в

бедности

синтаксических построений.

Под

термином

«дисграфия»

понимается

трудность

формирования

письма.

Основным

симптомом

дисграфии

считается

наличие

стойких

специфических ошибок: замены букв, смещения букв, перестановки букв.

Многие исследователи сходятся во мнении, что нарушение письма и чтения

о сновывают ся

на

совокупно сти

дис функций:

н е д о с т ат оч н о й

сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма.

Как важный фактор, исследователи отмечают у детей с нарушением письма и

чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и

временной

последовательности.

Специфические

ошибки

письма

при

отсутствии логопедической работы сохраняются, и дисграфия осложняется

дезорфографией.

Компенсация

дефектных

или

незрелых

функций

обеспечивается

совершенствованием

деятельности

всех

анализаторов,

участвующих в акте письма. Понятие готовности к овладению письмом не

исчерпывается развитием всех сторон устной речи ребенка, а включает также

созревание некоторых неречевых функций, в частности – пространственно-

временных дифференцировок, что расширяет задачи логопедической работы

при нарушении письма. У детей с тяжелым нарушением речи наблюдаются

нарушения

зрительного

восприятия,

пространственного

восприятия,

представления, трудности оптического и оптико-пространственного анализа,

недифференцированность представлений о сходных оптических формулах.

Поэтому для предупреждения этих нарушений мы решили проводить работу

с детьми в следующих направлениях:

- развитие зрительного восприятия, памяти;

- формирование пространственного восприятия и представления;

- развитие зрительного анализа и синтеза.

Для развития зрительного восприятия предметов, предметного гнозиса,

мы предлагаем детям следующие задания:

2

- назвать контурные изображения предметов;

- назвать перечеркнутые контурные изображения предметов;

- выделить и перенести на кальку контурные изображения предметов,

наложенные друг на друга;

-

дорисовать

недостающие

детали

предмета,

изображенного

на

картинке.

Материал,

предлагаемый

детям,

мы

располагаем

по

степени

усложнения. В процессе этой работы даются задания и на узнавание букв,

поскольку

одним

из

компонентов

чтения

является

процесс

опознания

изображенных букв и их сочетаний. Этот процесс у детей с нарушением речи

обычно

задерживается,

так

как

он

зависит

не

только

от

зрительного

восприятия и узнавания буквы, но и от речедвижения.

Даже

в

тех

случаях,

когда

тот

или

иной

звук

уже

поставлен,

соответствующая буква может опознаваться или произноситься то верно, то

неверно,

так

как

связь

«буква-звук»

остается

еще

недостаточно

четкой.

Помимо этого, трудность в

освоении букв заключается в том, что для

ребенка буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна

по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, разно

расположенных в пространстве по отношению друг к другу.

В русском алфавите существуют всего несколько элементов печатного

шрифта. Вследствие этого существует очень много букв, сходных по своему

начертанию.

Можно

выделить

две

группы

графических

элементов,

но

различно расположенных в пространстве: /Н – П - И/, /Ь - Р/, и другие буквы,

отличающиеся друг от друга каким-либо элементом: /Ь – Ы/, /З - В/, /Р - В/, /А

- Л/, /М - Н/.

Важное

место

в

этой

работе

занимает

задание

на

уточнение

представлений детей о форме, величине и цвете.

Упражнение

в

определение

последовательности

в

пространстве

и

времени создают основу для воспитания звукового и слогового анализа слов.

Мы

начинает

работу

над

уточнением

пространственно-временных

представлений с осознания детьми схемы собственного тела, определения

направления в пространстве.

Далее

мы

тренируем

детей

в

определении

последовательности

предметов.

Необходимо

научить

детей

запоминать

последовательно

ряд

предметов слева направо, так как такие задания способствуют тренировке

руки и взгляда в последовательном перемещении в заданном направлении.

3

Совпадению последовательности звуков и букв при

анализе слова

способствуют

движение

взгляда

и

руки

и

проговаривание,

то

есть

слухопроизносительные раздражители.

Далее

мы

предлагаем

детям

более

сложные

задания

–

вычленение

одного из членов в цепи однородных предметов, изображений, графических

знаков. Такие упражнения создают предпосылки воспитания позиционного

анализа

звуков

в

составе

слов.

В

работе

над

пространственными

восприятиями и представлениями мы учитываем, что в основе формирования

пространственных ориентировок лежит механизм образования временных

связей.

Дети

раньше

научатся

распознавать

правую

и

левую

руку,

чем

ориентироваться

в

окружающем

пространстве.

То

есть

развитие

пространственных

представлений

происходит

у

ребенка

на

основе

дифференциации правых и левых частей тела, в первую очередь, рук. В

результате

преобладающих

неоднократных

действий

правой

руки

в

коре

головного мозга вырабатываются условные двигательно-зрительные связи,

которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дети легко

овладевают

различием

правой

и

левой

руки,

но

развитие

речевых

пространственных дифференцировок происходит значительно позднее. Мы

обратили

внимание

на

то,

что

ориентировка

детей

в

окружающем

пространстве развивается в определенной последовательности.

Первоначально

положение

предметов

ребенок

определяет

лишь

в

случае их нахождения сбоку, т.е ближе к правой руке или к левой. При этом

дифференциация

направлений

сопровождается

двигательными

реакциями

рук и глаз вправо и влево. В связи с этим мы пришли к выводу о том, что

целесообразно

начинать

работу

в

такой

последовательности:

1).

дифференциация правой и левой части тела, 2) ориентировка в окружающем

пространстве.

Работу над ориентировкой в окружающем пространстве мы проводим в

следующей

последовательности

на

основании

имеющихся

у

детей

представлений о правой и левой стороне тела и соответствующих речевых

обозначениях:

1).

определение

пространственного

положения

предметов

по

отношению

ребенка

к

самому

себе;

2).

определение

пространственных

соотношений

между

2-3

предметами

и

изображениями,

3).

определение

правой

и

левой

стороны

предмета,

4).

определение

пространственных

соотношений элементов графических изображений букв.

Одновременно

мы

проведем

работу

над

уточнением

временных

представлений детей. Мы выясняем понимание детьми понятий: времена

4

года,

год, месяц, неделя, сутки, утро, день, вечер, ночь, вчера, сегодня,

завтра.

Обучение чтению и письму – это сложный процесс. Особенно это

касается детей с тяжелыми нарушениями речи, поэтому вся работа логопеда

построена так, чтобы предупредить нарушение письменной речи.

Работа

по

предупреждению

дисграфии

на

фонематическом

уровне

предлагает

постановку

и

автоматизацию

всех

дефектных

групп

звуков,

уточнение произношения остальных звуков, их дифференциации. Начинают

эту работу с уточнения произношения гласных звуков.

На первом этапе мы учим детей узнавать каждый гласный звук по

беззвучной артикуляции, затем выделять гласные из ряда согласных звуков.

Мы заметили, что трудности у детей вызывает выделение гласного звука из

конца слога, так как его основным произносительным стержнем является

согласный. Гласный же воспринимается не как самостоятельный звук, а как

оттенок

звучания

согласного

звука.

Именно

поэтому

функция

фонематического анализа мы формируем первоначально на материале ряда из

гласных, затем на материале слова, состоящего гласного-согласного, затем

согласного-гласного, и наконец. на материале слова.

Для фонематического анализа слогов первоначально мы даем слолги,

состоящие из гласного и согласного, т.е. закрытые слоги, т.к. они менее

слитны в произношении, чем открытые и лучше расчленяются на составные

звуки.

Затем

даем

для

анализа

открытые

слоги.

Далее

такая

же

работа

производиться

и

с

согласными

звуками.

Мы

заметили,

что

вычленение

согласного

звука

представляет

определенную

трудность

для

детей

с

тяжелыми

нарушениями

речи.

Сложность

заключается

в

то,

что

нужно

расчленить

слог

на

составляющие

его

звуки.

Чем

больше

слиты

в

произношении согласный и гласный звуки, тем труднее протекает звуковой

анализ.

Определение конечного согласного в слове производиться вначале на

материале закрытых слогов. Затем – в трех звуковых словах типа «сом».

Самой

сложной

формой

фонематического

анализа

является

определение

количества

последовательности

места

звука

в

слове.

Формирование

этой

функции проводиться постоянно.

Первый этап. Развитие фонематического анализа основывается на уже

сформированных навыках выделения первого и последнего звуков из слова.

Используются символы звуков.

5

По мере выделения звуков в слове ребенок заполняет схему символами.

Заполненная схема представляет модель звукового строения слова. Ребенок

моделирует последовательность звуков в слове.

Второй этап. Формирование действия звукового анализа в речевом

плане.

Слова

называется,

определяется

первый,

второй,

третий

звук,

уточняется количество звуков.

Третий

этап.

Формирование

действия

фонематического

анализа

в

умственном

плане.

На

этом

этапе

дети

определяют

количество

и

последовательность

звуков,

не

называя

слова

и

непосредственно

не

воспринимая их.

Нарушение функции фонематического анализа и синтеза чаще всего

сопровождается несформированностью слогового анализа и синтеза.

Чтобы обучить чтению и письму необходимо научить детей делить

слова на слоги и соединять звуки в слоги. Мы заметили, что сложности

слогового

анализа

слова

во

многом

зависит

от

характера

слогов,

составляющих слово. Чем легче слог, чем более слиты в произношении звуки

слова, составляющие его, тем легче выделить его из слова. Закрытый слог

более труден в произношении, потому что составляющие его менее слиты в

произношении

и

более

независимы

друг

от

друга,

поэтому

разделить

закрытый слог на звуки труднее.

Таким образом, в работе по развитию слогового анализа и синтеза мы

уделяем особое внимание выделению закрытого слога как единого целого.

Развитие слухового анализа основывается на умении выделять гласные

звуки слова. Для этого мы проводим работу по развитию дифференциации

гласных и согласных звуков.

Большую

трудность

для

детей

с

нарушением

речи

представляет

дифференциация согласных по звонкости-глухости.

В

логопедиче ской

работе

большо е

внимание

уд е л я е т с я

дифференциации твердых и мягких согласных в слове, так как особенно

стойкими являются трудности усвоения чтения слогов в слогах с мягкими

согласными.

Работая над слоговым составом слова. дети должны усвоить основное

правило: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные

звуки позволяет устранить и предупредить пропуски гласных звуков и их

добавление.

Усвоение

действия

фонематического

анализа

слова,

а

также

навык

чтения

с

ориентировкой

на

последующую

гласную

служат

6

предпосылкой

слитного

чтения,

способствует

устранению

побуквенного

чтения.

Чтобы

избежать

побуквенного

чтения,

нужно,

чтобы

в

процессе

чтения

ребенок

ориентировался

на

гласную

открытого

слога,

а

затем

произносил слог слитно.

Также

мы

рекомендуем

проводить

работу

по

предупреждению

дисграфии у дошкольников и на синтаксическом уровне. При работе на

синтаксическом уровне можно выделить следующие основные задачи.

- преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи

детей;

- усвоение детьми сочетаемости слов;

- осознанное построение предложений.

В общей системе работы по определению речевого недоразвития у

дошкольников большое значение предается упорядочению грамматичского

строя речи. При обучении грамматическим речевым навыкам главная задача

состоит

в

том.

чтобы

помочь

преодолеть

детям

различные

проявления

аграмматизма. С этой целью необходимо сформировать

у них систему

взаимосвязанных

действий

и

операций

с

грамматическими

элементами

языка,

научить

их

правильно

отражать

и

дифференцировать

в

работе

наиболее

важные

связи

и

отношения

между

словами,

выражающиеся

в

грамматических категориях рода, числа, падежа.

Дети должны овладеть грамматическими формами и синтаксическими

структурами языка в единстве с их значением. А это возможно только при

условии

создания

системы

речевых

грамматических

автоматизмов,

без

которых

пользование

речью,

как

нормальным

средством

коммуникации,

невозможно. Овладение грамматическим строем языка, морфологическими и

синтаксическими

его

элементами

ведется

в

практическом

плане

без

употребления грамматических терминов.

Одним из важнейших методических приемов, используемых в работе

по совершенствованию грамматического строя речи в целом и по уточнению

представлений детей о связи слов, является приём постановки вопроса от

главного слова к зависимому в словосочетании и предложении. Работа над

предложением занимает важное место во всей системе работы над лексико-

грамматическими средствами.

Сначала

ведется

работа

над

простым,

нераспространенным

предложением.

Распространение

простого

двухсоставного

предложения,

ведется по определенной схеме: 1).распространение глагола за счет прямого

дополнения; 2).распространение существительного за счет определения и

обстоятельства.

7

Сначала детей знакомят со сложносочиненным предложением, а затем

со сложноподчиненным предложением.

Опыт работы показал, что готовность к овладению письмом и чтением

предполагает развитие всех сторон устной речи, так как развитие устной речи

по

отношению

к

письменной

речи

позволяет

закрепить

слухо-

произносительные и слухо-моторные связи, обеспечивающие полноценное

развитие

навыков

письма,

а

также

способствуют

обогащению

лексико-

грамматического

строя

речи.

Понятие

готовности

к

овладению

письмом

включает

созревание

некоторых

неречевых

функций:

пространственно-

временных

ориентировок,

развитие

зрительного

анализа

и

синтеза,

зрительной памяти.

Список литературы.

1. Ефименкова Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей.

Просвещение, 1972.

2.

Садовниввкова

И.Н.

Нарушение

письменной

речи

у

младших

школьников. Просвещение, 1983.

3. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников.

Просвещение, 1983.

4. Лалаева Л.И. Нарушение письменной речи. Логопедия, !985.

5. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. 1985.

6. Филичева Т.Б., Мастюкова Е.М., Жукова Е.С.. Преодоление общего

недоразвития речи у дошкольников. Просвещение, 1987.

7. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. Просвещение, 1985.

8. Волкова Г.А. Методика обследования нарушения речи у детей. СПб,

1993.