Министерство образования и науки Российской Федерации

Главное управление образования и молодежной политики Алтайского края

КГБПОУ «Каменский педагогический колледж»

Психолого-педагогические условия развития креативности у старших

дошкольников в процессе сюжетно-ролевой игры

Выпускная квалификационная работа

Специальность 44.02.01 Дошкольное образование

Выполнила:

Ерхова Олеся Александровна

слушатель курсов

переподготовки группы 2Д

Руководитель:

Николаева Ольга Николаевна

Работа защищена __________

Председатель ГАК _________

г. Камень-на-Оби 2016

1

Содержание

стр.

Введение

3

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития

креативности у старших дошкольников

7

1.1. Сущность проявления креативности у старших дошкольников.

7

1.2. Характеристика старших дошкольников.

15

Глава 2

.

Сюжетно- ролевая игра в развитии креативности у

старших дошкольников.

22

2.1. Характеристика сюжетно-ролевой игры

22

2.2. Особенности развития креативности у старших дошкольников

в сюжетно – ролевой игре.

23

2.3.

Роль

педагога

в

развитии

креативнисти

у

старших

дошкольников в сюжетно-ролевой игре.

30

Заключение

38

Список использованных источников

40

Приложения

43

Введение

Актуальность работы объясняется тем, что формирование творчески

активной личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно

решать жизненные проблемы закладывается в детстве и является условие

2

последующего

развития

личности

человека,

его

успешной

творческой

деятельности.

В

связи

с

этим

перед

детскими

образовательными

учреждениями

встает

важная

задача

развития

творческого

потенциала

подрастающего поколения. Одним из направлений психического развития

ребенка является развитие различных сторон личности, ориентированное,

прежде всего, на развитие креативности.

Анализ

психолого-педагогической

литературы

позволяет

сделать

заключение,

что

изучению

креативности

детей

дошкольного

возраста

посвящено

значительное

количество

работ.

Изучение

креативности,

роли

сюжетно

–

ролевой

игры

в

развитии

креативности

у

дошкольников,

опираются работы Р. И. Жуковской, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Д. В.

Менджерицкой,

А.

П.

Усовой,

Д.

Б.

Эльконина

др.

Исследования

креативности

в

сюжетно

–

ролевой

игре

характеризуется

наличием

сложившейся теории игры, возможности дальнейшего развития которой во

многом,

обусловлены

стремлением

исследователей,

разрешить

исходные

противоречия, заложенные в фундаментальных основаниях этой теории (Т. А.

Маркова, Д. Б. Эльконин).

В

трудах

отечественных

психологов

креативность

выступает

как

наиболее характерная, специфическая черта мышления, отличающая его от

других

психических

процессов,

и

в

то

же

время

рассматривается

противоречивая

связь

её

с

репродукцией.

Идеи

о

творческом

характере

мышления разрабатывались в трудах Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, А. В.

Запорожца, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской и многих других. Среди

работ,

посвященных

вопросам

развития

продуктивного

(творческого)

мышления следует отметить работы А.В. Брушлинского, Л.А. Венгера, Л.С.

Выготского,

В.Н.

Дружинина,

Я.А.

Пономарева,

И.В.Серебровой,

Л.Ф.

Тихомировой, В.С. Шубинского, Л. М. Фридмана и др.

"Творчество" и "социализация" выступают здесь как взаимосвязанные

понятия,

поскольку

у

ребенка

нет

иного

пути

личностного

становления,

кроме творческого, связанного с развитием воображения (Л. С. Выготский, В.

3

В.

Давыдов,

Д.

В.

Менджерицкая,

Д.

Б.

Эльконин

и

др.).

Развитие

креативности рассматривается исследователями как основное направление

развития

личности.

Креативность

в

игре

связывается

с

способностью

к

замыслу,

его

реализации;

с

созданием

сюжета,

его

реализации

в

роли;

комбинированием (Л. С. Выготский).

Для педагогического руководства в сюжетно – ролевой игре в целях

развития

креативности

ребенка

старшего

дошкольного

возраста

исследователи предлагают использовать специальные методы, необходимые

для

развития

креативности

как

способности

к

творчеству.

Среди

этих

методов исследователи выделяют: метод постановки игровой задачи, метод

мозгового штурма, метод гирлянд и ассоциаций.

В

психолого-педагогической

литературе

отдается

предпочтение

организации

демократического

стиля

обучения

в

целях

развития

креативности у старших дошкольников. И хотя проблема креативности в

сюжетно

–

ролевой

игре

получила

развитие

в

психолого-педагогических

исследованиях (Л. С. Выготский, Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко, Н.

Н. Подьяков, Д. Б. Эльконин и другие), вместе с тем, требует дальнейшего

изучения вопрос об особенностях педагогического руководства сюжетно –

ролевой игрой в целях развития творчества.

В практике дошкольных учреждений воспитатели часто не знают, как

развивать творчество ребенка в игре. Они опираются на свою интуицию, свой

опыт и не застрахованы от ошибки.

Выше сказанное обозначило проблему исследования: при каких

психолого-педагогических условиях сюжетно – ролевая игра обеспечит

развитие креативности детей старшего дошкольного возраста?

Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объект: деятельность детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-

ролевой игре

4

Предмет:

Психолого-педагогические

условия

развития

креативности

у

старших дошкольников в процессе сюжетно-ролевой игры

Цель: определить эффективные психолого-педагогические условия развития

креативности у детей дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой

игры.

Задачи:

1.

проанализировать

психолого-педагогическую,

методическую

литературу;

2.

определить

сущность

креативности

в

психолого-педагогической

литературе;

3.

выявить

значение

сюжетно-ролевой

игры

в

развитии

креативности

дошкольников.

Методы исследования:

1.

Теоретические

методы

–

изучение

и

анализ

психологической,

педагогической и специальной литературы;

2.

Анализ

и

обобщение

опыта

и

практики

развития

креативности

у

старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре;

3.

Наблюдение за старшими дошкольниками в процессе сюжетно-ролевой

игры;

4.

Психодиагностические

методы

исследования

уровня

развития

креативности старших дошкольников.

При выполнении работы выявлено основное противоречие, которое

заключается в необходимости развития креативности, как одного из ведущих

условий

гармоничного

развития

лично сти,

и

н е д о с т ат оч н о й

разработанностью

вопросов,

непосредственно

связанных

с

проблемами

формирования

и

развития

креативности

у

старших

дошкольников

в

5

возрастной и педагогической психологии, возможностью сюжетно-ролевой

игры в развитии креативности старших дошкольников. Исходя из данного

противоречия

определяется

проблема

исследования

–

определение

психолого-педагогических

условий

развития

креативности

старших

дошкольников в сюжетно-ролевой игре. Данная проблема составляет основу

формулирования темы исследования – «Психолого-педагогические условия

развития

креативности

у

старших

дошкольников

в

процессе

сюжетно-

ролевой деятельности ».

Новизна исследования состоит в особой организации сюжетно-ролевой

игры, обеспечивающей развивающий эффект и творческий характер игровой

деятельности у старших дошкольников, а также в обосновании методических

рекомендаций по развитию креативности при использовании их в игровой

деятельности

с

детьми

старшего

дошкольного

возраста.

Для

развития

креативности

старшего

дошкольника,

необходима

реализация

его

потребностей, возникшими во время игры. Креативность в игре связывается с

способностью

к

замыслу,

его

реализации;

с

созданием

сюжета,

его

реализации в роли; комбинированием.

Теоретическая

значимость

исследования

состоит

в

обосновании

содержания

методов,

форм

и

приемов

развития

креативности

старших

дошкольников

и

их

реализации

в

воспитательном

процессе

во

время

сюжетно-ролевой игры.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития креативности

у старших дошкольников.

1.1. Сущность развития креативности у старших дошкольников.

Понимание

творчества,

выяснение,

чем

определяется

творчество

6

ребенка

в

психолого-педагогической

литературе,

различные

подходы

к

характеристике

творчества,

понимание

креативности

и

связанных

с

этой

категорией понятий представляет собой одну из задач, стоящих перед данным

исследованием.

В психолого-педагогической литературе понятие креативность чаще

всего связывается с понятием творчество, рассматривается как личностная

характеристика.

Многие

исследователи

определяют

креативность

через

свойства личности, ее способности [7; 19].

Под креативностью понимается способность, отражающая глубинное

свойство

индивидов

создавать

оригинальные

ценности,

принимать

нестандартные решения. К данному понятию автор обращается в связи с

характеристикой современных подходов к образованию, поскольку основным

требованием

сегодня

является

развитие

творческой

личности,

способной

выходить за пределы известного, создавать продукты, характеризующиеся

новизной.

Психологи,

при

характеристике

креативности,

указывают

на

проблему

способностей

и

чаще

всего

креативность

рассматривают

как

общую творческую способность, процесс преобразования знаний. При этом

они

утверждают,

что

креативность

связана

с

развитием

воображения,

фантазии, порождением гипотез (Выготский Л. С., Давыдов В. В., Пономарев

Я. А, Шмелев А. Г.). Среди предпосылок и оснований, характерных для

проявления креативности, отечественные психологи выделяют перцептивные

особенности

личности,

обладающие

творческим

потенциалом,

которые

выражаются

в

необыкновенной

напряженности

внимания,

огромной

впечатлительности,

восприимчивости.

К

числу

интеллектуальных

проявлений

относят

интуицию,

могучую

фантазию,

выдумку,

дар

предвидения, обширность знаний. Среди характерологических особенностей

подчеркивают

уклонение

от

шаблона,

оригинальность,

инициативность,

упорство,

высокую

самоорганизацию,

колоссальную

работоспособность.

Особенности мотивации деятельности усматривают в том, что гениальная

личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества,

7

сколько в самом его процессе. Специфическая черта творца характеризуется

как почти непреодолимое стремление к творческой деятельности [31; 27].

Так

Выготский

Л.

С.,

обращаясь

к

творчеству,

указывает

на

необходимость проявления и развития способности к созданию нового, все

равно

будет

ли

это

созданное

какой-нибудь

вещью

внешнего

мира

или

известным построением ума или чувства.

В работах Пономарева Я. А. отмечается, что к полноценной творческой

деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним

планом действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму

специальных знаний той или иной области деятельности, необходимой для ее

дальнейшего

развития,

а

также

востребовать

личностные

качества,

без

которых не возможно подлинное творчество [31]. Обращаясь к вопросу о том,

что является критерием творчества человека, что обеспечивает творчество,

многие

исследователи

указывают

на

воображение

(Выготский

Л.

С.,

Кабалевский

Д.

и

др).

Хотя

в

психологии

существует

и

другой

взгляд,

утверждающий,

что

центральным

компонентом

творчества

является

познавательная

активность

человека

(Матюшкин),

важна

точка

зрения,

в

которой

утверждается,

что

творчество

обеспечивается

развивающимся

воображением

и,

соответственно,

креативность

во

многом

зависит

от

воображения [6].

В философском словаре под воображением (фантазией) понимается

психический

процесс,

заключающийся

в

создании

новых

образов

(представлений) путем переработки материала восприятий и представлений,

полученных

в

предшествующем

опыте.

Различают

воображение

воссоздающее

и

творческое.

Воссоздающим

воображением

называют

процесс создания образа предмета по его описанию, рисунку или чертежу.

Творческим

воображением

называют

самостоятельное

создание

новых

образов.

Оно

требует

отбора

материалов,

необходимых

для

построения

образа

желаемого

и

более

или

менее

отдаленного,

т.

е.

не

дает

непосредственно и немедленно объективного продукта.

8

Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости

от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, так как этот опыт

представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем

богаче

опыт

человека,

тем

больше

материал,

которым

располагает

его

воображение.

Л. С. Выготский выделил четыре формы, связывающие воображение с

действительностью:

1.

Воображение

опирается

на

опыт,

новое

создается

из

элементов

действительности.

"Чем

богаче

опыт

человека,

тем

больше

материал,

которым располагает его воображения".

2.

Воображение

выступает

как

средство

расширения

опыта.

Это

"высшая

форма

связи"

воображения

с

реальностью,

которая

возможна

"только благодаря чужому или социальному опыту".

3. Эмоциональная связь, которая проявляется двояко:

3.1.

Воображение

руководствуется

эмоциональным

фактором

-

внутренней логикой чувств, "чувства влияют на воображение". Это "наиболее

субъективный, наиболее внутренний вид воображения".

3.2. Воображение влияет на чувства, проявляется "закон эмоциональной

реальности воображения".

4.

"Воображение

становится

действительностью",

когда

оно

кристаллизируется", "воплощается", начинает реально существовать в мире и

воздействовать на другие вещи. Это "полный круг" творческой деятельности

воображения,

возможный

также

и

для

"субъективного

воображения",

опирающегося на эмоции.

Исходя

из

исследований

отечественных

и

зарубежных

авторов

творчество, как и способность к нему, выраженная понятием креативность,

развивается.

Развитие

осуществляется

вместе

с

развитием

личности

и

интеллекта.

В

связи

с

этим

рассмотрение

креативности

в

детстве

представляет собой важнейшую задачу. Развитие креативности тесно связано,

как было показано выше, с развитием воображения ребенка.

9

Как показывают исследования Л. С. Выготского, воображение детей

беднее, чем у взрослого человека, что связано с недостаточным личным

опытом [6; 8].Отсюда автор делает вывод о необходимости" расширять опыт

ребенка,

если

мы

хотим

создать

достаточно

прочные

основы

для

его

творческой

деятельности…".

Развитие

воображения

в

детском

возрасте

зависит не только опыта, но и от потребностей и интересов (в которых эти

потребности выражаются); от комбинаторной способности и упражнения в

этой деятельности; от воплощения продуктов воображения в материальную

форму;

от

технического

умения;

от

традиций

(развитие

тех

образцов

творчества, которые влияют на человека), а также от окружающей среды

("стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально простоте

среды").

Детское

воображение

имеет

образный

характер,

е го

функционирование

–

это

особого

типа

переструктурирование

образов,

которое осуществляется через способность отчленять свойства образа от

других

его

свойств

и

переносить

на

другой

образ

[6].

Воображение

проявляется

в

активной

деятельности

ребенка

по

преобразованию,

пополнению,

переструктурированию

опыта.

Так

происходит

обобщение

опыта

деятельности,

которое

у

ребенка

выражается

в

способности

комбинирования. Важную роль в процессе комбинирования играет основной

механизм

мышления,

анализ

через

синтез,

т.к.

преобразование

объекта

осуществляется на основе новых свойств объекта через включение его в

новые связи с другими предметами [16].

А.

В.

Петровский

выделяет

такие

приемы

комбинирования

в

воображении:

соединение

частей

разнородных

объектов

и

изменения

количества частей предмета и смещения. Подобные, присущие детям приемы

воображения,

называет

и

Я.

А.Дудецкий

–

включение

объекта

в

новую

ситуацию,

изменение

условий

действия

объекта,

одушевление

неживой

природы, придание объекту несвойственных ему качеств.

В

исследованиях

О.М.

Дьяченко

установлено,

что

воображение

у

дошкольников имеет два компонента: порождение общей идеи и составление

10

плана реализации этой идеи. Автор отмечает, что при построении нового

образа дети трех-пяти лет используют в основном элементы реальности, в

отличии от них дети шести-семи лет строят образ уже в процессе свободного

оперирования представлениями [9].

Таким

образом,

обращаясь

к

характеристике

креативности,

исследователи характеризуют ее как творческую способность, проявление и

развитие которой связано с развитием воображения, фантазии. Психологи

утверждают также, что развитие креативности качественно меняет личность

человека.

Поэтому

логично

обращение

исследователей

к

рассмотрению

креативности как свойство личности. Личность – термин, обозначающий:

1.

человеческого

индивида

как

субъекта

отношений

и

социальной

деятельности или

2. устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих

индивида как человека того или иного общества или общности [34].

В

ряде

исследований

креативность

связывают

с

интеллектом

(Ж.

Пиаже,

В.

Штерн).

Интеллект

–

относительно

устойчивая

структура

умственных

способностей

индивида.

В

некоторых

психологических

концепциях интеллект отождествляют с системой умственных операций, со

стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального

подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным

стилем

и

др.

В

современной

западной

психологии

н а и б ол е е

распространенным

является

понимание

интеллекта

как

биопсихической

адаптации

к

наличным

обстоятельствам

жизни

(В.

Штерн,

Ж.

Пиаже

).

Попытка изучения продуктивных творческих компонентов интеллекта была

предпринята

представителями

гештальт-психологии

(М.

Вертхеймер,

В.

Келер), разработавшими понятие инсайта.

Многие

отечественные

исследователи

обращались

к

определению

критериев

креативности

в

связи

с

изучением

творческих

проявлений

человека

в

различных

видах

деятельности:

в

речевой,

изобретательной,

музыкальной.

Для

большинства

авторов

характерно

выделение

среди

11

критериев оригинальности, вариативности, гибкости и многих других, что

объединяет исследователей (Н. А. Витлугина, Р. Г. Казакова, Т. Г. Комарова).

О.

М.

Дьяченко

к

основным

критериям

проявления

творческого

воображения у дошкольников относит:

1.Оригинальность выполнения детьми творческих задач.

2.

Использование

такого

реструктурирования

образов,

при

котором

образы одних объектов применяются в качестве деталей для построения

других [9].

Зарубежные исследователи также пытались охарактеризовать критерии

креативности

(Дж.

Гауэн,

Дж.

Гилфорд

и

др.).

Такие

попытки

были

предприняты

даже

раньше,

чем

в

отечественной

психологии.

Так

Дж.

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1.

оригинальность

–

способность

продуцировать

отдаленные

ассоциации, необычные ответы;

2. семантическая гибкость – способность выделять функцию объекта и

предложить его новое использование;

3.

образная

адаптативная

гибкость

–

способность

изменить

форму

стимула таким образом, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности

для использования;

4. семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать

разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Общий интеллект не

включается в структуру креативности.

Позже Дж. Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

способность к обнаружению и постановки проблем;

способность к генерированию большого числа идей;

гибкость – способность к продуцированию различных идей;

оригинальность – способность отвечать на раздражители нестандартно;

способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу

[27].

12

Джон

Гауэн

рассматривает

креативность

в

связи

с

проблемой

одаренности

детей.

С

этих

позиций

автор

не

только

дает

определение

креативности,

но

и

выделяет

ее

критерии,

которые

важны

для

нашей

исследовательской

работы.

Джон

Гауэн

считает,

что

одной

из

сфер

одаренности является креативность. Такой ребенок чрезвычайно пытлив и

любознателен,

способен

с

головой

уходить

в

интересующие

его

знания,

работу;

демонстрирует

высокий

энергетический

уровень

(высокую

продуктивность или интерес к множеству разных вещей); часто делает все

по-своему

(независим,

некомфортен);

изобретателен

в

изобразительно

деятельности,

в

играх,

в

использовании

материалов

и

идей;

часто

высказывает много разных соображений по поводу конкретной ситуации;

способен по разному подойти к проблеме или к использованию материалов

(гибкость);

способен

продуцировать

оригинальные

идеи

или

находить

оригинальный

результат;

он

склонен

к

завершенности

и

точности

в

художественно-прикладных занятиях и играх [26].

Таким

образом,

проведенный

анализ

взглядов

различных

исследователей

на

проблему

креативности

позволил

нам

выяснить,

что

креативность – это способность к творчеству. В данном случае творчество

понимается

широко,

с

позиции

личностного

подхода,

который

позволяет

трактовать творчество как явление развивающиеся и соответственно с ним

развивается креативность. Исследования психологов и педагогов позволяют

нам связать креативность с развитием личности и интеллекта, с развитием

воображения,

которое

имеет

особую

форму,

вид

у

ребенка

дошкольного

возраста, а значит, особую форму имеет и креативность дошкольника.

Опираясь на исследования Л. С. Выготского, можно утверждать, что

центральным

компонентом

креативности

дошкольника

является

его

способность к воображению.

Для

проводимой

психолого-педагогической

работы

важно

выделить

критерии

креативности.

Анализ

отечественной

и

зарубежной

психолого-

13

педагогической

литературы

позволил

выделить

следующие

основные

критерии:

оригинальность, которая проявляется в способности предложить новый

замысел для игры;

быстрота – способность быстро адаптироваться в сложной ситуации;

гибкость

–

способность

предложить

новое

использование

для

известного объекта;

вариативность – умение предложить различные идеи в той или иной

ситуации.

Таким образом, проведенный анализ литературных источников показал

сущность проблемы развития креативности у дошкольников. Вместе с тем,

для

проводимого

исследования

важно

не

только

остановиться

на

характеристике самой креативности, но также рассмотреть, как развивается

креативность на этапе дошкольного детства и какую роль имеет игровая

деятельность в этом развитии.

1.2. Характеристика старших дошкольников.

Старший

дошкольный

возраст

является

этапом

интенсивного

психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные

и зме н е н и я

во

вс ех

с ф е р а х ,

н ач и н а я

от

с о в е р ш е н с т в о в а н и я

психофизиологических

функций

и

кончая

возникновением

сложных

14

личностных

новообразований.

Особую

роль

в

развитии

восприятия

в

старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных

образов

к

сенсорным

эталонам

–

общепринятым

представлениям

об

основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая

избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.

Память

в

старшем

дошкольном

возрасте

носит

непроизвольный

характер.

Ребенок

лучше

запоминает

то,

что

для

него

представляет

наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем

фиксированного

материала

во

многом

определяется

эмоциональным

отношением к данному предмету или явлению [19].

Развитие

пространственных

представлений

ребенка

к

6-7

годам

достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки

провести

анализ

пространственных

ситуаций.

Хотя

результаты

не

всегда

хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа

пространства

с

отражением

не

только

предметов,

но

и

их

взаимного

расположения.

В возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие

навыков

и

умений,

способствующих

изучению

детьми

внешней

среды,

анализу свойств предметов и воздействие на них с целью изменения. Данный

уровень

умственного

развития,

т.е.

наглядно-действенное

мышление,

15

является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов,

сведений

об

окружающем

мире,

созданию

основы

для

формирования

представлений

и

понятий.

В

процессе

наглядно-действенного

мышления

проявляются

предпосылки

для

формирования

более

сложной

формы

мышления – наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что

разрешение

проблемной

ситуации

осуществляется

ребенком

в

русле

представлений,

без

применения

практических

действий.

К

концу

дошкольного

периода

преобладает

высшая

форма

наглядно-образного

мышления

–

наглядно-схематическое

мышление.

Отражение

достижения

ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского

рисунка,

умение

использовать

при

решении

затаи

схематические

изображения.

«Наглядно-схематическое

мышление

создает

большие

возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания

ребенком

обобщенной

модели

различных

предметов

и

явлений.

Приобретенная черта обобщенного, эта форма мышления остается образной,

опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями».

В

то

же

время

данная

форма

мышления

является

основой

для

образования

логического

мышления,

связанного

с

использованием

и

преобразованием

понятий.

Таким

образом,

к

6-7

годам

ребенок

может

подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя

наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления. Старший

дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно

начаться

интенсивное

формирование

логического

мышления,

как

бы

определяя

тем

самым,

ближайшую

перспективу

умственного

развития.

Накопление

к

старшему

дошкольному

возрасту

большого

опыта

практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти,

воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих

силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных

целей,

достижению

которых

способствует

волевая

регуляция

поведения.

16

Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой)

цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно

длительного времени [3].

Необходимо

отметить,

что

к

моменту

достижения

старшего

дошкольного

возраста

происходит

интенсивное

развитие

познавательной

мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же

время

он

становится

более

активным

в

поиске

новой

информации.

Существенные

изменения

претерпевает

и

мотивация

к

установлению

положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил

и в более, младшем возрасте служило для ребенка средством получения

одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится

осознанным, а определяющий его мотив – «вписанным» в общую иерархию.

Важная

роль

в

этом

процессе

принадлежит

коллективной

ролевой

игре,

являющейся

шкалой

социальных

нормативов,

с

усвоением

которых

поведение

ребенка

строится

на

основе

определенною

эмоционального

отношения

к

окружающим

или

в

зависимости

от

характера

ожидаемой

реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при

определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его

активность в отношении соблюдения принятых норм повышается [28].

17

Постепенно

старший

дошкольник

усваивает

моральные

оценки,

начинает

учитывать,

с

этой

точки

зрения,

последовательность

своих

поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В.

Субботский

считает,

что

в

силу

интериоризации

правил

поведения,

нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого.

Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения,

а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве

мерок дня оценки себя и окружающих людей.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка

6-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно

высоким

уровнем

умственного

развития,

включающим

расчлененное

восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это

время

формируется

определенный

объем

знаний

и

навыков,

интенсивно

развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь

на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать,

анализировать.

Один

из

важнейших

итогов

психического

развития

в

период

дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному

обучению. И.Ю. Кулагина выделяет два аспекта психологической готовности

– личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе.

Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была

успешной,

так

и

для

его

скорейшей

адаптации

к

новым

условиям,

безболезненного

вхождения

в

новую

систему

отношений.

В

дошкольном

возрасте учебная деятельность не является ведущей: во взаимоотношении с

игрой последняя имеет доминирующее значение. В этом возрасте возникает

своеобразная форма учебной деятельности: учение в дидактической игре.

Ребёнок

5-6

лет

стремится

познать

себя

и

другого

человека

как

представителя

общества

(ближайшего

социума),

постепенно

начинает

осознавать связи и зависимости в социальном поведении и взаимоотношений

людей. В 5-6 лет дошкольники совершают положительный нравственный

18

выбор

(преимущественно

в

воображаемом

плане).

В

этом

возрасте

в

поведении дошкольников происходят качественные изменения – формируется

возможность

саморегуляции,

т.е.

дети

начинают

предъявлять

к

себе

те

требования, которые раньше предъявлялись им взрослыми.

(Л. С Выготский, 1991 – 93)

Ребёнок эмоционально переживает не только оценку его поведения

другими,

но

и

соблюдение

им

самим

норм

и

правил,

соответствие

его

поведения

своим

морально-нравственным

представлениям.

Однако

соблюдение

норм

(дружно

играть,

делиться

игрушками,

контролировать

агрессию

и

т.д.),

как

правило,

в

этом

возрасте

возможно

лишь

во

взаимодействии с теми, кто наиболее симпатичен, с друзьями.

В возрасте от 5 до 6 лет происходят изменения в представлениях

ребёнка

о

себе.

Эти

представления

начинают

включать

не

только

характеристики,

которыми

ребёнок

наделяет

себя

настоящего

в

данный

отрезок

времени, но и качества, которыми он хотел бы или, наоборот, не

хотел бы обладать в будущем, и существуют пока как образы реальных людей

или сказочных персонажей («Я хочу быть таким, как Человек-паук», «Я буду,

как принцесса» и т.д.).

В

5-6

лет

у

ребёнка

формируется

система

первичной

гендерной

идентичности,

поэтому

после

6

лет

воспитательные

воздействия

на

формирование его отдельных сторон уже гораздо менее эффективны. В этом

возрасте дети имеют дифференцированное представление о своей гендерной

принадлежности по существенным признакам (женские и мужские качества,

особенности проявления чувств, эмоций, специфика гендерного поведения).

Более совершенной становится крупная моторика. К 5 годам они

обладают

довольно

большим

запасам

представлений

об

окружающем,

которые

получают

благодаря

своей

активности,

стремлению

задавать

вопросы

и

экспериментировать.

Представления

об

основных

свойствах

предметов ещё более расширяются и углубляются. Ребёнок этого возраста

уже

хорошо

знает

основные

цвета

и

имеет

представления

об

оттенках

19

(например,

может

показать

два

оттенка

одного

цвета:

светло-красный

и

тёмно-красный). Дети шестого года жизни могут рассказать, чем отличаются

геометрические фигуры руг от друга. Для них не составит труда сопоставить

между

собой

по

величине

большое

количество

предметов:

например,

расставить по порядку семь – десять тарелок разной величины и разложить к

ним

соответствующие

количество

ложек

разного

размера.

Возрастает

способность ребёнка ориентироваться в пространстве. (Н. О Березина,2011)

Внимание детей становится более устойчивым и произвольным.

Они

могут

заниматься

не

очень

привлекательным,

но

нужным

делом

в

течение 20-25 минут вместе с взрослым. Ребёнок этого возраста уже способен

действовать

по

правилу,

которое

задаётся

взрослым

(отобрать

несколько

фигур

определённой

формы

и

цвета,

найти

на

картинке

изображения

предметов и заштриховать их определённым образом) [2].

Возраст

5-6

лет

можно

охарактеризовать

как

возраст

овладения

ребёнком

активным

(продуктивным)

воображением,

которое

начинает

приобретать самостоятельность, отделяясь от практической деятельности и

предваряя

её.

Образы

воображения

значительно

полнее

и

точнее

воспроизводят

действительность.

Ребёнок

чётко

начинает

различать

действительное

и

вымышленное.

Действия

воображения

–

создание

и

воплощение

замысла

–

начинают

складываться

первоначально

в

игре.

20

По степенно

дети

приобрет ают

спо собно сть

действовать

п о

предварительному замыслу в конструировании и рисовании.

В старшем дошкольном возрасте активно развиваются планирование и

самооценивание

трудовой

деятельности

(при

условии

сформированности

всех других компонентов детского труда). Освоенные ранее виды детского

труда выполняются качественно, быстро, осознанно. Становится возможным

освоение детьми разных видов рунного труда.

В

старшем

дошкольном

возрасте

устанавливаются

связи

между

художественным

образом

и

средствами

выразительности,

формируются

эстетические

оценки

и

суждения,

проявляется

некоторая

эстетическая

избирательность.

В продуктивной деятельности дети также могут изобразить задуманное

(замысел ведёт за собой изображение). Развитие мелкой моторики влияет на

совершенствование

техники

художественного

творчества.

Дошкольники

могут проводить узкие и широкие линии краской (концом кисти и плашмя),

рисовать кольца, дуги, делать тройной мазок из одной точки, смешивать

краску

на

палитре

для

получения

светлых,

тёмных

и

новых

оттенков,

разбеливать

основной

тон

для

получения

более

светлого

оттенка,

накладывать одну краску на другую. Они в состоянии лепить из целого куска

глины, моделируя форму кончиками пальцев, сглаживать места соединения,

оттягивать детали пальцами от основной формы, украшать свои работы с

помощью стеки и налепив, расписывать их [24].

21

Дети конструируют по условиям, заданным взрослым, но уже готовы к

самостоятельному творческому конструированию из разных материалов. У

них

формируются

обобщённые

способы

действий

и

обобщённые

представления о конструируемых ими объектах .

22

Глава

2

.

Сюжетно-

ролевая

игра

в

развитии

креативности

у

старших дошкольников.

2.1. Характеристика сюжетно-ролевой игры

В педагогической теории игры особое внимание уделяется изучению

игры как средству воспитания. Игра, несомненно, довольно увлекательное

занятие для ребенка, а также важнейшее средство его воспитания и развития.

Основное

значение

сюжетно-ролевой

игры,

связанной

с

деятельностью

воображения,

состоит

в

том,

что

у

ребенка

развиваются

потребность

в

преобразовании

окружающей

действительности,

способность

к

созданию

нового. Он соединяет в сюжете игры реальные и вымышленные явления,

наделяет новыми свойствами и функциями знакомые предметы.

Многочисленные

исследования

свидетельствуют

о

том,

что

при

тактичном,

педагогически

целесообразном

руководстве

игра

содействует

обогащению

кругозора

ребенка,

развитию

образных

форм

познания

(образное

мышление,

воображение),

упрочению

его

интересов,

развитию

речи, а так же нравственному развитию ребенка (правила взаимоотношения с

окружающими, усвоение норм поведения) [4].

Таким образом, воспитательные возможности сюжетно-ролевой игры

чрезвычайно велики, и важно педагогу уметь реализовать их.

Сюжетно-ролевые

игры

являются

наиболее

характерными

играми

дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной

особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети,

а

их

игровая

деятельность

носит

ярко

выраженный

самостоятельный

и

творческий характер.

Одной

из

характерных

черт

сюжетно-ролевой

игры,

является

самостоятельный

характер

деятельности

детей.

Игра

–

продукт,

который

создают сами дети. Самостоятельно выбирают тему, время, место, линию ее

развития, решают, как станут раскрывать роли и тому подобное. Каждый

ребенок

свободен

в

выборе

средств

воплощения

образа.

Используя

23

воображение и фантазию, ребенок реализует свой замысел, это позволяет ему

самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности, которые в

реальной жизни еще долго будут ему недоступны.

Творческий характер сюжетно-ролевой игры определяется наличием в

ней замысла, реализация которого связана с активной работой воображения, с

развитием

у

ребенка

способности

отображать

свои

впечатления

об

окружающем мире.

При

разыгрывании

роли

творчество

ребенка

принимает

характер

перевоплощения. Успешность его непосредственно связана с личным опытом

играющего,

степенью

развития

его

чувств,

фантазии,

интересов.

Дети

проявляют

большую

изобретательность,

подбирая

игрушки,

предметы,

необходимые

для

игры,

старшие

дошкольники

сами

мастерят

игрушки,

помогающие полностью реализовывать замысел, лучше справиться с ролью.

Как

всякая

творческая

деятельность,

сюжетно-ролевая

игра

эмоционально

насыщена

и

доставляет

каждому

ребенку

радость

и

удовольствие уже самим своим процессом [18].

Таким образом, основой сюжетно-ролевой игры является мнимая, или

воображаемая, ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на

себя

роль

взрослого

и

выполняет

ее

в

созданной

им

самим

игровой

обстановке. Игра реально вводит ребенка в такой притягательный для него

мир взрослых людей, систему отношений, существующую в этом мире.

24

2.2. Особенности развития креативности у старших дошкольников

в сюжетно – ролевой игре.

В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе

игра

рассматривается

как

деятельность

особого

рода,

которая

характеризуется

наличием

всех

компонентов

деятельности:

цель,

мотив,

средства и даже в ряде случаев говорят о результате, но при этом каждый из

элементов

игровой

деятельности

специфичен

[10;

24].

Игра,

как

вид

деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем

активного

соучастия

в

труде

и

повседневной

жизни

людей.

В

этом

заключается цель игры, хотя ни ребенок, ни взрослый ее намеренно не ставит.

Эта

цель

сливается

с

мотивом

игры,

т.к.

единственным

побуждением,

направляющим

активность

ребенка

на

игру,

является

неудержимое

стремление

его

к

познанию

и

деятельному

участию

в

жизни

и

труде

взрослых, с их практическими действиями и взаимоотношениями. Как и

любой другой вид деятельности, игра имеет свои средства. Средствами игры

являются:

знания

о

людях,

их

действия,

взаимоотношениях,

переживаниях,

выражение в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка;

способы

действия

с

определенными

предметами

в

определенных

жизненных обстоятельствах;

те нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о

хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей

В

психолого-педагогической

литературе

одни

исследователи

утверждают, что о результате игры не может быть и речи, другие доказывают,

что

в

сюжетно-ролевой

игре

возможен

результат.

Они

считают,

что

результатом игры является более глубокие представления детей о жизни и

деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и

отношениях.

Результатом

игры

являются

также

формирующиеся

в

ее

процессе

товарищеские

чувства,

гуманное

отношение

к

людям,

разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В

25

игре

развиваются

наблюдательность

и

память,

внимание

и

мышление,

творческое

воображение

и

воля.

Важнейший

результат

игры

-

глубокая

эмоциональная удовлетворенность детей самим ее процессом [25].

А.

Н.

Леонтьев

в

своих

работах

неоднократно

подчеркивает

неразрывность игрового действия и воображаемой ситуации. Само игровое

действие, как утверждает А. Н. Леонтьев, исходит из практического действия

–

рождается

не

из

воображаемой

ситуации,

а,

напротив,

воображаемая

ситуация рождается из несовпадения игрового действия с операциональной

стороной

практического

действия.

Предметы

и

действия

с

ними

в

игре

приобретают особый "личностный смысл", поскольку ребенок опирается на

прошлый эмоциональный опыт, на знание из реальной жизни, о реальном

назначении предметов [20].

Приобретая все большую обобщенность, развитие игровых действий

идет от представлений-действий к представлениям-образам (Дж. Брунер).

Так, сначала игровые действия с игрушками носят развернутый характер,

повторяясь

многократно,

они

переносятся

на

предметы-заместители

и

воображаемые предметы. В старшем дошкольном возрасте игровые действия

начинают

сокращаться

и

обобщаться,

снижается

значение

материальной

опоры, что способствует переносу их на новые предметы и в новые ситуации

(Г. Д. Луков, Ф. И. Фрадкина, Д. Б. Эльконин).

На

особую

значимость

возникновения

воображаемой

ситуации

для

дальнейшего развития игры указывал и Л. С. Выготский, трактовавший это

событие как появление "игрового смысла", как фактор перехода к действию в

"смысловом поле" [6]. Таким образом, воображаемая ситуация. Преобразуя

предметную

деятельность

ребенка,

"оформляет"

ее

в

"игру".

Сюжетно-

ролевой эта игра становится тогда, когда в ней появляются "открытые" сюжет

и роль [17]. Правомерность такого понимания подтверждается, в частности,

мнением

А.

Н.

Леонтьева,

который

классифицировал

воображаемую

ситуацию

как

результативный

момент,

а

воспроизведение

действий,

или

игровую роль, как конституирующий момент игры [20].

26

В большинстве исследований сюжет характеризуется как содержание

развернутой формы сюжетно-ролевой игры. Так, Д. Б. Эльконин определяет

сюжет игры следующим образом: "Сюжет – это та область действительности,

которая

воспроизводится

детьми

в

игре.

Сюжет

игр

чрезвычайно

разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка" [18].

Таким образом, сюжет представляет собой воссоздание в игре логики

событий

реальной

жизни.

А

поскольку

конкретная

действительность

разнообразна, соответственно и сюжет игры чрезвычайно многообразны и

изменчивы.

Выбор

сюжета,

его

содержание,

как

указывала

Д.

В.

Менжерицкая прежде всего зависит от преобладающего мотива деятельности

[24].

Другим ведущим компонентом сюжетно-ролевой игры является роль.

Роль, в наиболее общем определении - игровая позиция ребенка, состоящая в

отождествлении

им

себя

или

другого

участника

игры

с

каким-либо

персонажем

воображаемой

ситуации.

Понятие

и

выполнение

роли

Д.

Б.

Эльконин рассматривает как основной мотив возникновения игры [10]. С

этой

точки

–

роль

–

смысловой

центр

игры,

в

соответствии

с

которым

оформляется ситуация и выполняются игровые действия.

Роль возникает на первых этапах развития игры с помощью взрослого,

представляющего

ребенку

сюжетные

игрушки,

с

которыми

он

может

выполнять усвоенные ранее схемы человеческих действий, причем принятие

роли

становится

возможным

при

эмоциональном

отношении

ребенка

к

обыгрыванию игрушки. Роль это не конкретное лицо, взятое из жизни, и не

осознанно

собирает

образ

роли

из

многочисленных

наблюдений,

перерабатывая и дополняя их.

В

работах

Н.

Я.

Михайленко

роль

рассматривается

как

особое

образование, о котором правомерно говорить в аспекте реализации сюжета

игры. Роль заключает в себя осуществление детьми действий и отношений,

характерных

для

действующих

лиц,

заданных

сюжетом.

Ребенок

как

бы

примеривает к себе действие другого человека и реализует их особыми

27

игровыми средствами [32].

Таким образом, характеризуя сюжетно-ролевую игру с точки зрения ее

внутреннего

строения,

можно

сказать,

что

она

представляет

собой

тип

деятельности

ребенка,

воплощающий

в

себе

творческое

к

окружающей

действительности через несовпадение игрового и реального действия, что

рождает

новый,

воображаемый

смысл.

Условия

воображаемой

ситуации

привлекают

ребенка,

расковывает

его

мышление,

открывают

простор

свободной творческой деятельности.

Творчество в игре дошкольника выражается в способности к замыслу,

его реализации, комбинированию своих знаний и представлений, в искренней

передаче

своих

мыслей

и

чувств,

в

способности

к

созданию

образа,

продумыванию и воплощению его роли и др. [6; 24; 10; 11;].

Способность к созданию замысла связывается в психологических и

педагогических

исследованиях

с

накоплением

ребенком

знаний,

представлений, т. е. опыта. Специфика дошкольного возраста заключается в

том, что накопление ребенком какого-либо опыта во многом определяется

эмоциональным восприятием. Так, Д. В. Менджрицкая отмечала, что от того,

насколько

эмоционально

воспримут

дети

литературно-художественные

образы,

как

глубоко

осознают

идею

произведения,

зависит

богатство

их

замысла, изобретатель в поисках средств его наилучшего воплощения.

На протяжении дошкольного детства игровой образ изменяется. Так, Е.

Н. Литвинова утверждает, что в младшем дошкольном возрасте в основе

создания образа лежит подражание внешней стороне деятельности взрослых

в

отличие

от

старших

дошкольников,

которые

отражают

в

образе

переживания взрослых.

Л.

П.

Бочкарева

отмечала,

что

игровой

образ

является

итогом

взаимодействия роли и индивидуальности ребенка. Отсюда, способность к

созданию

образа

в

игре

проявляется,

прежде

всего,

в

специфическом,

соответствующем

индивидуальности

ребенка,

ролевом

поведении.

Аналогично и способность к созданию замысла выражается в действиях,

28

направленных на его реализацию, т. е. в сюжете игры.

О

наличии

у

ребенка

способностей

к

реализации

замысла

и

воплощению

игрового

образа

можно

судить,

прежде

всего,

по

факту

"принятия" им игровой роли, учитывая, что такая роль может существовать

только в рамках сюжета. Согласно исследованиям Д. Б. Эльконина, уже само

принятие роли является актом творчества, поскольку выступает как результат

символической функции воображения (ребенок отождествляет себя с другим

человеком,

реальные

действия

которого

замещаются,

и,

следовательно,

символизируются игровыми действиями) [14].

Способность

реализовать

роль

в

игре

предполагает,

что

ребенок

владеет

средствами

"изображения"

роли,

среди

которых

в

психолого-

педагогических

исследованиях

чаще

всего

называют

речь,

мимику,

жестикуляцию, пластику, технику выполнения каких-то действий. Особенно

важен

словесный

способ

выполнения

роли,

когда

словом

обозначаются

действия, выражаются мысли и чувства, создается новые эпизоды игры [6; 8;

12; 24; 32].

Ролевое

поведение

всегда

предполагает

взаимодействие,

которое

и

составляет игры. "Аффективный характер" ролевого поведения означает, что

такое

взаимодействие

носит

ярко

выраженную

эмоциональную

окраску.

Требуемые от ребенка умение адекватно реагировать на изменяющееся входе

игры ролевое поведение партнера и устанавливать содержательные связи

своей

роли

с

другими,

проявляются,

прежде

всего,

в

своеобразном

"Эмоциональном

обмене",

т.

е.

именно

эмоции

доминируют

во

внутри

игровом

общении.

Следовательно,

реализация

сюжета

предполагает

эмоционально-чувственную коммуникацию участников игры, что позволяет

рассматривать этот процесс (реализации) как проявление выделенной Л.С.

Выготским способности субъективного (эмоционального) воображения [6].

Все

вышесказанное

дает

достаточно

оснований

судить

о

специфике

творческих способностей, проявленных ребенком в сюжетно-ролевой игре,

как о способностях воображения.

29

Таким

образом,

роль,

или

ролевое

поведение,

выступает

как

синтезированная

форма

проявления

творческих

способностей

ребенка-

дошкольника

в

сюжетно–ролевой

игре.

В

результате

стремления

к

адекватному осуществлению роль, в воображении ребенка объединяется, а в

ролевом

поведении

слитно

выражаются,

индивидуальный

опыт

ребенка,

чувственно-эмоциональное

отражение

этого

опыта,

а

также

внешне

регламентированные атрибутивно-коммуникативные требования к ролевому

поведению.

В сюжетно-ролевой игре как форме творческой деятельности, роль

выступает как специфическая форма проявления творческой способности

воображения. Поэтому совершенно оправдана, на наш взгляд, ситуация, когда

исследователи, называя в качестве творческих, способности к содержанию

замысла или созданию игрового образа, наиболее рельефное их выражение

видят

в

ролевом

поведении

(Л.

И.

Бочкарева,

Н.

Н.Короткова,

А.

А.

Люблинская). Согласно теории, что роль как бы "подчиняет" себе остальные

компоненты

игры,

т.

е.

они

служат,

прежде

всего,

реализации

роли,

адекватности

ролевого

поведения.

В

роли

отчетливо,

на

наш

взгляд,

проявляется

такие

характерные

свойства

детского

воображения,

как

универсальность (т. е. способность обозначать принятую роль на любом

предметно-чувственном

материале),

синтезировать

(т.

е.

способность

непротиворечиво объединить в роли собственные эмоции и выразительные

возможности с внешне заданной "смысловой" логикой поведения "своего"

персонажа), полифункциональность (т. е. способность отражать в ролевом

поведении не только исходную "заданность", но и развивать, достраивать

"роль", обеспечивая необходимую коммуникацию с другими участниками

игры [22].

Таким

образом,

структура

сюжетно-ролевой

игры

предоставляет

старшему

дошкольнику

возможность

для

реализации

его

творческого

потенциала, т. е. для проявления творческой способности его воображения.

Но развитие креативности, как показал наш анализ, структурой игры отнюдь

30

не

задается,

для

него

необходимы

внешние

стимулирующие

развитие

факторы и, прежде всего - определенная позиция взрослого как гаранта

свободы, самостоятельности и самодеятельности ребенка.

Вышеизложенные данные позволяют сделать вывод о том, что игра как

вид особой деятельности оказывает влияние на развитие креативности у

дошкольников.

Необходимо сказать, что игра может быть рассмотрена как средство

развития креативности, а ее организация для развития креативности –как

необходимое

условие

креативности

дошкольника,

исходя

из

анализа

психолого-педагогической литературы в нашей экспериментальной работе

будут

оцениваться

по

уровню

развития

тех

творческих

способностей,

которые

развивают

в

игре:

способность

к

созданию

замысла,

к

его

реализации,

способность

к

созданию

сюжета,

к

комбинированию,

переструктурированию образов и другие.

Таким

образом,

сюжетно-ролевая

игра

является

условием

развития

творчества, но это условие не достаточное. Достаточность оно приобретает,

если

создаются

специальные

педагогические

условия,

необходимые

для

развития творчества в сюжетно-ролевой игре.

2.3.

Роль

педагога

в

развитии

креативности

у

старших

дошкольников в сюжетно-ролевой игре

Значение роли педагога в развитии креативности у дошкольников в

сюжетно-ролевой игре неоспоримо. Вместе с тем, особое внимание следует

уделить тем педагогическим условиям, которые специфически влияют на

развитие творчества дошкольника в сюжетно-ролевой игре.

Психолого-педагогические

работа,

а

также

практика

дошкольных

образовательных учреждений доказывает, что начало развития творческих

способностей

детей

приходится

на

дошкольный

возраст,

когда

меняется

характер тип деятельности по сравнению с ранним детством,. Этот новый тип

31

деятельности

Л.С.

Выготский

характеризует

как

переход

к

творческой

деятельности, если иметь в виду тот факт, что во всех вида деятельности

дошкольника

возникают

совершенно

своеобразные

отношения

мысли

к

действию, именно возможность воплощения замысла, возможность идти от

мысли к актуализации, а не от ситуации к мысли. Л.С.Выготский говорил, что

возьмем ли мы игры, рисунки, возьмем ли мы труд, - везде и во всем мы

будем иметь дело с совершенно новыми отношениями, которые возникают

между мышлением и действиями ребенка [7].

Воображение старших дошкольников приобретает все более активный

характер, у них развивается способность к творческой деятельности.

Творческое

начало

проявляется

и

в

замысле

–

выборе

темы

игры,

рисунка, в нахождении способов осуществления задуманного, и в том, что

дети

не

копируют

виденно е,

а

с

большой

искренно стью

и

непосредственностью, не заботясь о зрителях и слушателях, передают свое

отношение к изображаемому, свои мысли и чувства.

В

дошкольном

возрасте

закладываются

основы

творче ской

деятельности

ребенка,

которые

проявляются

в

развитии

способности

к

замыслу

и

его

реализации,

в

умении

комбинировать

свои

знания

и

представления, в искренней передаче своих чувств [5;24].

Анализ работ Л.С. Выготского позволил сделать вывод о том, что

необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно

прочные

основы

для

его

творческой

деятельности.

Чем

больше

ребенок

видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим

количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем

значительнее

и

продуктивнее

при

других

равных

условиях

будет

деятельность

его

воображения.

Ребенок

может

вообразить

себе

гораздо

меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего

воображения и меньше их контролирует, а потому воображение в житейском,

вульгарном

смысле

этого

слова,

т.е.

чего-то

такого,

что

является

ненастоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше, чем у взрослого

32

человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у

ребенка

беднее,

чем

у

взрослого

человека,

но

и

характер

комбинаций,

которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие

значительно

уступают

комбинациям

взрослого,

Воображение

ребенка

обладает

в

одинаковой

степени

с

воображением

взрослого

именно

реальностью

элементов,

из

которых

оно

строится

[6;

8].

Современные

исследования показывают, что игра детей-дошкольников, особенно если она

осуществляется при умелом руководстве взрослых, способствует развитию у

них творческого воображения, позволяющего им придумывать, а затем и

реализовывать замыслы и планы коллективных и индивидуальных действий

[5; 32;].

В работе с детьми, это важнейшее условие успешного руководства

творческими играми – умение завоевать доверие детей, установить с ними

контакт. Это достигается только в том случае, если педагог относится к игре

серьезно, с искренним интересом, понимает замыслы детей, их переживания.

Такому

воспитателю

ребята

охотно

рассказывают

о

своих

планах,

обращаются к нему за советом и помощью [5;30;].

Часто ставится вопрос: может ли воспитатель вмешиваться в игру? Так,

Д.В.

Менджерицкая

утверждает,

что

такое

право

у

него

есть,

если

это

требуется для того, чтобы дать игре нужное направление. Но вмешательство

взрослого

только

тогда

будет

успешным,

когда

он

пользуется

у

детей

достаточным

уважением

и

доверием,

когда

он

умеет,

не

нарушая

их

замыслов, сделать игру увлекательнее. В игре раскрываются особенности

каждого

ребенка,

его

интересы,

хорошие

и

дурные

черты

характера.

Наблюдение за детьми в процессе этого вида деятельности дают педагогу

богатый

материал

для

изучения

своих

воспитанников,

помогают

найти

правильный подход к каждому ребенку [24].

Чтобы

игры

были

содержательными

и

воспитывающими,

надо

познакомить

детей

с

определенным

кругом

явлений

из

жизни

взрослых,

постепенно

раскрывая

мотивы

и

нравственный

смысл

человеческой

33

деятельности. Существенными факторами, влияющими на направленность

детских

игр,

на

расширение

и

углубление

игровых

образов,

являются

художественная

литература

и

произведения

изобразительного

искусства

(картины, рисунки, иллюстрации).

Художественно-графические

произведения

по-разному

влияют

на

игровую деятельность детей. Одни вызывают желание сразу же развернуть

игру по их сюжетам, другие подсказывают новые образы, эпизоды, которые

как вплетаются в прежние игры, третьи помогают детям правильно предать

внешний вид игровых образов.

Л.П. Бочкарева считает, что под влиянием картины становятся более

выразительными позы, принимаемые детьми в той или иной игровой роли, их

жесты, мимика, становится более разнообразным предметное оформление

игры. Стремление добиться сходства настолько увлекает детей, что даже в

ходе игры они могут несколько раз подойти к картине, чтобы проверить,

правильно ли они изображают того или иного героя.

В

восприятии

картин

и

в

их

отражении

в

игре

ярко

проявляется

индивидуальность детей. Одни обращают внимание на детали костюма и

стремятся только к их воспроизведению, другие передают отношения между

героями, третьи – их чувства, четвертые – активные физические действия.

Ребенок создает образ в зависимости от взятой на себя роли, но и здесь ярко

сказываются

особенности

его

личности

и

художественного

воображения

[5;25].

Произведения

искусства

оказывают

влияние

и

на

эстетическое

воспитание

детей.

Знакомство

с

книгами

и

картинами

сопровождается

эмоциональными реакциями, устойчивым вниманием детей, у них возникает

потребность

в

новых

знаниях

о

людях,

стремление

познать

их

через

художественные произведения. Это в свою очередь находит отражение в игре

и

проявляется

в

способности

детей

творчески

перевоплощаться

в

создаваемый образ, пользуясь различными средствами [24].

Основной путь воспитания в игре – влияние на ее содержание, т.е. на

34

выбор

темы,

развитие

сюжета,

распределении

ролей

и

на

реализацию

игровых образов.

Задача

воспитателя

–

помочь

организовать

игры,

сделать

их

увлекательными, насыщенными действиями. Но не следует предлагать детям

разработанные педагогом, готовые сюжеты игры. Дети в игре подражают

деятельности взрослых, но не копируют ее, а комбинируют имеющиеся у них

представления, выражают свои мысли и чувства. И если им предложить

действовать по плану воспитателя, копировать данные образы, то это будет

подавлять их воображение, самостоятельность, непосредственность [24; 35].

Очень

важно

не

шаблонизировать

игры,

а

давать

простор

детской

инициативе. Нужно, чтобы дети сами придумывали игры, ставили себе цели.

Педагог-воспитатель не должен стеснять инициативу ребят, расхолаживать

их, навязывать им те или иные игры [17].

Руководя игрой, воспитатель всегда должен помнить о том, что нужно

развивать

инициативу,

самостоятельность

детей,

сохранять

их

непосредственность, радость игры. Из приемов руководства игрой следует

исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка,

не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие

интересов, на чувство детей, направлять работу их мысли и воображения.

Только при таком руководстве успешно развивается игровое творчество [23].

Чтобы найти правильный путь влияния на детскую игру, надо понимать

ее, уметь наблюдать играющих детей.

Особенно

важно

индивидуальное

наблюдение

за

каждым

ребенком.

Ведь в творческой игре, больше чем во всякой другой деятельности, он

обнаруживает свои склонности, переживания.

Лучше предлагать тему игры не группе в целом, а отдельным детям или

небольшими группами детей: это позволяет считаться с индивидуальными

особенностями и возможностями каждого ребенка.

Таким образом, в отечественной психолого-педагогической литературе

(А.П.Бочкарева,

Д.В.Менджерицкая,

Д.Б.Эльконин)

говорится

о

том,

что

35

развитие креативности у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-

ролевой игре возможно, если создаются следующие условия: эмоциально-

благополучная

атмосфера,

развитие

инициативы

детей

в

игре,

предоставление

дошкольникам

свободы

и

самостоятельности,

а

также

проведение специальной работы по развитию творческих способностей в

сюжетно-ролевой игре [5;].

Зарубежные исследователи (Джон Гауэн, Треффингер и др.), считают

что для развития креативности необходимы некоторые условия руководства

сюжетно-ролевой

игрой

[26].

Так,

Джон

Гауэн

убедительно

доказывал

необходимость

комплексного

понимания

творчества.

Он

предлагал

родителям: поддерживать способности ребенка к творчеству и проявлять

сочувствие к ранним неудачам; избегать неодобрительной оценки творческих

попыток ребенка; позволять ребенка самому заниматься своими делами, т.к.

избыток

«шефства»

может

затруднить

творчество;

помогать

ребенку

справляться

с

разочарованием

и

сомнением,

когда

он

остается

один

в

процессе непонятного сверстникам творческого поиска: пусть он сохранит

свой творческий импульс, находя награду в себе самом и меньше переживая о

своем признании окружающим; помогать ребенку ценить в себе творческую

личность,

находить

слова

поддержки

для

новых

творческих

начинаний

ребенка, избегать критики первых опытов, т.к. ребенок стремится творить не

только для себя, но и для тех, кого любит.

Проявление креативности (их усиление или ослабление) подвержено

влия нию

многих

внешних

условий.

Например,

в

у с л о в и я х ,

характеризующихся отсутствием критики, оценок или стресса, дети намного

лучше справлялись с творческими и интеллектуальными задачами.

Учебная

программа

для

дошкольников

обязательно

должна

предусматривать развитие творческих способностей. Педагоги считают, что

творческое начало следует развивать с самого раннего возраста, т.к. иначе оно

может быть подавлено уже к 6-летнему возрасту.

Большое

значение

в

развитии

творческих

способностей

у

детей

36

отводится методике преподавания. Одним из основных условий развития

творческого мышления является создание атмосферы – развитие чувства

психологической защищенности у детей. Следует помнить, что критические

высказывания в адрес детей и создание у них ощущения, что их предложения

неприемлемы или глупы, - это самое верное средство подавить их творческие

способности.

К

мыслям,

высказываемым

детьми,

учителю

следует

относиться с уважением. Более того, нужно поощрять детей в их попытках

браться

за

сложные

задачи,

развивая

тем

самым

их

мотивацию

и

настойчивость.

Фелдхаузен

и

Треффингер

(1980)

отмечают

важное

значение

обстановки

и

физической

среды

в

развитии

творческих

способностей.

Комната, в которой проходят занятия дошкольников, должна быть устроена

таким образом, чтобы в соответствии с выбранным занятием дети имели

возможность свободно перемещаться из одной части комнаты в другие, не

спрашивая

разрешения

у

воспитателя.

Класс

должен

быть

снабжен

всевозможными материалами и оборудованием, представляемыми в полное

распоряжение детей. Оставляя за собой за собой функцию общего контроля

за

происходящим

в

классе,

учитель

дает

возможность

детям

строить

творческий процесс самостоятельно.

Для стимуляции творческой активности могут выступать следующие

факторы:

1.

Обеспечение

благоприятной

атмосферы.

Доброжелательность

со

стороны воспитателя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес

ребенка

способствуют

свободному

проявлению

дивергентного

мышления

(его характеризуют быстрота, гибкость, оригинальность, точность).

2. Обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными,

новыми

для

него,

предметами

и

стимулами

с

целью

развития

его

любознательности.

3. Поощрение высказывания оригинальных идей.

4. Использование личного примера творческого подхода к решению

37

проблем.

5. Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое

использование

вопросов

дивергентного

типа

применительно

к

самым

разнообразным областям.

6. Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

В педагогике существуют методы, которые специально направлены на

развитие креативности у дошкольников.

Таким

образом,

проведенный

анализ

психолого-педагогической

литературы,

позволяет

сделать

следующее

заключение:

развитие

креативности в сюжетно-ролевой игре возможно, если инициатива в игре

принадлежит ребенку. Многие авторы в своих педагогических исследованиях

подчеркивают,

что

взрослый

должен

руководить

игрой

старших

дошкольников

только

косвенными

методами,

не

разрушая

инициативу

и

свободу выбора ребенка. Развитие игры и развитие творческих способностей

ребенка находится в зависимости, в связи. Поэтому важно, развивая игру,

обеспечить развитие креативности в ней [25; 30; 33].

Руководство взрослыми игровой деятельностью детей выражается в

обогащении содержания игры, а также в развитии игры в соответствии с

возрастными

возможностями

ребенка.

Этап

игры

детей

старшего

дошкольного возраста с одной стороны, требует развития ролевого поведения

в играх дошкольников, а с другой – сюжетосложения, как перспективного

этапа

развития

игры,

наиболее

творческого,

предполагающего

высокий

уровень развития креативность.

Таким образом, вышеизложенные подходы определяют роль педагога и

содержание

его

деятельности

в

развитии

креативности

у

детей.

Следует

уделять первостепенное значение взаимосвязи развития творчества у ребенка

и той атмосферы, которая создана в группе дошкольного образовательного

учреждения.

Создание

комфортной

психологической

атмосферы

имеет

важнейшее значение для развития творчества ребенка.

38

Заключение

В теоретических исследованиях о развитии креативности у старших

дошкольников

в

сюжетно-ролевой

игре

мы

опирались

на

следующие

положения:

креативность

связана

с

развитием

личности

и

интеллекта,

воображения,

которое

имеет

особую

форму,

вид

у

ребенка

дошкольного

возраста,

а

значит,

особую

форму

имеет

и

креативность

дошкольника.

Опираясь

на

исследования

Л.С.Выготского,

центральным

компонентом

креативности дошкольника является его способность к воображению.

Игра может рассматриваться и как условие развития творческих

способностей.

Хотя

достаточным

условием

она

становится

тогда,

когда

взрослый осуществляет педагогическое руководство, создает эмоционально –

положительную

обстановку,

не

разрушает

инициативу

и

свободу

выбора

ребенка.

Для педагогического руководства в

сюжетно-ролевой игре в целях

развития творчества ребенка старшего дошкольного возраста исследователи

предлагают использовать специальные методы, необходимые для развития

креативности: метод постановки игровой задачи, метод мозгового штурма,

метод гирлянд и ассоциаций.

Анализ

психолого-педагогической

литературы

позволил

нам

предложить. Что развитие творчества у старших дошкольников в сюжетно-

ролевой игре возможно, если создать следующие условия:

Создание эмоционально – благополучной атмосферы в группе детского

сада.

39

Гарантия

свободы

и

самостоятельности

в

игре

ребенка

в

условиях

педагогического руководств воспитателя.

Специальная работа, проводимая взрослым, по развитию творческих

способностей старших дошкольников в сюжетно – ролевой игре.

.

Особым влиянием, является отношения между взрослыми и детьми,

чтобы дети не чувствовали себя скованно, проявляли творческую активность.

Таким образом,

развитие творчества у старших дошкольников в игре

возможно, если соблюдать следующие условия:

создание эмоционально – благополучной атмосферы в группе детского

сада;

гарантия

свободы

и

самостоятельности

в

игре

ребенка

в

условиях

педагогического руководства воспитателя;

специальная

работа,

проводимая

взрослым

по

развитию

творческих

способностей старших дошкольников в сюжетно – ролевой игре.

40

Список литературы

1.

Анастази А. Психологическое тестирование: книга 2; пер. с англ./

под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского.- М.:Пед-ка, 2002.-336 с.,

ил.

2.

Богоявленская

Д.

Б.

О

предмете

исследования

творческих

способностей // Психол. Журнал.- 1999. - т.16. - №5. - С.49-58.

3.

Болотина

Л.

Р.,

Комарова

Т.С.,

Баранов

С.

П.

Дошкольная

педагогика. - М.: Академия, 1998.

4.

Ветлугина Н. А. О теории и практике художественного творчества

детей.// Дошкольное воспитание. – 2005. - №5.

5.

Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя дет.сада /

Под ред.Т. А. Марковой. - М.: Просвещение, 2002. - 128 с., ил.

6.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Изд.

2-е, М.,2001.

7.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М.,

1998.

8.

Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. - М.,

1998. - С.432-433.

41

9.

Дьяченко

О.

М.,

Лаврентьева

Т.

В.

Психологическое

развитие

дошкольников. - М., 2001.

10.Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. - М.,2003.

11.Жуковская Р. И. Развитие интересов детей в творческих играх //

Дошкольное воспитание. – 2001. - №10.

12.Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. т.I.

Психологическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1996. - 320 с.,

ил.

13.Запорожец

А.

В.

Некоторые

психологические

проблемы

детской

игры.// Дошкольное воспитание. – 1995. - №10.

14.Иванова Н. И. Воображение и творчество детей. // Дошкольное

воспитание. – 2005. - №10.

15.Казакова Т. Г. Развивайте у дошкольников творчество (конспекты

занятий

рисованием,

лепкой,

аппликацией).

Пособие

для

воспитателей детского сада. – М.: Просвещение, 2003.-192с., ил.

16.Косенко Н. Т. Формирование творческой активности в игре.// Дошк.

восп.- 1999. - №12.

17.Крупская Н. К. Пед. соч. – М., 1989. - т. 6. - С.54-55.

18.Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок – дошкольник: к диагностике

творческих способностей // Дошк. воспитание. – 1995. - №9.

19.Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. Изд. 2-е. - М., 2002.

20.Леонтьев

А.

Н.

Психологические

основы

дошкольной

игры.//

Психологическая наука и образование. - М., 1996. - №3.

21.Люблинская

А.

А.

Детская

психология.

Учебное

пособие

для

студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 2001.

22.Люблинская А. А. Очерки психологического развития ребенка. 2-е

изд.-М.,2005. - С. 234-235.

23.Макаренко А. С. Игра. соч. - М., 1987. - т.IV. - С. 376.

24.Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Взаимодействие взрослых с

детьми в игре.// Дошкольное воспитание. – 2003. - №4. - С.18-23.

25.Никитин Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М.,

1998.

26.Одаренные дети: пер. с англ./общ. ред. Бурменской и Слуцкого. - М.,

1999.

27.Основы психодиагностики./Под. ред. А. Г. Шмелева. – Ростов на

Дону, 1999.

42

28.Панов В. И. Некоторые теоретические и практические проблемы

одаренности.// Прикладная психология. – 1998. - №3. - С.33-48.

29.Педагогический словарь в 2-х томах. Том первый. - М.,2006.

30.Поздняков Н. А. Менджерицкая Д. В. – Исследователь игры детей

дошкольного возраста.//Дошкольное воспитание. - 2004. - №12.

31.Пономарев

Я.

А.

Психология

творчества

и

педагогика.

-

М.:

Педагогика, 1998.

32.Проблемы

дошкольной

игры:

психолого-педагогический

аспект.

/Под ред. Н. Н. Подьякова, Н. Я. Михайленко. - М., 2005.

33.Психология

и

педагогика

игры

дошкольника.

/Под

ред.

А.

В.

Запорожца, А. П. Усовой. - М., 1996.

34.Психологический

словарь,/Под

ред.

В.

В.

Давыдова,

А.

В.

Запорожца,

Б.

Ф.

Ломова

и

др.;

Научн.

–исслед.

Ин-т

общей

и

педагогической психологии. – М.: Педагогика, 1993. – 448 с., ил.

35.Пчелкина В. Книга – источник детского творчества. //Дошк. восп. –

2001. - №6.

43

Приложения

1.

Игра «Гости»

Цель.

Закрепление

культурных

навыков,

сообщение

ребятам

некоторых

знаний по домоводству (уборка комнаты, сервировка стола).

Игровой материал. Кукольная посуда, воображаемое угощение, предметы-

заместители; столы со скатертями, чайные приборы, вазы, чай, пироги.

Подготовка к игре. Этические беседы: «Ждем гостей» и «Идем в гости».

Разучивание песенки «К нам гости пришли». Составление плана игры.

Игровые роли. Хозяева и гости.

Ход игры. Воспитатель может проводить игру в разных вариантах. Ребята

могут играть в своей группе в воображаемой ситуации, а могут пригласить

гостей из другой группы.

Подготовку к игре

педагог

начинает

с

беседы,

в

которой

сообщает,

что

правила игры требуют, чтобы хозяева были вежливы по отношению к гостям,

предупредительны,

употребляли

вежливые

слова:

«будьте

доб ры»,

«пожалуйста», «спасибо», «кушайте на здоровье» и, т. д.

После

этого

все

игровые

действия

развертываются

вокруг

подготовки

к

приему гостей и заботы о них. Воспитатель сообщает ребятам, что перед

приходом

гостей

хозяева

должны

убрать

квартиру,

украсить

ее

цветами,

накрыть на стол, правильно расставить приборы. Затем взрослый предлагает

ребятам договориться, как они встретят гостей, чем их займут.

Также

педагог

может

разучить

с

детьми

куплет

известной

песенки

с

хлопками:

К нам гости пришли,

Дорогие пришли,

Мы не зря кисель варили,

Пироги пекли.

И с капустой пирог,

И с картошкой пирог.

А который без начинки —

Самый вкусный пирог!

Затем воспитатель предлагает детям самостоятельно составить план игры,

что, как и зачем будет происходить в ней. Он может подать некоторые идеи

более

интересного

развития

сюжета,

но

основное

содержание

должны

придумать сами ребята.

Один из вариантов игры может быть следующим. Когда «гости» пришли,

«хозяева» правильно рассаживают их, предлагают самые удобные места. Во

время

чаепития

гостей

занимают

интересной

беседой,

их

приветливо

угощают: «Кушайте, пожалуйста», «Попробуйте этот пирог», «Не хотите ли

еще чаю или сока?».

После

чаепития

«хозяева»

с

помощью

воспитателя

развлекают

гостей

коллективными песнями, загадками, подвижными или словесными играми.

44

Все

это

«хозяева»

заранее

обсуждают

и

готовят,

распределяя,

кто

какие

развлечения будет проводить.

По окончании игры педагогу необходимо коллективно обсудить все ошибки,

допущенные хозяевами или гостями.

2. Игра «Путешествие с героями любимых книг»

Цель. Привитие интереса к книгам детских писателей. Развитие способности

принимать на себя роль сказочного героя.

Игровой

материал.

Костюмы

литературных

героев,

бумага,

карандаши,

краски, атрибуты для игры, фишки, елочные шишки, конфеты, печенье.

Подготовка к игре. Чтение сказок детских писателей. Выставка рисунков по

прочитанным произведениям. Инсценировки фрагментов сказок. Просмотр

мультфильмов по сказке.

Игровые роли. Петрушка, Доктор Айболит, Буратино, герои детских сказок.

Ход игры. Перед началом игры педагог вместе с ребятами читают сказки

детских писателей: Л. Н. Толстого «Буратино», К. И. Чуковского «Доктор

Айболит» и др.

Затем можно предложить детям сделать выставку рисунков по прочитанным

книгам,

каждый

ребенок

должен

нарисовать

понравившегося

ему

героя

сказки. Рисунки вывешиваются в группе и обсуждаются.

После

этого

воспитатель

делит

ребят

на

подгруппы

и

дает

задание

распределить роли и подготовить фрагмент из какой-нибудь сказки. Для этого

ребятам совместно с воспитателем и родителями необходимо подготовить ко-

стюмы и атрибуты для инсценировки.

Когда все готово, игру можно начинать с украшения группы рисунками,

самодельными

игрушками

сказочных

героев

и

др.

Путешествие

можно

проводить в разных вариантах.

1-й вариант. Роль ведущего берет на себя воспитатель. Он приглашает детей

на веселое путешествие по любимым книгам.

Путешествие

начинается

с

того,

что

воспитатель

в

костюме

Петрушки

объявляет

о

выступлении

труппы

кукольного

театра.

За

ширмой

ребята

показывают заранее подготовленные коротенькие сценки, взятые из произ-

ведений

любимых

детских

писателей.

Остальные

дети,

участники

путешествия, должны правильно указать, откуда взят отрывок и кто автор.

Дети, правильно отгадавшие сказку, получают фишки.

После этого перед ребятами появляется доктор Айболит (воспитатель одевает

другой костюм). Он задает ребятам вопросы по сказкам К. И. Чуковского. За

правильные ответы ребята также получают фишки.

Затем Айболита сменяет Буратино, он ведет викторину по произведениям С.

Я. Маршака. Самые активные дети поощряются фишками.

В

конце

игры

воспитатель

предлагает

ребятам

инсценировать

заранее

приготовленные фрагменты из сказок.

45

По окончании игры педагог организует обсуждение и награждение призами

ребят, которые получили наибольшее количество фишек. Другие дети тоже

поощряются конфетами.

Путешествие заканчивается демонстрацией мультфильма, поставленного по

произведению одного из авторов детских книг.

2-й вариант. Путешествие проводится в зале ритмики, на «лесной опушке».

Ребята

вместе

с

воспитателем

заранее

готовят

сказочное

оформление:

избушку на курьих ножках, теремок, «ледяную» избушку лисы и «лубяную»

— зайца. Между деревьями протягивают разноцветные гирлянды; на листах

бумаги изображают героев любимых рассказов, сказок и стихов.

Роль ведущего берет на себя воспитатель. Он объявляет о начале сказочного

путешествия

на

лесной

полянке.

Сначала

сказочные

герои

показывают

несколько заранее приготовленных сцен из сказок.

После этого педагог делит ребят на подгруппы. Каждая из подгрупп подходит

к разным избушкам по очереди, и дети отвечают на вопросы героев сказок.

По условиям игры ответ может быть коллективным. Путешественникам вру-

чают шишки за правильные ответы, а в лесном буфете эти шишки зайка

обменивает на конфеты и печенье.

В конце воспитатель называет группы — победителей игры. Им вручаются

дипломы, скрепленные подписью одного из героев детских сказок.

3.Игра «Магазин»

Цель. Обучение детей реализовывать и развивать сюжет игры. Закрепление

знаний о функционировании магазина. Формирование навыков культурного

поведения в общественных местах.

Игровой материал. Плакат «Магазин», прилавки, кассы, бумага, карандаши,

несколько

игрушечных

весов,

счеты,

банки

емкостью

0,5

л,

1

л,

2

л,

пластилин,

природный

материал,

предметы-заместители,

одежда

для

продавцов, сумки, кошельки.

Подготовка к игре. Этическая беседа о поведении ребят в общественных

местах,

в

том

числе

в

магазине.

Экскурсия

в

магазин.

Беседа

с

администрацией магазина. Сооружение прилавков и касс. Изготовление атри-

бутов для игры.

Игровые роли. Директор магазина, продавцы, кассиры, покупатели, рабочие

фабрики, шоферы.

Ход игры. Педагог сообщает, что ребята идут на экскурсию в магазин, после

этого проводит этическую беседу о правилах поведения в магазине и в

общественных

местах.

На

экскурсии

ребята

встречаются

и

беседуют

с

администрацией магазина, самостоятельно делают покупки.

Возвратившись

в

группу

и

обсудив

экскурсию,

воспитатель

организует

работу

несколько

фабрик

—

швейной,

игрушечной,

письменных

46

принадлежностей, а

также хлебобулочного комбината. Дети под руководством педагога вырезают

из бумаги и раскрашивают одежду для кукол, шьют маленькие тетрадочки,

делают из пластилина и природного материала игрушки, различные поделки,

пекут хлеб, булки, пирожные, торты и т. п.

Перед началом игры,

после распределения ролей и обсуждения плана игры,

воспитатель еще раз напоминает, как должен покупатель разговаривать с

продавцом, а продавец — с покупателем, и предлагает одно из главных

условий игры: без слов «будьте добры», «пожалуйста», «спасибо» товары

отпускаться не будут. Дальше начинается игра. Директор объявляет об от-

крытии нового магазина и приветливо встречает покупателей. После этого

покупатели расходятся по отделам магазина: одни покупают одежду, другие -

продукты, третьи — канцелярские товары. Идет оживленная торговля. Все

товары

имеют

цены,

но

округленные,

чтобы

дошкольникам

было

легче

считать,

в

рамках

изучаемого

в

детском

саду

программного

материала.

Неплохо в игру ввести маленькие весы для взвешивания продуктов (песок,

мелкие

камешки,

другой

природный

материал).

Желательно

продавать

молоко, чтобы дети знакомились с емкостями - 0,5 л, 1 л, 2 л .

Примерно

через полчаса педагог может предложить ребятам поменяться ролями.

Игру в «Магазин» можно соединять с другими играми, такими как «Семья»,

«Завод», «Фабрика», «Ферма», «Шоферы», и др.

4.Игра «Школа»

Цель. Обучение детей реализовывать и развивать сюжет игры. Знакомство и

приучение дошкольников к режиму школьной жизни.

Игровой

материал. Строительный

материал,

тетради,

учебники,

ручки,

карандаши, звонок, портфели, пеналы, картон.

Подготовка

к

игре. Экскурсия

в

школу,

беседа

с

работниками

школы:

учителем, директором, вахтером, уборщицей, буфетчицей, наблюдения за их

трудом. Рассматривание и чтение детских книг по теме «Школа». Показ

фильма или мультфильма о школьной жизни. Беседа по картине «На уроке».

Изготовление

совместно

с

воспитателем

игровых

атрибутов:

портфелей,

пеналов, маленьких тетрадей, альбомов для рисования, маленьких палочек,

картонных фигурок.

Игровые роли. Учитель, ученики, директор, вахтер, уборщица.

Ход игры. Подготовку к игре педагог может начать с беседы о том, что дети

через год пойдут в школу: «Кто будет хорошо считать, играть, рассказывать,

хорошо вести себя, тот пойдет в школу.

Об экскурсии в школу воспитатель предупреждает детей за несколько дней,

чтобы они ждали ее, чтобы у них создалось особое, приподнятое, даже

немножко торжественное настроение: «Пройдет четыре дня, и мы пойдем на

47

экскурсию в школу. Надо хорошо себя вести. В школе мы с вами посмотрим,

как ребята хорошо сидят на занятиях, учатся, как отдыхают после занятий на

перемене».

Педагог заранее договаривается в школе о времени экскурсии, чтобы ребят

там

ждали

и

приветливо

встретили.

Очень

хорошо,

если

школьники

приготовят малышам какие-нибудь поделки из бумаги, картона. Прийти в

школу нужно во время урока, и пока все школьники в классах, педагог

проводит детей по коридору, показывает им, как много в школе классов,

рассказывает, что во всех учатся дети, что сейчас в коридоре никого нет,

потому что идет урок, ребята занимаются: они пишут, читают, рассказывают,

считают.

Когда

урок

закончится,

прозвенит

звонок,

и

ребята

выйдут

из

классов, будет перемена. Также воспитателю надо показать ребятам, что в

школе

очень

чисто,

школьники

не

пачкают

полы,

стены,

не

сорят.

Они

вытирают ноги при входе в школу, сами моют пол, подметают, убирают. Они

дежурят в раздевалке, классе, коридоре. Надо показать детям буфет, зал,

кабинет врача, мастерскую и рассказать об их назначении.

Потом детей следует повести в класс и показать, как школьники сидят за

партами, как аккуратно на парте сложены тетради и книги, а на крючке висят

портфели, показать, в каком порядке у детей тетради и учебники — чистые,

целые, обернуты в обложки. Дети должны увидеть, как ученики встают,

здороваясь и прощаясь, если в класс входят или из класса выходят взрослые,

как поднимают руку, если хотят ответить, как встают, отвечая учительнице.

Когда школьники подарят малышам свои поделки, надо, чтобы те не забыли

их поблагодарить. После того, как прозвенит звонок, воспитатель должен

объяснить дошкольникам, что урок закончился и школьники сейчас пойдут

отдыхать на перемену в коридор, а дежурный откроет форточку, вытрет доску

и приготовит класс к новому уроку. Нужно показать, как строем, спокойно, не

толкаясь, ребята выходят из класса в коридор, ходят по коридору, играют, как

по звонку строятся возле своего класса и дежурный впускает их в класс, как

они

встают,

приветствуя

входящего

учителя.

После

этого

гости

должны

поблагодарить хозяев, попрощаться и пригласить их к себе в детский сад.

После экскурсии педагогу надо рассмотреть с детьми открытки, картинки, на

которых изображена школьная жизнь, объяснить ребятам непонятное, задать

вопросы, составить рассказы. Затем можно предложить детям нарисовать

рисунки на тему «Школа».

Через день или два во время прогулки педагог может подойти с ребятами к

школе и рассказать им, что школа новая, красивая, светлая, ее строили много

рабочих, чтобы детям было удобно учиться, что школу надо беречь. Нужно

показать детям, как одни дети уходят из школы, другие идут на занятия (если

есть вторая смена).

На занятиях воспитателю совместно с детьми надо изготовить ряд вещей,

нужных для игры в «школу»: склеить портфели, пеналы, сделать маленькие

тетради, альбомы для рисования, покрасить маленькие палочки, превратив их

в ручки, и положить вместе с маленькими карандашами в пеналы, а пеналы

48

— в портфели и т. д. Воспитателю следует объяснить детям и показать назна-

чение

всех

школьных

принадлежностей,

чтобы

процесс

изготовления

игровых

предметов

был

осмысленным.

Также

ребята

готовят

кукольные

фигурки, вырезают их из картона, рисуют одежду.

Когда все приготовления к игре будут сделаны, педагогу с детьми хорошо

рассмотреть

картинку,

на

которой

изображен

какой-нибудь

эпизод

из

школьной жизни. Можно показать ребятам фильм или мультфильм о школе.

В начале игры педагог предлагает детям построить школу. Можно дать им

для этого рисунок с образцом, а можно положиться на выдумку детей. Когда

школа

будет

построена,

надо

устроить

в

ней

класс

и

коридор,

затем

оборудовать

класс,

расставив

в

нем

парты

и

стол

для

учительницы,

сделанные из крупного строительного материала или склеенные из картона.

Затем педагог раздает ребятам картонные фигурки и говорит: «Вы папы и

мамы. Это ваши дети. Им надо учиться в школе. Нужно купить в магазине

портфели, тетради, альбомы, карандаши, пластилин, пенал; в парикмахерской

подстричь дочку или сына; сходить к доктору. Он посмотрит, здоровы ли

дети. Если дочка или сын больны, надо вылечить, а потом вести в школу.

Затем папы и мамы должны привести детей в школу, потому что дети еще не

знают дороги.

После этого игра начинается. Дети идут в магазин за покупками, потом в

парикмахерскую, в поликлинику. Когда папы и мамы приводят своих детей в

школу, там их встречает учительница (первый раз эту роль берет на себя

воспитатель).

Учительница

здоровается

с

детьми,

знакомится

с

ними

и

говорит,

что

она

будет

их

учить.

После

этого

предлагает

родителям

попрощаться с детьми и уводит детей в школу, где объясняет им, показывая

класс, что они будут здесь учиться писать, считать, рисовать, лепить, потом

ведет их в коридор, зал и т. д., по пути рассказывая, что и где они будут

делать.

В

классе

учительница

рассаживает

детей

за

парты,

вешает

их

портфели на место и начинает урок. Во время перемены дети выходят из

класса, ходят по коридору, играют, завтракают в буфете и т. д.

Дети участвуют в игре с картонными куклами, наблюдают за тем, что делает

воспитательница,

которая

обыгрывает

игрушки.

Игра

в

«школу»

заканчивается тем, что детей отпускают домой, их встречают родители, они

готовят с ними уроки.

При

последующем

проведении

игры

воспитатель

предлагает

ребятам

поиграть самостоятельно. Воспитатель внимательно следит за игрой и в

случае необходимости советом или своим участием оказывает помощь в

развитии замысла, сюжета игры.

Затем педагог может предложить детям играть в «школу» без кукол. Дети

распределяют игровые роли - учитель, ученики, директор, вахтер, уборщица;

они договариваются о том, что все роли будут разыгрывать поочередно. Затем

обсуждают, какие у них сегодня будут уроки. Игра начинается. Учитель ведет

уроки, ставит оценки, ученики выполняют все его требования; директор

присутствует на уроке, следит за его ходом, за поведением учеников и делает

49

записи в своей тетради; уборщица убирает коридор, вахтер дает звонок.

После проведения всех уроков по расписанию роли меняются.

Воспитатель может посоветовать ребятам следующие сюжеты игры: одним

детям взять с собой в школу завтрак, другим — позавтракать в школьном

буфете,

напомнить

всем

детям

не

опаздывать

на

урок,

слушаться

учи-

тельницу, осторожно переходить улицу по дороге в

школу, устроить в школе

праздник

—

украсить

класс

и

подготовить

выступления,

пригласить

на

праздник малышей из детского сада (детей из другой группы) и т. д.

После каждой игры воспитатель проводит обсуждение. Если в разыгрывании

ролей

дети

допускают

ошибки,

нарушают

внутренние

правила

игры,

например, учитель кричит на детей, часто их наказывает, директор и убор-

щица не знают, что им делать в игровых ролях, педагог наталкивает детей на

мысль о более правильном и интересном ролевом поведении. Лучше, если

педагог возьмет на себя роль директора. Это позволит ему обогатить содер-

жание игры непосредственно в воображаемой ситуации.

Он вызовет к себе в кабинет учителя и посоветует ему, как нужно вести себя

с детьми, как организовать игры и хороводы с детьми на переменах; поможет

правильно

составить

расписание

уроков;

пригласит

на

работу

учителей-

предметников по физкультуре, ритмике, пению (чтобы многие дети смогли

побывать в активных ролях).

50