Развитие критического мышления младших школьников

на уроках литературного чтения

Современных учащихся очень трудно мотивировать к познавательной деятельности, к

поиску пути к цели в современном информационном пространстве. Это связано с тем, что

дети часто сталкиваются со сложностями в восприятии учебного материала по всем

школьным

предметам.

Причина

этого

–

в

недостаточно

высоком

уровне

развития

мышления, прежде всего критического. Учащиеся современной школы это не «человек

репродуцирующий», а человек творческий.

Одним из инновационных методов, позволяющих добиться позитивных результатов в

формировании мыслительной деятельности младших школьников, является технология

развития критического мышления.

Технология развития критического мышления (ТКМ) разработана в конце ХХ века в США

(Чарльз

Темпл,

Дженни

Стил, Куртис

Мередит).

В

ней

объединены

идеи

и

методы

технологии коллективных и групповых способов обучения.

«Что

такое

критическое

мышление?

Думать

критически

означает

проявлять

любознательность

и

использовать

исследовательские

методы:

ставить

перед

собой

вопросы, осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на

многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и последствия этих

фактов».

Критическое мышление – это способ добывать знания, умение анализировать, оценивать,

выносить

обоснованное

суждение,

вырабатывать

собственное

мнение

по

изучаемой

проблеме и умения применять знание, как в стандартной, так и нестандартной ситуации.

Ведущим

направлением

деятельности

в

критическом

мышлении

становится

поиск

оптимальных путей решения поставленной задачи с привлечением уже известных знаний,

умений и навыков, а также поиск недостающего для решения знания и умения.

Учащиеся

должны

научиться,

а

педагог

помочь

им

в

этом,

подвергать

сомнению

достоверность и авторитарность информации, проверять логику доказательств, делать

выводы,

конструировать

новые

примеры

для

использования

теоретических

знаний,

принимать решения и т.д.

Задачи критического мышления:



научить выделять причинно-следственные связи;



рассматривать новые идеи и знания уже имеющиеся у учащихся;



отвергать ненужную и неверную информацию;



выделять ошибки в рассуждениях;



уметь отличать факты, которые можно проверить, от предположений;



отделять главное от несущественного в тексте или речи;



формировать

культуру

чтения,

ориентироваться

в

источниках

информации,

адекватно

понимать

прочитанное,

критически

оценивать

новые

знания,

делать

выводы и обобщения.

Основная задача критического мышления - создать такую атмосферу учения, при которой

учащиеся

совместно

с

учителем

активно

работают,

сознательно

размышляют

над

процессом обучения, отслеживают, подтверждают или расширяют знания, новые идеи,

чувства или мнения об окружающем мире.

По мнению исследователей, основными особенностями ТКМ являются:

- не объём знаний, а то, как ученик умеет управлять этими знаниями: ищет, находит, в них

смысл, применяет в жизни;

- не присваивает «готовые» знания, а конструирует свои;

- коммуникативно-деятельный принцип обучения (диалоги, совместный поиск решения

проблем, «партнёрство» между педагогом и учеником);

- умение мыслить критически (объективно оценивать положительные и отрицательные

стороны познавательного объекта).

Технология

развития

критического

мышления

требует

строить

урок

по

трёхфазной

модели: стадия вызова – стадия осмысления содержания – стадия рефлексии. Каждую из

них можно организовать по-разному. Выбор средств и методов зависит от содержания

материала, уровня развития учащихся и предпочтений учителя.

На стадии вызова осуществляется одна из самых важных функций технологии: учащиеся

сами формулируют значимые для себя цели изучения нового материала. Тем самым они

придают смысл своей учебной деятельности. Возврат к обозначенным целям происходит

на стадии рефлексии. Это позволяет дать оценку тому, что сделано. Решить, на какие

вопросы даны ответы, а на какие – нет. Подумать над тем, как изменились представления

об изучаемой теме, какие способы получения знаний были наиболее эффективными.

Стадия вызова настраивает на получение новой информации. Ученик активизируется

(индивидуальные ответы на вопросы), обращается к личному опыту, проявляет интерес к

теме. Учитель вызывает уже имеющиеся знания по данной теме у учащихся, активизирует

их мыслительную деятельность. Учащиеся вспоминают, что им известно по изучаемой

теме,

систематизируют

информацию,

задают

вопросы,

на

которые

хотели

получить

ответы.

Стадия

осмысления –

содержательная.

На

этом

этапе

происходит

направленная

осмысленная работа над текстом (первичный анализ). Учитель поддерживает интерес к

изучаемой

теме,

подводит

учащихся

к

работе

с

новой

информацией

и

подведение

учащихся от «старых» знаний к «новым» Учащиеся читают текст, делают пометки на

полях по мере осмысления новой информации.

Тексту

отводится

главная

роль:

его

читают,

пересказывают,

анализируют,

интерпретируют,

сочиняют.

Учащимся

надо

освоить

текст,

выработать

своё

мнение,

выразить

себя

ясно,

доказательно,

уверенно.

Чрезвычайно

важно

уметь

слушать

и

слышать другую точку зрения, понимать, что она имеет право на существование. Роль

учителя на этом этапе – координирующая.

Стадия рефлексии превращает информацию, изучаемую на уроке, в собственные знания.

Главное на этом этапе в деятельности педагога - дать творческие, исследовательские и

практические задания на основе изученной информации.

Практическое использование интерактивных методов по развитию

критического мышления на уроках в начальной школе.

На этапе вызова используются приёмы:

Приём «Предвиденье за ключевыми выражениями»

Эта методика используется для того, чтобы вызвать заинтересованность и приобщить к

активному

чтению

с

целью

лучшего

восприятия.

Эта

методика

позволяет

ученику

выступать в роли детектива.

Перед чтением нового текста учитель выписывает на доске 3-4 ключевые выражения из

него и предлагает подумать, о чём будет текст.

После ответа детей предлагается чтение текста.

Подтвердить

или

опровергнуть

свои

предвидения

учащиеся

могут

сразу

же

после

прочтения текста.

Также можно поинтересоваться, про что думали и что чувствовали дети во время чтения.

Приём «ЗНАЮ / ХОЧУ ЗНАТЬ / ВЫУЧИЛ (ЗХВ)»

В начале изучения темы учитель на доске или большом листе бумаги чертит таблицу,

пишет заголовки

Что

мы

думаем,

что

знаем?

Что мы хотим знать?

Что мы выучили?

Детям предлагается обдумать в парах, что они думают и знают по этой теме. После

дети делятся своими мыслями. Учитель записывает в первую колонку моменты, между

которыми существует общее согласие. Во второй колонке учитель записывает вопросы,

которые

возникают

в

ходе

обсуждения

того,

что

уже

знают.

Далее

начинается

непосредственная работа по раскрытию темы.

В конце урока заполняется третья колонка. Эта работа может проводиться в течение

нескольких уроков.

Может быть проведена работа с текстом по какой-либо теме.

Перед учениками ставятся вопросы:

- Что вы знаете об этом писателе? - Какие вы знаете его произведения?

Приём «Прогнозирование по иллюстрации»

Рассматривание иллюстраций с высказыванием своих предположений.

Учитель задают вопросы:

- Определите тему произведения по иллюстрации.

- Что может произойти?

- Опишите героя, определите черты его характера.

Приём «Ассоциации»

Это приём дает возможность определить тему урока, развить воображение, интуицию.

Ребята высказывают предположения о содержании произведения, обсуждают название,

называют ассоциации, которые оно вызывают.

- Почему именно так называется произведение?

-Что может произойти в рассказе с таким названием?

Приём «Кластер»

Это

способ

графического

отображения

материала.

Кластер

является

отражением

нелинейной формой мышления.

- Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение,

которое является центром идеи, темы.

- Вокруг пишут слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие

для данной темы.

- Появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием.

Приём «Ключевые слова»

Этот приём можно использовать для придания атмосферы некоторой таинственности и

пробуждения азарта разведчика. Учитель сообщает ученикам или, что предпочтительнее,

записывает на доске несколько слов (словосочетаний) и предлагает учащимся определить,

о чём пойдёт речь на уроке или в предлагаемом тексте. Какая тема будет изучаться?

Какого рода задание предстоит выполнить?

На стадии рефлексии можно обсудить следующий вопрос: почему именно эти слова, а не

какие-то другие выделены в качестве ключевых? Возможно, ещё какие-то слова будут

добавлены в этот список.

Этот

приём

–

предсказание

будущих

действий

–

можно

использовать

и

в

процессе

изучения

материала.

После

ознакомления

с

одной

его

частью

предложить

сделать

предположение

о

том,

что

будет

в

следующей.

И,

конечно,

обязательно

сравнить

предположение и реальность.

Приём «Да-нетка»

Это, пожалуй, самый простой приём организации стадии вызова. Его можно назвать также

«Верите ли вы…» Учащимся предлагается список утверждений, связанных с новой темой

или какой-то проблемой. Они соглашаются с ними или заявляют, что эти утверждения

неверны. После обсуждения индивидуальных мнений в группе формулируются вопросы,

на

которые

нужно

получить

ответ.

На

стадии

осмысления содержания

и

рефлексии

проверяется правильность первоначального выбора.

Как вариант, можно предложить тест – вопросы с выбором вариантов ответов. Это более

трудоёмкая

работа

для

учителя.

И

результаты

выбора

обсуждать

сложнее.

Проще

и

быстрее объяснить, почему вы согласны или не согласны с утверждением, чем выбор

одного из близких по смыслу или значению ответов.

В тех классах, которые раньше не работали в рамках технологии развития критического

мышления, можно рекомендовать использовать на стадии вызова именно этот приём.

Ребятам нужно привыкнуть к роли активных участников учебной деятельности. А в

данном случае им нужно для начала всего лишь поставить «плюсики» и «минусики»

напротив утверждений.

На

втором

этапе

урока

(стадии

«Осмысления»)

можно

применить

следующие

приёмы.

«Нарушение последовательности» (в подгруппах)

Учитель делит текст на части и записывает их на отдельных листах. Класс делится на

столько подгрупп, сколько частей в тексте и предлагается подгруппам выбрать любую

часть.

Дети

знакомятся

с

отрывком.

После

почтения

отвечают

на

вопрос:

«О

чём

отрывок?».

Представитель

подгруппы

кратко

излагает

(пересказывают)

прочитанное.

Такая работа проделывается со всеми отрывками. После этого учитель предлагает ребятам

разместить отрывки по порядку. Один за другими представители подгрупп прикрепляют

на доске свои отрывки. Когда класс немного разобрался в порядке отрывков, учащиеся

внимательно прочитывают оригинал и по ходу чтения определяют такой ли порядок

частей в тексте, каков определили дети.

«Чтение с остановками»

При чтении текста останавливаемся после каждого абзаца, и дети ставят друг другу

вопросы. Эта работа может проводиться в парах, со всем классом, в подгруппах.

Вопросы могут быть не только к фактам, а и к тому, что касается содержания и подтекста.

Учитель тоже может быть партнёром в это работе. После нескольких таких обменов

вопросами учитель может предложить ученикам предвидеть, какими будут следующие

вопросы и почему они так считают.

На стадии вызова – вопросы, на которые учащиеся хотели бы получить ответы при

изучении темы. На стадии рефлексии – демонстрация понимания пройденного.

«Тонкие вопросы»

«Толстые вопросы»

Кто…

Дайте объяснение почему….

Что…

Почему вы думаете…

Когда…

Почему вы считаете….

Может…

В чём разница….

Будет…

Предположите, что будет, если…

Чтобы

научить

детей

формировать

различные

типы

вопросов

используется

приём «Ромашка вопросов». Для этого нужно заранее познакомить с различными видами

вопросов. Учащиеся формулируют вопросы по какой-либо теме и записывают их на

соответствующие лепестки ромашки.

Работа ведется над составлением таких типов вопросов:

Простые

вопросы

–

вопросы,

отвечая

на

которые

нужно

назвать

какие-то

факты,

вспомнить и воспроизвести определенную информацию.

Интерпретационные (уточняющие) вопросы – обычно начинаются со слова «почему?».

Они направлены на установление причинно - следственных связей.

Оценочные

вопросы

–

эти

вопросы

на

выяснение

критериев

оценки

тех

или

иных

событий, явлений, фактов.

Творческие

вопросы

–

если

в

вопросе

есть

частица

«бы»,

элементы

условности,

предположения, прогноза.

«Уголки»

При характеристике одного из героев класс делится на две группы. Одна группа готовит

доказательства, используя текст и свой жизненный опыт, положительных качеств героя,

другая — об отрицательных, подкрепляя свой ответ выдержками из текста. Данный прием

используется

после

чтения

всего

произведения.

В конце

урока

делается

совместный

вывод. Такой прием учит детей диалогу, культуре общения.

Очень популярен на уроках чтения приём «Чтение с остановками».

Материалом

для

использования

приема

«Чтение

с остановками»

служит

повествовательный

текст.

Текст

должен

содержать

проблему,

которая

лежит

не на поверхности, а спрятана внутри. Размер текста не должен превышать пяти-семи

страниц.

Непременное условие для использования данного приема — найти оптимальный момент

в тексте

для

остановки.

Эти

остановки —

своеобразные

шторы:

по одну

сторону

находится

уже

известная

информация,

а по другую —

совершенно

неизвестная

информация, которая способна серьезно повлиять на оценку событий.

«Сенкан»

Этот методический приём получил своё название от французского слова «сенкан», сто в

переводе означает «пятнистый».

Используется методика на стадии закрепления материала - рефлексии.

Учащиеся составляют стихотворение на заданную тему. Стих составляется без рифмы,

но должен соответствовать схеме, где:

- первая строка – это тема – состоит из слова – имени существительного;

- вторая строка – это описание темы – состоит из двух слов- имён прилагательных;

- третья строка – это действие, связанное с темой – состоит из трёх глаголов;

- четвёртая строка – это отношение к теме – состоит из четырёх любых слов, можно

начать со слова «который(ая)»

Пятая строка – это концовка – перефразировать или подобрать синоним к теме сенкана.

Учащиеся любят эту методику за краткость, лаконичность и выразительность.

Денис

Сказка

Весёлый, изворотливый

Прогулял, не выучил, изворачивался

Который не подготовился к уроку

Уроки надо учить

Волшебная, бытовая.

Читать, пересказывать, учить.

Сказка – ложь, да в ней намёк.

Фантазия, выдумка.

«Пятиминутное эссе»

Эта работа проводится в конце урока, чтобы помочь ученикам лучше понять свои мысли

по изученной теме и чтобы дать возможность учителю понять, что происходит в классе на

интеллектуальном уровне. Это эссе ставит перед учащимися два задания:

- написать одно высказывание (одну вещь), про которую они узнали из темы;

- написать один вопрос, который у них остался без ответа.

Учитель собирает работы, как только они написаны, и может использовать их во время

планирования следующего урока.

Эту работу можно использовать после прочтения текста прозы или стихотворения. Кратко

на листе бумаги несколькими предложениями написать о том, какие мысли вызвало

данное произведение. Ученикам нужно помнить, что они пишут, не думая о грамотности.

Исходя из вышесказанного, приходим к выводу, что в системе работы с учащимися

необходимо использовать интерактивные формы в целом, или же употребляя элементы,

более

подходящие

для

определенного

класса.

Именно

интерактивные

методы

дают

возможность

создавать

учебную

среду,

в

которой

теория

и

практика

усваиваются

одновременно,

а

это

даёт

возможность

учащимся

формировать

характер,

развивать

мировоззрение,

логическое

мышление,

связную

речь;

формировать

критическое

мышление; выявлять и реализовывать индивидуальные возможности. При этом учебно-

воспитательный процесс организуется так, что ученики ищут связь между новыми и уже

полученными

знаниями,

принимают

альтернативные

решения,

имеют

возможность

совершать «открытия», формируют собственные идеи и мысли с помощью разнообразных

средств, учатся сотрудничеству.

К

особенностям

организации

учебного

процесса

с

использованием

развития

критического мышления относятся коллективный способ обучения (работа в парах

и группах).

Групповые технологии как коллективная деятельность предполагают:

- взаимное обогащение учащихся в группе;

- организацию совместных действий;

- распределение начальных действий, операций и ролей;

- развитие

коммуникативных

компетенций

(общение),

без

которых

невозможны

распределение, обмен и взаимопонимание, благодаря которым планируется адекватные

учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действия;

- обмен способами действия – задается необходимостью построения различных способов

для получения совокупного продукта деятельности – решения проблемы;

- взаимопонимание

–

диктуется

характером

включения

учащихся

в

совместную

деятельность;

- рефлексию,

через

которую

устанавливается

отношение

участника

к

собственному

действию и обеспечивается коррекция этого действия.

Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются:

- деление на группы для решения конкретных учебных задач;

-

каждая

группа

получает

определенные

задания

(либо

одинаковое,

либо

дифференцированное)

и

выполняет

его

сообща

под

непосредственным

руководством

лидера группы или учителя;

-

задание

в

группе

выполняется

таким

способом,

который

позволяет

учитывать

и

оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянный, он подбирается с учётом того, чтобы с максимальной

эффективностью

для

коллектива

могли

реализоваться

учебные возможности

каждого

члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Руководители групп и их состав подбирается по принципу объединения школьников

разного уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости

учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся

одинакового для всех задания, а дифференцированная – выполнение различных заданий

разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов

работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и

индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя,

так и своих товарищей. Причём помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем

слабый ученик, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают

гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Работа

в

группах

учит

общаться

–

тем

самым

решается

коммуникативная

задача.

Происходит

взаимодействие

учеников,

их

взаимопонимание

и

взаимообучение.

Роль

учителя в данной работе направлять, корректировать работу учащихся, не ущемляя при

этом ни одного из участников.

Обучение

не

может

существовать

без

постоянного

учебного

общения,

при

котором

ученик, поняв, что он не знает, не умеет работать, сам начинает активно действовать,

включая в этот процесс учителя, как более знающего партёра.

Психологи

говорят,

что

запрещая

прямое

общение

между

детьми

на

уроке

(не

разрешающим переговариваться, подходить друг к другу, обмениваться мыслями) мы

делаем каждого ребёнка более незащищённым, несамостоятельным, и поэтому более

зависимого от учителя. Разъединяя детей, мы делаем их более податливыми нашему

влиянию, но менее творческими, самобытными. Объединяя детей, мы создаём для них

почву, в которой вырастет самоуважение, чувство личностной значимости.

Младшие школьники всегда готовы работать вместе и получать удовольствие от такого

взаимодействия на уроке. Но, объединив учеников в группы и поставив перед ними

задачу, работать группой, нельзя рассчитывать на то, что это само по себе приведёт к

совместной

деятельности.

Из-за

неумения

быстро

согласовывать

свои

действия

с

действиями других участников группы, ученики быстро теряют интерес к этой форме

работы. Чтобы поддержать и развить заинтересованность к различным формам групповой

работы, учеников следует этому научить.

Начинать

работу

по

организации

учебного

сотрудничества

в

1

классе

необходимо

придерживаясь следующих правил:

-

детское

сотрудничество

начинать

с

простых приёмов:

как

сесть за

партой,

чтобы

смотреть не на учителя, а на товарища; как соглашаться, а не ссориться; как помогать и

как попросить помощи;

- вводя новую форму сотрудничества давать образец: Ты согласен?, Не против?, Почему

ты так думаешь?, А как ты думаешь?

-

учить

детей

слушать

ответ

своего

товарища,

не

перебивать;

оценивать

ответы

одноклассников, начиная с положительных моментов, а потом, если они есть, указывать

на ошибки и недостатки.

В

1

классе

можно

давать

задания,

которые

объединяют

детей

за

несколько

минут.

Например: после написания строчки любой буквы, обменяться прописями и найти у

соседа самые красивые буквы, обвести их в кружок, нарисовав лучики.

На уроках чтения можно в парах проговаривать соседу скороговорки, чистоговорки,

стихи. Очень действенна методика чтения «Строчку ты, строчку я». В малых группах

составить пословицы, которые рассыпались.

Во время работы не требуется полная тишина: дети обмениваются мыслями, высказывают

своё отношение к работе друг друга, учатся оценивать.

Способы деления учеников на группы

При

формировании

малых

групп

рекомендуется

учитывать

следующие

основные

моменты:

-

соблюдать

принцип

гетерогентности

(разнородности).

Исследования

показали,

что

комплектование

гомогенных

(однородных

по

уровню

обученности)

групп

–

не

эффективно: сильные становятся ещё сильнее, а слабые – ещё слабее, и тем самым

увеличивается разрыв между учебными достижения. А вот обучение в гетерогенных по

составу группах подстёгивает слабых учащихся до уровня средних и в то же самое время

стимулирует учебный прогресс средних и сильных.

- при формировании малых групп рекомендуется стремиться к тому, чтобы в них были

представлены разнообразные учебные интересы, умение и навыки (например, любимым

предметом одного учащегося может быть математика, другого – история, третьего –

физкультура,

а

в

команде

должны

быть

представлены

и

«стенографы»,

и

«компьютерщики», и «счетоводы», и «спикеры», и т.д.).

-

надо

позаботиться

и

о

разнообразии

социально-психологических

характеристик

и

психологической

совместимости

(нежелательно

допускать,

чтобы

в

одной

группе

собрались только холерики, а в другой – одни меланхолики).

- необходимо учитывать месторасположение и проживание членов группы (желательно,

чтобы

они

жили

недалеко

друг

от

друга

для

совместной

работы

над

домашними

проектами и заданиями).

Делить учеников на группы можно разными способами. Например: посадить детей в

классе таким образом, чтобы формировались четвёрки из детей, сидящих по соседству, а

можно использовать элементы занимательности. Один и тот же способ деления на группы

становится

детям

не

интересным

уже

при

использовании

его

три

раза.

Планируя

групповую

работу,

учитель

составляет

список

каждой

группы,

заготавливает

соответствующие карточки. На уроке русского языка – это рисунок пунктуационного

знака, на уроке окружающего мира рисунок зависит от времени года и изучаемой темы.

Также можно использовать геометрические фигуры или карточки разного цвета. Учитель

должен заготовить столько комплектов карточек, сколько групп он хочет получить. При

перемене в соответствии со списком каждой группы к спинкам ученических стульев или к

обложке дневника крепится карточка с рисунками. Затем учитель просит посмотреть на

рисунок на стуле и сесть на тот стул, где стоит карточка с таким же изображением. Далее

проводится работа в полученных группах. Возможны следующие способы деления на

группы:

- расчет на первый, второй, третий… ;

- использование

карточек

с

геометрическими

фигурами,

изображениями

различных

животных, растений, листьев, цветов;

- по первой букве имени или фамилии;

- размещение на каждом столе списка с фамилиями и именами членов группы;

- перед началом урока вручение карточки с определённой отметкой;

- приклеивание на спинке стульев до начала занятий карточек с символами или номерами

групп;

- группирование членов группы по дням и месяцам рождения.

Используя работу на уроках регулярно, вы поможете детям научиться сотрудничать в

группе любого состава. Со временем можно будет просто предложить ребятам поделиться

в группы так, как они захотят на данном этапе работы.

Многолетние наблюдения показали что оптимальный вариант группы – 4 человека. Такая

группа обладает наивысшей степенью работоспособности и продуктивности, а также

наиболее

удобна

для

внутригруппового

общения..

есть

также

и

некоторые

организационные

преимущества:

такая

группа

легко

перегруппировывается

в

две

подгруппы, поэтому в ней удобно работать в парах, к тому же здесь мы получаем

наиболее

удачное

сочетание

для

принципа

гетерогенности

(сильный,

два

средних

и

слабый

учащийся).

Легко

сформировать

такую

группу

и

по

половому

признаку

(2

мальчика и 2 девочки).

Группы могут быть постоянного или сменного характера. Все члены группы должны

принимать участие в работе группы. Необходимо научить детей распределять поручения в

группах по рекомендации преподавателя, контролировать работу других членов группы,

четко выполнять рекомендации руководителей той или другой работой (членов группы).

Не менее важно сформировать навыки работы в парах.

Эти виды работы учащихся позволяют детям на практике научиться взаимоуважению,

умению выслушать точки зрения других, отстаивать в корректной форме свою точку

зрения по данному вопросу.

Стратегия развития критического мышления учит детей иметь своё суждение, свою точку

зрения, уметь аргументировать свои идеи, не бояться высказывать свои мысли вслух,

принимать решения.

Критически мыслить может только тот человек, который принимает активное участие в

обучении. А обучение – это стремление, которое существует на протяжении всей жизни

человека, он должен уметь добывать знания на протяжении всей жизни. Ученики должны

научиться учиться, должны взять ответственность за собственное обучение на себя и не

надеяться на то, что другие научат их тому, что необходимо знать. Поэтому школьники

должны стать вдумчивыми учениками.

Можно

сделать

вывод:

применение

методики

развития

критического

мышления

воспитывает и развивает современную личность. Чтобы достичь лучших результатов в

учебно-воспитательном процессе, сам педагог должен постоянно самообразовываться,

отвечать современным педагогическим требованиям и осуществлять системный подход в

образовании учащихся.