Филиал МБУДО ДШИ «Свирель» «ДШИ с. Кубанка»

Оренбургской области Переволоцкого района

Методическая разработка

«Основные принципы формирования музыкально-художественного

мышления учащихся»

Преподаватель по классу духовых инструментов

Шарафутдинов Виктор Исламутдинович

с.Кубанка 2018 год

1

Содержание

Работа над художественным образом…………………………………………3

Творчество в музыкальной деятельности учащихся………………………….5

Проблема одаренности учащихся……………………………………………...7

Работа над музыкальным образом……………………………………………..8

Роль педагога в развитии музыкально-образного мышления учащихся…..18

Рекомендуемая литература…………………………………………………….23

2

Основной целью при обучении и подготовке исполнителей на духовых

инструментах к самостоятельной творческой работе является воспитание и

развитие музыканта — творческой личности, способной и готовой к развитию

своей специальности в контексте музыкального искусства.

Цель обучения в музыкальных школах — выявлять и развивать личностные

качества ученика, сформировать музыкально-образное мышление исполнителя,

необходимое

для

самореализации

в

области

музыкального

искусства

и

исполнительства.

Работа над художественным образом

В

решении

проблем

музыкально-художественного

развития

инструменталистов авторы научно-методических работ опираются на один из

ведущих принципов отечественной музыкальной педагогики — «принцип

единства

художественного

и технического

развития

при

ведущей

роли

художественного», и трактуется как подчинение инструментальной техники

музыкально-образным задачам исполнительства.

Не подвергая сомнению трактовку данного принципа, укажем, что на

практике его применение, особенно на первых этапах обучения, ограничивается,

так сказать, «координационно-техническим дисбалансом». В этих условиях педагог

вынужден «закрывать глаза» на художественную сторону исполнительства и

решать чисто технологические проблемы, в первую очередь постановочного

плана. Серьезную и до сих пор до конца не решенную проблему представляет

ограниченность данного принципа в решении художественных задач на первых

этапах

разучивания

и

освоения музыкального

произведения

и

особенно

произведения незнакомого исполнителю.

Анализ составляющих факторов музыкально-художественного мышления

раскрывает те из них, которые без исключения свойственны всем этапам

художественного воспитания музыканта, включая этап начального периода

обучения с первых уроков.

3

Речь идет о таких исполнительских действиях, как «заглядывание вперед»,

«энергия движения» и «музыкальное дыхание» (не путать с исполнительским

дыханием). Заглядывание вперед – способность внутреннего слуха и зрения

предвосхищать

в процессе игры развитие музыкальной мысли, оно играет

важную роль в формировании музыкально-образного мира учащегося.

Энергия движения

— непрерывный, постоянно действующий звуковой

поток,

наполненный

энергией

исполнительского

выдоха.

Слуховыми

ощущениями воспринимается как постоянно стремящееся вперед движение в

звуке и в звуковом пространстве. Энергия движения позволяет исполнителю

осуществлять двигательную связь звуков не только внутри музыкальной фразы,

но и добиваться цельности за счет объединения фраз в более масштабные

построения и части формы.

Музыкальное

дыхание способствует развитию и оформлению фразы с

восходящей энергией движения к ее кульминации («вдох»), и последующим

разряжением

(«выдох»).

Музыкальное

дыхание

позволяет

снять

внешние

признаки метроритмических закономерностей, переводя их в закономерности

интонационной ритмики (подобно тому, как это имело место в эпической

манере пересказа былин), тем самым вызывает определенные психологические

состояния, адекватные музыкальным образам произведения.

Перечисленные факторы не определяют уровни художественного развития

исполнителя, тем не менее, принимают активное участие в их формировании,

проявляют

себя

как

функция

мышления.

Непосредственно

участвуют

в

становлении двигательных навыков, оказывают влияние на формирование

исполнительской техники через контроль звукового результата.

Имеются все основания определить их роль в развитии музыкально-

художественного мышления в качестве «художественной техники», так как

перечисленные факторы являются связующим звеном между художественной

стороной исполнительства и ее техническим обеспечением и воплощением.

Художественная техника является необходимым звеном принципа единства

художественного

и технического

развития.

Она

позволяет

без

ущерба

художественной стороне исполнительства

вычленить

из

общего

контекста

4

музыкального

произведения

отдельные

его

составляющие

(вплоть

до

интервала) и добиться их совершенства как с позиции технологии (выработка

двигательных навыков и различного рода двигательных координации), так и с

позиции художественной выразительности.

Важная роль отводится художественной технике в периоде разучивания

незнакомого музыкального произведения. Реализация жизненно важных для

музыкального исполнительства функций — заглядывание вперед, энергии

движения, музыкальное дыхание, — позволяет инструменталисту на основе

стилевых, жанровых и других закономерностей музыкального произведения,

искать

и

находить единственно

точную

интонацию

фразы,

обоснованную

трактовку музыкальных построений и образного строя произведения в целом.

В заключении еще раз подчеркнем, что художественная техника, выполняя

связующую

функцию

между

техническим

и

художественным

развитием,

выступает

в

то

же

время

в

качестве

важной

составляющей

музыкально-

художественного воспитания инструменталиста.

Творчество в музыкальной деятельности учащихся

Понятие «творчество» включают следующие признаки:

1.Творчество — деятельность, направленная на удовлетворение

потребности человека в создании новых духовных и материальных ценностей.

2.

Творчество оригинально по своей сути, так как в процессе

творческой деятельности применяются новые приемы, способы и средства.

3.

Творчество — комбинирование известных действий для получения

ново-го результата.

4.

Творчество отражает действительность. Человек в процессе

творческой деятельности раскрывает возможности новых связей в своей

деятельности, расширяет и углубляет свои знания о действительности.

Следовательно, творчество является формой познания действительности.

5.

Творчество — процесс постановки и решения нестандартных

задач, процесс разрешения различного рода противоречий.

6.

Творчество — форма качественного развития деятельности.

5

7.

Творчество — высшая форма качественного развития человека и

присуща только человеку.

8.

Творчество — высший вид деятельности человека, оно первично по

отношению к исполнительской деятельности.

9.

Творчество выступает в единстве духовных и материальных начал. В

этом единстве духовное начало предшествует материальному творчеству. В

процессе духовного творчества или мышления планируются будущие действия,

материализация которых осуществляется на практике. Мышление раскрывается

в двух функциях — отражении и творчестве. Основная причина возникновения

сознания — мышления заключается именно в творческом преобразовании

действительности.

10.

Творчество — сущность человека, способ и форма его

самодеятельности, саморазвития и самоутверждения.

11.

Творчество — проявление законов и категорий диалектики.

Диалектическая логика — логика творческого мышления. Диалектика,

мышление, практика — все они объединены в творчестве.

Сущность творчества и его законов познается через структуру творчества. В

теории

творчества

проблема

структуры

является

основной.

Трудности

выявления

структуры

творческой

деятельности,

связаны

с

многообразием

типов,

этапов, стадий,

фаз,

субординации

и

особенностей

проявления

творчества. Кроме того, каждый вид творческой деятельности, например —

инструментальное исполнительство, имеет свою специфику.

Чаще всего структуру творчества определяют в зависимости от того, какие

задачи

решаются

на

каждом

из

этапов

творчества.

Выделяют

четыре

основные этапа творческой деятельности от возникновения проблемы до ее

разрешения.

Первый этап — осознание, постановка, формулирование проблемы.

Второй

этап

—

поиск

и

нахождение

принципа

решения

замысла

музыкального произведения.

Третий

этап

—

развитие

и

разработка

замысла,

разработка

плана

реализации замысла, идеи произведения.

6

Четвертый этап — практическая реализация музыкально-художественного

произведения.

В структуре творческой деятельности первые три этапа осуществляются

в процессе словесно-логического и образного мышления. Четвертый этап —

в практической, целенаправленной материальной деятельности. Творческий

акт возможен лишь при взаимосодействии мышления и практики, духовной и

материальной деятельности.

Проблема одаренности учащихся

Творческая и исполнительская деятельность выступают в неразрывном

единстве

и

в

то

же

время

отличаются

по

своей

структуре,

характеру

и

содержанию. Исполнительская

деятельность

проходит

по

правилам,

определенным в процессе творчества. В исполнительской деятельности нет

ничего, что не было найдено в процессе творческих поисков. Чем сложнее

исполнительская

деятельность,

тем больше она подчинена установленным

правилам.

Исполнительская

деятельность вторична

по

отношению

к

творчеству.

Обучение и воспитание музыкально одаренных детей проходит довольно

эффективно, тогда как занятия с малоодаренными детьми от педагога требуют

огромного напряжения физических и духовных сил с минимальной отдачей.

В

то

же

время

занятия

с

одаренными

детьми

требует

от

педагога

деятельног о

у ч а с т и я

в

е г о творческом

развитии. Профессионально

подготовленный музыкант без творческого отношения к своей профессии будет

напоминать безотказную машину по извлечению звука.

Музыкальную одаренность учащихся следует определять не столько по

развитию слуха, чувства ритма и музыкальной памяти, сколько по способности

и

возможности

воспринимать

и

воспроизводить

идеальные

слуховые

представления в художественное образное звучание.

Способный ученик

осваивает

специальность

достаточно

быстро

и

довольно

успешно.

Творческое

начало

у

способных

учеников

начинает

проявляться только после приобретения необходимой технической базы.

7

Талантливый ученик свои способности и творческое отношение к музыке

проявляет до того, как овладеет исполнительской техникой. Игра талантливого

ученика

отличается

яркой

индивидуальностью.

Занятия

с

талантливым

учеником

не требуют

от

педагога

заметных

волевых

усилий,

повторных

замечаний и советов.

Ни один из приведенных признаков одаренности не исключает работу как

основного

способа

освоения

технологии

и

музыкально-художественного

развития музыканта. Но затраченное время, качество работы и ее результат в

каждом из признаков одаренности будет разным.

Для

педагогической

практики

не

является

секретом

и

тот

факт,

что

основной проблемой сегодня является развитие музыкально-художественного

мышления исполнителя.

Исполнительская и творческая деятельность требуют различных методов

и способов обучения, соответствующего уровня подготовки педагога.

Работа над музыкальным образом

Одной из основных оставляющих творческого процесса является поиск,

который выполняет функции постановки гипотезы и ее проверки (метод проб

и ошибок или «метод гипотез»). Решение творческой задачи проходит в

постоянном поиске звукового образа. Исполнитель выдвигает гипотезы —

предположения и в процессе игры проверяет их целесообразность. Решение

творческих задач без предварительных проб невозможно. С этих позиций пробы

можно рассматривать, как форму анализа. Именно пробами, неудачными или

не удовлетворяющими исполнителя, подготавливается верный путь решения.

В

результате

такого

рода

мыслительной

деятельности

происходит

обобщение способов достижения поставленной цели, исполнитель глубже

проникает в содержание музыкального произведения. Обобщение способов, в

свою

очередь, приводит к принципиально новому подходу решения задачи.

Проба

(гипотеза)

является

необходимым

условием

при

решении

любых

нестандартных задач. Чем меньше знаний о предмете изучения, тем больше

8

проб

необходимо

произвести,

тем

больше

случайностей

и

ошибок

в

совершаемом действии. Когда же путь решения найден, поиск заменяется

соответствующим алгоритмом решения проблемы. В этом случае процесс

решения

утрачивает

творческий

характер

и

на

смену гипотезе приходит

теория.

Знание

теории

или

общих

закономерностей

творчества

значительно

сокращает число проб, позволяет осуществлять поиск более целенаправленно,

сокращает путь решения проблемы. Следует предостеречь от «пустых» или

«слепых» проб в творческих поисках. Поиск должен иметь содержательный

характер.

Творческий процесс проходит на сознательном и подсознательном уровне,

как любой процесс, вырабатывает свои автоматизмы или навыки. Процесс

поиска

(программа

действий)

проходит

на

уровне

сознания.

Если

исполнительская

ситуация

встречается

неоднократно,

то

повторяется

и

программа действий. Многократное повторение действий по одной и той же

программе приводит к автоматическому ее выполнению, то есть программа

действий преобразуется в навык. В свою очередь, подобного рода навыки

становятся

основным

механизмом

формирования

и

функционирования

подсознания.

Подсознание обслуживает сознание, освобождая его для решения новых и

более сложных задач. Человек не смог бы успешно действовать, если бы

управление огромным количеством действий не передалось подсознанию.

Чем

богаче, разнообразней

и

содержательней

подсознание,

тем

ярче

осознаваемые смысловые и образные представления.

Эффективность творческого труда находится в прямой зависимости от

степени владения приемами и способами решения проблем и их количеством.

Талантливый педагог В. Ф. Шаталов достиг поразительных успехов в развитии

творческих способностей своих учеников (в частности математики) благодаря и

тому,

что они выполняли большое количество упражнений, число которых

более чем в десять раз превышало программные требования. С раннего детства

музыканты

ежедневно

и

последовательно

выполняют

огромный

объем

9

упражнений,

гамм,

этюдов и

т.

п.,

которые

позволяют

формировать

подсознание, необходимое для профессиональной и творческой деятельности.

Для

формирования

музыкально-художественного

мышления

важно

осознавать

и

эффективно

использовать

функциональную

асимметрию

полушарий мозга (сокращенно — ФАМП). Исследования ФАМП начались с

середины 60-х годов XX столетия и продолжаются до настоящего времени.

Было установлено, что левое и правое полушария выполняют диаметрально

противоположные функции. Левое полушарие управляет словесно-логическим

или

абстрактным

мышлением. В

функцию

правого

полушария

входит

предметно-образное мышление.

Асимметрия мозга проявляется постепенно, по мере развития личности

ученика, и зависит от тех условий, в которых проходит обучение. Чем глубже

асимметрия мозга, тем больше творческий потенциал музыканта.

Предметно-образное мышление особенно ярко проявляется в творческой

деятельности. Для нас очень важен следующий факт: выключение правого

полушария

лишает

человека

способности

к

творчеству.

И,

наоборот,

с

выключением

левого

полушария

творческие

способности

полностью

сохраняются.

Музыканты, у

которых

образное

мышление

развито

лучше

словесно-логического, заметно превосходят в решении творческих задач тех, у

кого

в

большей

степени

развито

словесно-логическое

мышление.

Следовательно, вне связи с образным мышлением творчество невозможно.

Уклон в обучении в сторону развития левого полушария, то есть абстрактного

мышления, отрицательно сказывается на развитии творческих способностей

ученика.

Образное мышление обеспечивает целостность восприятия реальности и ее

творческое преобразование, оперирует идеальными образными представлениями

в мысленных действиях. Образы реальности могут взаимодействовать друг с

другом, создавая так называемый образный контекст, который неисчерпаемо

богат и многогранен и только поэтому не объясним словесно-логическим

мышлением и неподвластен ему. Образное мышление может полностью или

частично осуществляться на бессознательном уровне, то есть в подсознании.

10

Функциональная специализация Полушарий мозга позволяет рассматривать

творческий процесс музыканта с двух разных позиций, пользоваться не только

словесно-логическим мышлением, но и интуицией с ее пространственно-

образным

содержанием

и

моментальным

охватом

целого.

В

творческом

процессе сознание выступает в качестве дирижера поиска, подсознание —

музыканты-исполнители, осуществляющие поиск.

Анализ ФАПМ позволяет глубже понять такие психические явления, как

интуиция (осознание результатов работы подсознания), инкубация (образное

мышление

на

уровне

подсознания),

фантазия

(способность

воображать,

выдумывать) и другие психические феномены.

Музыкантам с большим запасом знаний и исполнительским опытом в

творческих поисках помогает интуиция. Интуиция в исполнительском процессе

исполняет

роль

предвидения,

предслышания,

предч увствования

последовательного развития музыкальных образов и настроений. Психический

механизм интуиции опирается на прошлый исполнительский опыт, на логику

развития музыкальной мысли. Поэтому музыкант, обладающий большими

знаниями и богатым творческим опытом способен «читать с листа» незнакомое

произведение в известном ему стиле и жанре, другими словами — творческая

личность

способна,

не

проводя

предварительного

образного

анализа

исполняемой музыки, верно отражать ее содержание.

Интуиция проявляется в образе готового решения, возникшего внезапно и

независимо

от

воли

человека

—

как

озарение.

Творческий

поиск

осуществляется из разных функциональных центров мозга. Одна из задач

решается на сознательном уровне, другие передаются в подсознание. Как

правило, интуиция проявляется

не

сразу

в

моментах

творческого

поиска.

Должно пройти определенное время, чтобы в подсознании «созрело» верное

решение,

произошло

сцепление

именно тех образов и моделей прошлого

опыта, которые и приводят к озарению. Этот период созревания называют

инкубацией.

В более сложных и трудных моментах творчества, если обоснование

проблемы, интенсивная сознательная деятельность, многочисленные попытки

11

не привели к результату, следует на какое-то время прекратить поиск. В этом

случае поиск решения полностью переходит в подсознание и осуществляется

скрыто.

Приведенные

положения

важны,

так

как

правильно

ориентируют

и

направляют

творческую

деятельность

исполнителя.

Словесно-логическое

мышление линейно по своему характеру, то есть осуществляется как ряд

последовательных действий. Исполнитель в процессе игры в сознании может

удерживать и контролировать только одно действие, в то время как остальные

компоненты

игры

остаются вне

поля

его

внимания.

Образное

мышление

симультанно, обладает способностью одновременно отражать, схватывать и

оценивать столько действий, сколько требуется для решения проблемы в

целом. Кроме того, образное мышление способно в процессе игры искать и

находить новые связи, раскрывать образный строй музыкального произведения

с неожиданной для самого исполнителя стороны.

В этом заключается одна из главных задач исполнителя — играть не

сознательно, а в образе, включать образное мышление. Вторая проблема в том,

что

исполнитель

должен

«выключить

левое

полушарие»,

затормозить

внутреннюю речь.

Опытные

музыканты

решают

и

эту

проблему.

Необходимо

войти

в

состояние полного покоя (можно на первых порах представлять себе тихую

водную

гладь озера),

вызвать

ощущения

внутренней

расслабленности

(не

путать с мышечным расслаблением), сосредоточенности на образном звучании.

Внутреннее

состояние покоя,

в

совокупности

с

образным

мышлением,

позволит

исполнителю

заглядывать

вперед,

предвосхищать

звучание,

одновременно охватывать и контролировать звучание произведения в целом,

части и разделы формы, вплоть до отдельного интервала. Сосредоточенный

таким

образом

исполнитель

внешне

выглядит

спокойным

и

без

лишних

движений.

Шатающийся во все стороны и изгибающийся на сцене исполнитель не в

состоянии себя контролировать, играет не образным мышлением, а заученным в

процессе

занятий

текстом.

Пробиться

к

образному

мышлению

такому

12

исполнителю

мешает сознательное

желание

играть

эмоционально.

Но

эмоциональная игра это еще не игра в образе. Как правило, у такого рода

музыкантов зажат исполнительский аппарат. Сигналы с рецепторов мышц,

работающих с перенапряжением, очень активны. Они «забивают» сигналы

обратной связи, и исполнитель перестает контролировать свою игру. Такой

музыкант не слушает, а слышит свою игру. Но что не менее важно, эфферентные

сигналы препятствуют подсознанию в поисках образного звучания.

Отметим

еще

одну

характерную

и

очень

важную

с

точки

зрения

творческого развития музыканта особенность образного мышления. Речь идет

о понятии «критерий красоты».

Пуанкаре на основе самоанализа отметил очень важную, характерную для

подсознания

деталь.

Возникшие

в

форме

озарения

идеи

не

всегда

были

правильными решениями, но они, как правило, были очень красивы.

К музыке это имеет прямое и непосредственное отношение. Очень часто

музыкант в своих творческих поисках останавливается на красивом варианте

звучания,

вызывающем

эффект

неожиданности,

непредсказуемости.

В

музыкальном искусстве, как ни в каком другом, поиск образности звучания

ведется, оценивается и отбирается по критерию красоты. «Придумать» красивое

звучание невозможно. «Красивое», как интуиция, появляется неожиданно,

неосознанно в том случае, если музыкант пользуется образным мышлением.

В то же время как можно заметить, в красивом звучании не всегда

присутствует

логика

развития

музыкальной

мысли.

В

данном

случае

существует опасность того, что исполнитель будет стремиться играть красиво

за

счет

внешних эффектов, которые выводят исполняемое произведение за

рамки

художественного стиля

той

или

иной

эпохи,

не

считаются

с

индивидуальным

стилем

композитора, искажают содержание музыкального

произведения. Необходимо бороться с манерностью и самолюбованием в игре

музыканта.

Поиски «красивого» должны сочетаться с логикой развития музыкального

искусства. Повышение культурного уровня исполнителя является действенным

средством от манерной игры на сцене.

13

Развитие творческой личности связано с процессом проникновения в

образный строй музыкального произведения. Музыкальное произведение, как

всякое произведение искусства, способно вызывать у слушателя духовные

чувства

и переживания. Следовательно, исполнитель, как посредник между

композитором

и слушателем, должен обладать, способностями и умением

переосмысливать

свои идеальные

внутренние

музыкально-художественные

представления в звуковые образы. В этом процессе исполнителю помогают

воображение —

способность нашего сознания создавать образы явлений, и

фантазия — выдумка, вызывающая у слушателя удивление. Именно фантазия и

воображение

позволяют

исполнителю

отойти

от

традиционной

трактовки

известных произведений, создать свою неповторимую концепцию исполняемой

музыки.

Доказанный факт, что у детей фантазия богаче, чем у взрослых. По логике

вещей следует, что по мере накопления знаний и опыта, фантазия человека

должна становиться богаче. Почему у взрослого человека тормозится «полет

фантазии»? Ответ очевиден. В процессе обучения дети постоянно сталкиваются с

различного

рода

запретами.

Особенно

сковывают

фантазию

ученика

отрицательные реакции взрослых на ее проявления. Детские фантазии мешают

закреплению научных знаний—фантастические объяснения окружающего мира

противоречат научному. Различного рода правила, образцы, и приемы решения

любых

задач

тормозят

развитие

фантазии

и

т.

д. Ученики

постепенно

перестают

задавать

вопросы,

воображать

и

фантазировать. В

результате

формируется прочная установка на запрет подобного рода высказываний.

Установка, как известно, выполняет функцию внушения, и ученики начинают

бояться высказывать глупые, по мнению взрослых, мысли. Когда Нильса Бора

спросили, почему маленькая Дания стала центром новых исследований в физике,

он вполне серьезно ответил: «Мы не боялись задавать глупые вопросы».

Вдохновение способствует

раскрытию

творческих

возможностей

музыканта. Оно проявляется в осознаваемых ощущениях восторга и удивления,

приятной взволнованности, легкой эйфории. Подобного рода ощущения и

чувства

полностью

захватывают

исполнителя

как

при

разучивании

14

музыкального произведения, так и в процессе концертного выступления. Эта

«капризная фея» не посещает ленивых и бездуховных исполнителей. В данном

случае

существует

прямая

зависимость:

чем

способней,

одаренней

и

трудолюбивее музыкант, тем чаще и дольше он может находиться в состоянии

вдохновения.

Вдохновение является функцией подсознания, таким же психическим

процессом как инкубация, интуиция, установка, фантазия и т. д. Следовательно,

вдохновением можно научиться управлять, подчинять ее воле исполнителя, как и

всякую

другую

психическую

функцию.

К

сожалению,

сегодня

еще

недостаточно

научных

данных,

которые

бы

позволили

выстроить

четкий

алгоритм

формирования вдохновения.

Можно

определенно

сказать,

что

развитие

ощущений

вдохновения потребует

больших

затрат

времени,

духовных

и

физических

сил.

Главное

—

ловить

любые

его

проявления,

запоминать

ощущения,

вызываемые

вдохновением,

сознательно

и

последовательно

вызывать

это

состояние

и

многократными

повторениями

доводить

до

навыка.

Немаловажную

роль

в

этом

процессе

играет

психологическая установка на вдохновение, которая принимает деятельное

участие на всех этапах выработки навыка.

Развитие

подсознания

—

важное

условие

формирования

творческих

способностей музыканта. Педагоги, занимаясь музыкально-художественным

развитием своих учеников, должны создавать им все условия для накопления

знаний и опыта, необходимого для творческой деятельности, — всего того, что

формирует образное мышление музыканта в подсознании.

Музыкальным

содержанием произведения

являются

эмоции,

чувства,

настроения,

которые

ощущает

и

передает

исполнитель.

Кроме

того,

музыкальное содержание составляют закономерности развития мелодии и

выразительные средства музыки: тембр, громкость, интонация, длительность,

фразировка и т. п.

Эмоциональное

содержание музыкального

произведения

зависит

от

содержания эмоциональных и эстетических смысловых взаимосвязей.

15

Музыкальное

мышление характеризуется

умением

исполнителя

воспроизводить и передавать особенности нотного текста (мелодии, фактуры,

гармонии, тембра, интонации, метроритмических закономерностей и т. п.).

Музыкально-образное

мышление связано с творческой деятельностью

исполнителя и предполагает принципиально новое отношение к содержанию

музыкального произведения.

Звуковой образ — восприятие акустических составляющих произведения,

отображающих

как

структуру

нотного

текста,

так

и

все

особенности

музыкального языка.

Музыкально-художественный

образ представляется

исполнителем

в

обобщенном

виде

на

основе

содержания

музыкального

произведения.

Раскрытие

музыкально-художественного

образа

полностью

зависит

от

личности

исполнителя, от его умения составить и передать заложенную в

произведении программу эстетических эмоций.

Эстетические

эмоции в

исполнительской

практике

определяются

как

настроения

или

признаки

характера

звучания.

Как

правило,

эстетические

эмоции в музыкальном произведении чередуются по принципу контраста или

диа лога. С

учетом

закономерностей

восприятия

музыки

не

следует

продолжительное время держать слушателя в одном настроении.

Эмоциональная

программа составляется

индивидуально

каждым

исполнителем

на

основе

своих

субъективных

впечатлений

в

процессе

проигрывания музыкального

произведения,

во-первых,

отражает

полную

картину эстетических эмоций данного произведения, во-вторых — является

показателем творческого роста исполнителя.

Эмоциональная

партитура получается в том случае, если исполнитель

каждый

музыкальный

фрагмент

характеризует

не

одним,

а

несколькими,

близкими

по смыслу

настроениями.

По

составленной

эмоциональной

партитуре можно судить об уровне художественного развития музыканта: чем

богаче и разнообразней эмоциональная партитура, тем выше уровень его

музыкально-художественного развития. Эмоциональная партитура позволяет

музыканту

найти

свою

индивидуальную

выразительность

исполняемого

16

произведения,

разнообразить эмоциональную

программу при последующем

исполнении

данной

музыки

и,

таким

образом,

отойти

от

закрепленных

исполнительской

практикой

трактовок.

Важно

отметить,

что намеченная

эмоциональная программа должна выражать не субъективную эмоциональную

выразительность исполнителя, а внутренний замысел композитора, раскрытие

образов и идеи музыкального произведения.

Эмоциональная партитура и эмоциональная программа являются залогом,

основой индивидуальной трактовки произведения, одним из важных способов

развития

музыкально-образного

мышления

музыканта

и

художественной

личности в целом. Следовательно, основное внимание педагога должно быть

направлено

на

развитие

музыкально-образного

мышления

исполнителя.

Изучение произведения

следует

начинать

не

только

с

технического

его

освоения, но и с поиска музыкально-художественного образа, который, в свою

очередь, позволит исполнителю найти адекватные средства выразительности.

Роль педагога в развитии музыкально-образного мышления учащихся

Музыкально-образное мышление формируется в процессе воспитания

творческой личности исполнителя с такими личностными качествами как

характер, воля, темперамент, воображение, фантазия, вдохновение, интуиция и

предвидение. Поэтому в центре внимания педагога и всего учебного процесса

должен

находиться

ученик,

исполняющий

музыку,

а

не

музыкальное

произведение само по себе.

Главной задачей педагога специального класса в процессе формирования

музыканта является воспитание средствами музыки творческой, гармоничной

личности.

Воспитание творческой личности проходит в неразрывном единстве с

профессиональной игрой на своем инструменте. Основу профессионализма

составляют знание и совершенное владение разнообразными приемами и

способами игры, разнообразными исполнительскими средствами, характерными

17

для

каждого

отдельного

инструмента.

Профессионализм

является

фундаментом

исполнительской

деятельности.

Но,

как

уже

отмечалось,

профессионализм

не

может

служить гарантом

развития

музыкально-

художественного мышления исполнителя, если не включает в себя такого

понятия

как духовность, то

есть

вдохновение,

интуицию,

воображение,

фантазию, искренность, любовь, внутреннюю сосредоточенность и т. д. Более

того,

профессионализм

входить

в

противоречие

с

развитием

образного

мышления

и

воспитания

творческой

личности,

если

трактуется

и

воспринимается как самоцель. Профессионализм следует считать не целью, а

средством музыкально-художественного развития творческой личности.

Проблема

взаимодействия

и

взаимосвязи

технологии

и

музыкально-

художественного творчества в классе по специальности должна решаться по

принципу замещения: постепенно и осторожно, с условием усвоения приемов

и способов игры, ученику доверяется в разумных пределах осваивать технику

игры

самостоятельно.

Основное

же

внимание

педагога

должно

быть

направлено

на формирование музыкально-образного мышления, на развитие

художественного сознания музыканта.

Педагог должен создать благоприятную, творческую атмосферу в своем

классе, — основное условие творческого развития учащихся. Педагог во всех

проблемных ситуациях должен думать, прежде всего, об ученике, а не о себе

— это залог успешного воспитательного процесса.

Педагогу

необходимо

познать

и

понять

ученика

с

его

проблемами,

отношением к действительности, к музыке. Научить критическому отношению

к

себе

и своим

товарищам,

помогать

в

раскрытии

своих

способностей.

Необходимо

воспитывать

в

ученике

чувство

собственного

достоинства,

смелость, уверенность в своих силах, самостоятельность в принятии решений,

убежденность

в

поступках

и действиях

и

другие

качества

творческой

личности.

Познав внутренний мир ученика, педагог при необходимости сможет

поставить себя на его место, воспринимать действительность с его позиций.

Это позволит объективно оценить уровень развития учащегося, определить

18

конкретные технологические и музыкально-художественные задачи, наметить

кратчайшие пути их решения, направить развитие ученика в соответствии с его

индивидуальными особенностями.

Творческая

деятельность

педагога

заключается

в

создании

на

уроке

проблемной

ситуации,

подводя

ученика

к

самостоятельным

открытиям

и

догадкам.

Совместный

поиск

эмоциональной

программы

произведения

должен осуществляться при активном участии ученика и с минимальным

участием педагога.

Основные

задачи

педагога

в

процессе

развития

музыкально-

художественного мышления исполнителя следующие:

С

первых

уроков

развивать

в

ученике

умение

учиться

(учить

себя).

Раскрывать содержание и смысл развивающего комплекса как одного из важных

факторов эффективного технического и музыкально-художественного развития

ученика.

Прививать ученику навыки владения художественной техникой — энергии

движения, музыкальному дыханию, заглядыванию вперед.

На протяжении всего периода обучения развивать в ученике умение

психологически настраиваться на исполняемое произведение.

Формировать

образное

мышление

в

подсознании,

умение

вызывать

образное мышление и заглядывание вперед сначала при игре наизусть, затем —

по нотам.

Выявлять совместно с учеником авторский замысел, образ, идею

произведения.

Определять состав и структуру эмоционального образа произведения.

С о зд а ват ь

эм о ц и о н а л ь н ы е

п р о гр а м м ы ,

с о о т в е т с т ву ю щ и е

индивидуальности и уроню исполнительского мастерства на данном этапе

развития учащегося.

Направлять внимание музыканта на поиск адекватного звучания, поощрять

индивидуальность и новизну трактовки произведения.

Использовать в работе с учеником технику психологической установки.

19

Проникать во внутренний мир исполнителя, обостряя образное мышление,

музыкально-слуховые представления, воображение и фантазию.

Учить уверенному поведению музыканта на концертной сцене.

Поощрять и стимулировать практику концертных выступлений учащихся.

Решение

творческих

задач

является

важным

элементом

развития

музыкально-художественного

мышления.

Эффективность

обучения

во

многом зависит от характера подсказок и замечаний педагога. Подсказку

следует рассматривать как средство воспитания самостоятельности ученика.

В

подсказках,

прямых

или

косвенных,

должен

содержаться

принцип

решения

творческой

задачи.

Прямые

и

косвенные

подсказки

по-разному

влияют на творческий процесс. В основе прямой подсказки лежит принцип

обобщения

и

его

переноса

на

решение

основной

задачи.

Косвенные

подсказки

стимулируют

поиск,

используя

принцип

решения

неосознанно,

вызывают эффект озарения при положительном решении проблемы.

Прямые подсказки соответствуют педагогическому принципу обучения «по

образцу», косвенные подсказки в большей степени соответствуют принципам

развития образного мышления.

Следует отметить, что использование косвенных подсказок как средства

воздействия

на

образное

мышление

является

довольно

сложной

педагогической проблемой

и

требует

от

педагога

специальных

знаний

и

разработанных методов воздействия. Основной смысл и принцип косвенной

подсказки

—

незаметно

подвести

ученика

к

самостоятельному

решению

творческой задачи.

Подсказки, замечания и советы желательно делать лишь в тех случаях,

когда ученик не может самостоятельно решить поставленную задачу, когда

нарушается

или

не

получается

трактовка

образов

музыкального

произведения.

Однако

в

данном

случае

необходимо

руководствоваться

следующим правилом: эффективность воздействия зависит от внутренней

готовности ученика к поиску.

Внутренняя готовность использовать подсказку появляется, когда ученик

понимает, что у него исчерпаны все средства решения проблемы, в то же время он

20

испытывает желание ее решить и готов переосмыслить свои действия. Именно с

этого момента начинаются самостоятельные поиски, ученик готов решать не

только поставленную

задачу,

но

и

осваивать

новые

формы

организации

творческого мышления.

Данная закономерность может использоваться в качестве педагогического

приема, способствующего развитию самостоятельности учащихся.

Замечания должны быть понятны, выполняться непосредственно на уроке

и

относиться

к

образно-смысловому

содержанию

произведения.

Технологические проблемы в процессе урока решаются в том случае, если

ученик не в состоянии их исправить самостоятельно.

Работа над инструктивным материалом (гаммы, упражнения, этюды) не

является в полной мере творческой деятельностью. Техническое освоение

инструмента является объективной необходимостью.

В то же время любой гамме, упражнению или этюду можно придать

музыкальный

смысл.

Заниматься

с

установкой

на

выразительную

игру,

представлять

и стараться

передать

ладовые

тяготения,

использовать

метроритмические закономерности, прослушивать каждый звук и т. п. Любой

технический

материал

можно

играть

в

разных

характерах

звучания.

Многочисленные повторения можно проигрывать в различных настроениях и

метроритмическими закономерностями

Разучивая

с

учеником

гамму

или

этюд

в

определенном

настроении,

педагогу следует прежде всего убедиться в том, что ученик ощущает данное

настроение и только после этого разрешить ему выполнять задание.

Метроритм в музыкальном исполнительстве должен подчеркивать не

столько вертикаль, сколько горизонталь движения. Сильное и слабое время в

такте, фразе, периоде, разделе формы противоположны по своему значению и

смыслу.

Сильное время выступает в качестве автора, и требует соответствующего к

себе отношения и, прежде всего, точного исполнения нотного текста. Слабое

время берет на себя функции героя, оно более эмоционально и динамично.

Герой зачастую непредсказуем в своем поведении, и в этом главный смысл

21

слабого времени.

Здесь

исполнитель

имеет

возможность

полностью

раскрыться как музыкант, используя закономерности агогики и фразировки.

Умение исполнителя пользоваться ролью героя является показателем уровня

его творческого развития. Поэтому метроритм следует рассматривать как

основу развития индивидуальности учащегося.

В

ученике

необходимо

развивать

умение

управлять

метроритмом,

использовать

закономерности

его

проявления

в

решении

музыкально-

художественных задач.

Развитие художественного сознания музыканта происходит только при

осознании неудовлетворенности своей игрой и через привлечение требований

более высокого уровня, чем тот, который на данный момент является ведущим.

При этом должны быть выполнены следующие условия:

•

неудовлетворенность и неуверенность в себе должны возникнуть в

связи с подготовкой и исполнением музыкального произведения;

•

неуверенность приводит к осознанию недостаточности

художественной техники более высокого уровня;

•

техника ведущего уровня, осознанная как недостаточная и

конфликтная, может быть поднята на более высокий уровень на

основе избытка техники;

•

избыток техники достигается с привлечением техники более высокого

уровня; результат достигается в том случае, если педагог участвует в

продуктивном диалоге с учеником.

22

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1.

Актуальные

вопросы

теории

и

практики

исполнительства

на

духовых инструментах. Сб. трудов. Вып. 80. М., 1985. С. 160.

2.

АпатскийВ.

Н. О

совершенствовании

методов

музыкально-

исполнительской

подготовки//Исполнительство

на

духовых

инструментах. История и методика. Киев, 1986. С. 24-39.

3.

А р а н о в с к и й

М . Мышление,

язык,

семантика//Проблемы

музыкального мышления. Сб. статей. М., 1974. С. 90-128.

4.

Барсова И. Специфика языка музыки в создании художественной

картины

мира// Художественное

творчество.

Вопросы

комплексного

изучения. Л., 1986. С. 99-116.

5.

В ол ко в

Н .

В . Проблемы

развития

творческого

мышления

музыканта-духовика// Наука, искусство, образование на пороге третьего

тысячелетия. Тезисы доклада на II международном конгрессе. Волгоград,

6-8 апреля 2000 г. С. 140-142.

6.

Волков

Н.

В. Проблемы

и

методы

эффективного

обучения

музыканта-духовика// Проблемы педагогической подготовки студентов в

контексте

среднего

и

высшего

профессионального

музыкального

образования. Материалы научно-практической конференции. М., 1997.

С. 45-47.

7.

Вопросы исполнительства на духовых инструментах: Сб. тр. Л.,

1987. 96 с.

8.

Вопросы музыкальной педагогики. Вып. 10. М., 1991. 176 с.

9.

Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1968.

10.

Гр и го р ь е в

В . Некоторые

проблемы

специфики

игрового

движения музыканта-исполнителя//Вопросы музыкальной педагогики.

Вып. 7. М., 1986. С. 65-81.

11.

Диков Б. О дыхании при игре на духовых инструментах. М., 1956.

101с.

12.

Диков Б. Методика обучения игре на кларнете. М., 1983. 192 с.

13.

Докшицер Т. А, Трубач на коне. М., 1996. 241 с.

23

14.

Дувирак

Д.

А. Темброво-динамические

аспекты

музыкального

мышления: Автореф. дис... канд. искусствоведения. Киев, 1987. 18 с.

15.

Евтихиев П. Н., Карцева Г. А. Психолого-педагогические основы

работы

учащегося

над

музыкально-исполнительским

образом/

Музыкальное воспитание:

Опыт,

проблемы,

перспективы.

Сб.

тр.

Тамбов, 1994. С. 43-54.

16.

Интонация и музыкальный образ. Сб. ст. М., 1965. 354 с.

17.

Исполнительство на духовых инструментах (история и методика).

Киев, 1986.111с.

18.

Искусствознание и психология художественного творчества. М.,

1988. 351 с.

19.

Исполнительство

на

духовых

инструментах

и

вопросы

музыкальной педагогики. Сб. тр. Вып. 45. М., 1979. 222 с.

20.

Каргапольцев С. М. Восприятие музыки как фактор воспитания:

теория, история, практика, Оренбург, 1997. 312 с.

21.

Комплексный подход к проблемам музыкального образования. Сб.

тр. М., 1986.

22.

К р и в ц у п

О . А . Эволюция

художе ственных

ф о рм .

Культурологический анализ. М., 1992. С. 209-227.

23.

Логгтова Л. Н. О слуховой деятельности музыканта-исполнителя.

Теоретические проблемы. М., 1998. 176 с.

24.

Магомедов

А. Вопросы

методики

обучения

игре

на

духовых

инструментах. Баку, 1962. 67 с.

25.

Маккиннон Л. Игра наизусть. Л., 1967.

26.

Маркова Е.Н. Интонационность музыкального искусства. Киев,

1990.182 с.

27.

Мозговенко И. П. Гаммы как основа исполнительского мастерства

кларнетиста// Исполнительство на духовых инструментах и вопросы

музыкальной педагогики. Сб. тр. Вып. 45. М., 1979. С. 101-119.

24

28.

Назайкинский Е., Рагс Ю. Восприятие музыкальных тембров и

значение отдельных гармоник звука//Применение акустических методов

исследования в музыкознании. М., 1964. С. 3-17.

29.

Назайкинский Е. О психологии музыкального восприятия. М.,

1973.

30.

Назайкинская

Е. О.

Музыка

и

память:

Автореф.

дис...

канд.

искусствоведения. М., 1992. 23 с.

31.

О р в и д

Г .

А . Некоторые

объективные

закономерности

звукообразования и искусство игры на трубе//Мастерство музыканта-

исполнителя. Вып. 2. М., 1976. С. 186-212.

32.

О р л о в

Г . Временные

характеристики

музыкального

опыта//Проблемы музыкального мышления. Сб. ст. М., 1974. С. 272-302.

33.

П л о т к и н а

Н . К

вопросу

об

объективных

критериях,

характеризующих качество звучания музыкальных инструментов. Тр.

учебн. институтов связи. Вып. 19. М., 1966. С. 165-175.

34.

Работа над чистотой строя при игре на духовых инструментах

(методические рекомендации). Минск, 1982. 15 с.

35.

Рагс

Ю. Интонирование

мелодии

в

связи

с

некоторыми

ее

элементами//Труды кафедры теории музыки Моск. коне. М., 1960. Вып.

1. С. 338-355.

36.

Р о т е н б е р г

В .

С . Психологические

аспекты

изучения

творчества//Художественное творчество. Л., 1982. С. 53-73.

37.

Скребков С. Роль момента возникновения звука в музыкальных

инструментах//

38.

Совершенствование

методики

обучения

игре

на

духовых

инструментах (методические рекомендации). Минск, 1982.42 с.

39.

Современное

исполнительство

на

духовых

и

ударных

инструментах. Сб. тр. Вып. 103. М., 1990. 144 с.

40.

Сумеркин В. Методика обучения игре на тромбоне. М., 1987. 176

с.

25

41.

Теория и практика игры на духовых инструментах. Сб. статей.

Киев, 1989. 136 с.

42.

Тимченко Н. Целостное и частичное восприятие искусства. Л.,

1981. С. 108-113.

43.

Усов Ю. А. Методика обучения игры на трубе. М., 1984. 216 с.

44.

Усов

Ю. История отечественного исполнительства на духовых

инструментах. М., 1986. 191 с.

45.

Федотов А. А. Методика обучения игре на духовых инструментах.

М., 1975.159 с.

46.

Ф е д о т о в

А . ,

Л л а хо ц к и й

В . О

возможностях

чистого

интонирования при игре на духовых инструментах. Вып. 1. М., 1964.

С.56-78.

47.

Ш у л ь п я к о в

О . Музыкально-исполнительская

техника

и

художественный образ. М.;Л., 1986. 126 с.

48.

Шульпяков О. Техническое развитие музыканта-исполнителя. Л.,

1973. 106 с.

26