МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО КОРРЕКЦИИ

НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

(В помощь учителю начальных классов)

В 2004 году я закончила педагогическое училище по специальности

учитель начальных классов. Проработав немного времени, я столкнулась с

такой проблемой у учащихся как нарушение письменной речи. По своей еще

на тот момент неопытности, все письменные работы детей я оценивала по

единому

критерию,

не

учитывая

того,

что

есть

орфографические,

дисграфические

и

дизорфоргафические

ошибки,

которые

должны

разграничиваться и, соответственно, работы детей оцениваться с учетом этих

особенностей. Именно это явилось поводом для поступления в институт на

дефектологический факультет, по специальности учитель-логопед.

Прошло

уже

4

года

после

того,

как

я

защитилась

и

получила

высшее

образование

по

данной

специальности

и,

работая

сегодня

в

начальных

классах

учителем,

в

своей

работе

я

использую

много

методик

по

исследованию письменной речи учащихся, в уроки русского языка включаю

различные

упражнения

и

задания

по

профилактике

дисграфии

и

дизорфографии и этим небольшим опытом хочу поделиться и с Вами.

Нарушение письма у младших школьников изучается давно, но и до

настоящего времени этот вопрос остается одной из актуальных проблем

логопедии.

Своевременное

выявление

нарушений

письма,

точное

определение их механизма в каждом отдельном случае, чрезвычайно важно

для построения и эффективности логопедической работы

.

Для преодоления каждого речевого расстройства применяются свои

методы, соответствующие особенностям происхождения и проявления этих

нарушений.

Но

вместе

с

тем,

все

применяемые

в

логопедии

методы

построены на основе нескольких основополагающих принципов, соблюдение

которых необходимо в процессе преодоления любого нарушения речи.

Принципы логопедической работы - это общие исходные положения,

которые определяют деятельность логопеда и детей в процессе коррекции

нарушений речи.

При

устранении

речевых

нарушений

необходимо

учитывать

совокупность

этиологиче ских

факторов,

обусловливающих

и х

возникновение.

Это

внешние,

внутренние,

биологические

и

социально-

психологические факторы.

Поиск

наиболее

оптимальных

путей

коррекции

дисграфии

и

дизорфографии

учащихся

начальных

классов

общеобразовательных

школ

является актуальной, теоретически и практически значимой проблемой.

Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает

закрепление и усложнение симптоматики дисграфии и дизорфографии.

У

учащихся

с

нарушением

письменной

речи

не

сформирована

психологическая база речи, речевые нарушения носят системный характер

(несформированы

компоненты

устной

речи,

касающиеся

фонетико-

ф о н е м а т и ч е с к о й ,

л е к с и к о - г р а м м а т и ч е с к о й

с т о р о н ) ,

недифференцированность

слухового

восприятия,

недостаточное

развитие

звукового анализа и синтеза и неправильное звукопроизношение приводит к

нарушениям

письменной

речи.

Эти

нарушения

проявляются

в

заменах,

пропусках и смешениях букв, обозначающих звуки, сходные по акустико-

артикуляционным признакам.

Для закрепления представлений ребенка о данной фонеме даются

различные письменные упражнения с предварительным слуховым анализом:

1)

из

текста

выбираются

слова

с

изучаемой

буквой,

которые

прочитываются, записываются в тетради, а буква подчеркивается;

2)

отбираются картинки, в названии которых есть нужный звук, эти слова

записываются;

3)

составляются,

прочитываются

и

записываются

слова

с

изучаемой

буквой.

Развитие

фонематического

анализа

и

синтеза

есть

развитие

элементарных и сложных форм звукового анализа. К элементарным формам

относится

выделение

звука

на

фоне

слова,

а

более

сложные

формы

–

вычленение первого и последнего звуков из слова и определение их места.

Примерные задания:



придумай слова с 3,4,5 звуками (игра «Кто больше?»);



отбери картинки, в названии которых 3 или 5 звуков;



вставь пропущенные буквы в слова («Буква потерялась»);



подбери слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором,

третьем месте.

При

устранении аграмматической

дисграфии

работа

основывается

на

сформированности

у

ребенка

морфологических

и

синтаксических

обобщений,

представлений

о

морфологических

элементах

слова

и

о

структуре

предложения. Основные

направления

в

работе:

уточнение

структуры

предложения,

развитие

функции

словоизменения

и

словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и

работа с однокоренными словами. Усвоение морфологической системы языка

осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения.

Работа над предложением строится по плану:



двусоставные

предложения,

включающие

существительное

в

именительном падеже и глагол в третьем лице (Дети играют);



другие двусоставные предложения;



распространенные предложения из 3-4 слов (Скоро наступит веселый

праздник) .

Первоначально детям объясняют метод составления предложения по

наглядным

схемам.

Предлагаются

различные

графические

схемы

для

предложений из трех элементов.

Примеры заданий;



подбери предложение по схеме и запиши его;



выбор предложений, одинаковых по схеме.

При устранении оптической дисграфии работа строится по следующим

этапам:



развитие зрительного восприятия, узнавание цвета, формы, величины

(игра «Какой предмет загадали?»);



расширение

объема

и

уточнение

зрительной

памяти

(игра

«Что

изменилось?»);



формирование пространственных представлений;



развитие зрительного анализа и синтеза (игра «Угадай букву»)

необходимо уделять внимание формированию пространственных

представлений

и

речевого

обозначения

пространственных

отношений.

Параллельно идет работа над речевыми обозначениями этих отношений, а

также

работа

над

уточнением

и

дифференциацией

оптических

образов

смешиваемых

букв.

Таким

образом,

устранение

оптической

дисграфии

осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса,

мнезиса,

пространственных

представлений

и

их

речевых

обозначений,

развитие зрительного анализа и синтеза.

При коррекции дисграфии также необходимо учитывать ряд

принципиально важных положений.

Во – первых, работу над преодолением дисграфии любого вида никогда

не следует начинать непосредственно с упражнений в письме, с попыток

устранить ошибки именно в нем – это не даст желаемого результата. Сначала

необходимо привести к норме те операции, которые подготавливают процесс

письма

и

без

должного

уровня

сформированности

которых

письмо

в

принципе не может протекать нормально. Если учащийся с акустической

дисграфией не различает на слух некоторые звуки и в связи с этим допускает

на письме соответствующие буквенные замены, то бесполезно его упражнять

в письме, не научив, прежде всего, различать звуки. То же самое верно и для

других видов дисграфии.

Во-вторых, в процессе работы по выравниванию «западающих звеньев»

следует

«идти

в

обход»

и

как

можно

больше

опираться

на

сохранные

функции. Например, если ребенок не дифференцирует звуки [с]-[ш] на слух,

то

на

первых

занятиях

можно

привлечь

его

внимание

к

различному

положению губ и языка при произнесении этих звуков, то есть опираться на

зрение и на кинетическое чувство (на положение органов артикуляционного

аппарата).

При

неразличении

букв

по

их

виду,

что

говорит

о

несформированности зрительного анализа и синтеза, можно использовать

письмо буквы в воздухе при выключении зрения.

Важно учесть и еще одно обстоятельство. Иногда у детей, допускающих

дисграфические

ошибки,

не

удается

выявить

нарушения

каких-либо

конкретных

операций

письма

(неразличения

звуков,

неузнавания

букв,

затруднений

в

анализе

речевого

потока

и

т.п.).

по

этой

причине

может

создаваться

впечатление,

что

для

дисграфии

здесь

нет

никакой

почвы.

Подобные случаи имеют свое объяснение. Письмо является сложной речевой

деятельностью, включающей в свой состав целый ряд операций различного

уровня,

которые

должны

осуществляться

одновременно.

Ребенку

трудно

координировать все эти операции, трудно распределять между ними свое

внимание,

выполняя

все

их

синхронно

и

в

то

же

время

своевременно

переключаться с одной операции на другую. Поэтому ребенок, успешно

справляющийся

с

выполнением

каждой

отдельной

операции,

не

может

выполнить все их одновременно, что и приводит к дисграфическим ошибкам.

Логопедическое воздействие должно проходить ряд этапов:

I.

– формирование зрительного и слухового восприятия и представлений,

уточнение

и

закрепление

соответствующих

понятий,

конкретного

наглядного материала, активизация словаря.

II.

–

формирование

обобщенного

восприятия

и

соответствующих

представлений

с

опорой

на

процессы

анализа,

сравнения,

сопоставления,

синтеза,

позволяющие

к л а с с и ф и ц и р о вать

воспринимаемые

предметы

и

изображения,

развитие

умения

оречевлять действия.

III.

– закрепление сформированных умений в письменных работах. На

данном

этапе

учащие ся

выполняют

орфографиче ские

и

грамматические

упражнения

письменно,

про

себя

и

выделяют

условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

1.

Развитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза.

1)

Развитие

умения

узнавать

изображения

предметов

по

контурным пунктирным линиям.

2)

Развитие

умения

узнавать

предмет

в

«зашумленном»

изображении.

3)

Развитие умения узнавать контурные изображения предметов,

наложенных друг на друга.

2.

Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса.

1)

Ориентировка в частях собственного тела.

2)

Речевая

проба

Хэда

(логопед

просит

ребенка

дотронуться

левой рукой до правого уха и т.д.). предлагается также показать

правые и левые части тела у сидящего напротив человека.

3)

Использование

аппликации.

На

готовый

фон

предлагается

разложить фигурки: «посередине», «сбоку», «сзади», «под» и

т.п.

4)

Развитие умения конструировать и реконструировать фигуры

палочек.

3.

Развитие речезрительных функций.

1)

Развитие

буквенного

гнозиса

(изображение

печатных

и

ру ко п и с н ы х

бу к в ,

н а л оже н н ы х

д ру г

н а

д ру г а

и

заштрихованные дополнительными линиями).

2)

Развитие умения конструировать буквы.

3)

Развитие умения реконструировать буквы.

4.

Развитие восприятия и воспроизведения ритма

1)

Развитие умения запоминать и воспроизводить ритмический

рисунок («Повтори так, как я»).

2)

Развитие

умения

перекодировать

зрительную

схему

ритмического рисунка в звуковую с подключением моторного

компонента.

5.

Развитие зрительной и речеслуховой памяти.

1)

Развитие

умения

запоминать

и

воспроизводить

цветное

расположение фигур (кубики Кооса).

2)

Развитие

умения

запоминать

и

воспроизводить

ряд

геометрических фигур.

3)

Развитие умения запоминать и воспроизводить ряд букв.

4)

Развитие умения запоминать и воспроизводить слова. Берутся

пять слов, не связанных между собой. Предлагается повторить:

- слова;

- слова, между которыми раздаются единичные хлопки в ладоши;

- слова, между которыми раздается по два хлопка в ладоши.

5) Развитие умения запоминать и воспроизводить предложения

(повторение после хлопка в ладоши).