Система работы по воспитанию культуры речи у дошкольников

В отечественной педагогике особенно тщательно методика обучения

родному языку разрабатывалась К.Д. Ушинским. Именно он дал глубокую

характеристику каждой стороне речевого развития и навел методы обучения,

которые интересны ребенку и подводят его к свободному владению родным

языком.

Большинство

положений

К.Д.

Ушинского

(о

подборе

тем

для

описательных

и

повествовательных

рассказов,

важности

их

структурного

оформления, о логике формирования грамматического строя речи и развития

представлений

детей

о

значении

слова)

легло

в

основу

педагогических

исследований,

изучавших

разные

стороны

речевого

воспитания

детей

дошкольного возраста (Волкова Л.С.).

Последователи К.Д. Ушинского развивали идею приобщения ребенка к

культуре речевого общения через систематическое обучение рассказыванию

(Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, Л.А. Пеньевская, А.П. Усова,

Е.И. Радина, Р.И. Жуковская, Н.С. Карпинская, О.И. Соловьева).

Дальнейшее

исследование

проблемы

обучения

рассказыванию

проводилось

по

следующим

направлениям:

разрабатывалась

методика

пересказывания

литературных

произведений

(Е.Ф.

Лукина,

Р.И.

Габова),

система

работы

по

обучению

рассказыванию

(А.И.

Дементьева,

Н.А.

Орланова,

Э.П.

Короткова),

рассматривались

разнообразные

аспекты

развития связной речи (Н.Ф. Виноградова, Н.И. Кузина, Т.Н. Гризик).

В работах Ф.А. Сохина проблема речевого воспитания в дошкольном

детстве получила новое направление. В исследованиях, выполненных под его

руководством, рассматривались пути совершенствования процесса обучения

старших

дошкольников

творческому

рассказыванию

(Л.В.

Ворошнина),

методика развития связной описательной речи в средней группе детского сада

(А.А. Зрожевская), изучение зависимости пересказа текста от условий его

восприятия

(Г.Я.

Кудрина).

В

других

исследованиях,

направленных

на

изучение

разных

сторон

речевого

развития,

в

той

или

иной

степени

анализируется их влияние на развитие связной речи. Так, была выявлена роль

формирования

сложных

синтаксических

конструкций

в

умении

строить

монологическое

высказывание

(М.С.

Лаврик,

1977),

а

обучение

старших

дошкольников элементам словообразовательного анализа рассмотрено как

условие точного выражения мысли в связной речи (Э.А. Федеравичене, 1981).

Таким

же

важнейшим

условием

развития

связности

речи

является

и

осознанное

отношение

ребенка

к

слову

как

основной

единице

языка

и

словесному составу предложения (Г.П. Белякова, 1982). Было показано, что

широкая ориентировка ребенка в языковых явлениях, приобретение опыта

творческого

применения

словообразовательных

умений

(А.Г.

Тамбовцева,

1983), работа над семантикой слова (Е.М. Струнина, 1984), его звуковым

оформлением

(Г.А.

Тумакова,

1985)

-

оказывают

особое

влияние

на

формирование элементарного осознания явлений языка и речи.

Звуковая культура речи – понятие достаточно широкое, оно включает в

себя фонетическую и орфоэпическую правильность речи, выразительность ее

и четкую дикцию.

Воспитание звуковой культуры предполагает (Алексеева М.М., Яшина

Б.И.):

1 .

ф о р м и р о в а н и е

п р а в и л ь н о г о

з в у ко п р о и з н о ш е н и я

и

словопроизношения, для чего необходимо развитие речевого слуха, речевого

дыхания, моторики артикуляционного аппарата;

2. воспитание орфоэпически правильной речи – умения говорить

согласно

нормам

литературного

произношения.

Орфоэпические

нормы

охватывают фонетическую систему языка, произношение отдельных слов и

групп слов, отдельных грамматических форм. В состав орфоэпии входит не

только произношение, но и ударение, т.е. специфическое явление устной

речи. Русский язык обладает сложной системой разноместного и подвижного

ударения;

3.

формирование выразительности речи – владение средствами

речевой выразительности предполагает умение пользоваться высотой и силой

голоса,

темпом

и

ритмом

речи,

паузами,

разнообразными

интонациями.

Замечено,

что

ребенок

в

повседневном

общении

владеет

естественной

выразительностью речи, но нуждается в обучении произвольной, осознанной

выразительности при чтении стихов, пересказе, рассказывании;

4. выработка дикции – отчетливого, внятного произношения каждого

звука и слова в отдельности, а также фразы в целом;

5. воспитание культуры речевого общения как части этикета.

Работа

по

звукопроизношению

сочетается

с

работой

по

другим

разделам звуковой культуры речи (развитие речевого слуха, артикуляции,

речевого дыхания, голоса, дикции, темпа, интонационной выразительности

речи) (Фомичева М.Ф., Волосовец Т.В., Кутепова Е.Н. и др.).

I

этап

-

подготовительный,

предлагающий

подготовку

речевого

аппарата

к

овладению

звуками

речи.

Он

включает

подготовку

речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания.

Правильное

произношение

звуков

зависит

от

деятельности

органов

артикуляции, от подвижности и от деятельности гибкости, от координации

артикуляционных движений, их силы и точности.

II этап - становления звуков речи, или постановка звука.

Постановка

звуков

начинается

с

легких

по

артикуляции

звуков

и

кончается

более

трудными;

последовательность

их

сохраняется

как

для

фронтальной, так и для индивидуальной работы (шипящие, свистящие, р,л).

При полном отсутствии звука или при его неустойчивом произношении,

что

часто

наблюдается

у

дошкольников,

бывает

достаточно

фиксировать

внимание ребенка на звуке.

Если не возможно поставить звук на основе подражания, используют

объяснение

артикуляции

нужного

звука

и

образец

его

произношения,

сопровождаемого упражнением детей.

III - Закрепление и автоматизация звуков.

С точки зрения высшей нервной деятельности, автоматизация звука

есть введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи -

речевого звука - в более сложные последовательные речевые структуры - в

слова

и

фразы,

в

которых

данный

звук

или

пропускается

совсем,

или

произноситься правильно.

Работу на этом этапе можно рассматривать как затормаживание старых

неправильных динамических стереотипов и выработку новых. Эта трудная

для

нервной

системы

работа.

Она

требует

большей

осторожности

и

постепенности,

что

обеспечивается

доступностью

и

систематичностью

речевого

материала

(переход

от

изолированно

произносимого

звука

к

включению этого звука в звукосочетания, слово, фразу).

Для

закрепления

и

автоматизации

нового

звука

требуются

систематическая тренировка, создания таких условий, чтобы в течении дня

ребенок произносил его не менее 10-20 фраз.

Большую

устойчивость

звука

обеспечивает

использование

разных

анализаторов: слухового - как ведущего, зрительного (показ артикуляции),

тактильно

вибрационного

(ощущение

пальцами

вытянутых

губ),

кинестетического

(ощущение

дрожания

кончика

языка

при

звуке

р.)

(Фомичева М.Ф., Волосовец Т.В., Кутепова Е.Н. и др.).

IV этап - дифференциации смешиваемых звуков.

В

основе

его

лежит

дефференцировочное

торможение.

Работа

над

дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых

звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и все

же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим. Дети не

отличают новый звук от некоторых сходных с ним звуком и путают их. При

дифференциации звука эффективен прием сравнения двух артикуляционных

укладов и установление их различия.

Для дошкольников в первую очередь особое значение имеет усвоение

линейных

звуковых

единиц

речи

(звуки

и

словопроизношение),

так

как

самым

трудным

для

ребенка

бывает

овладение

артикуляцией

отдельных

звуков (р, л, ж, ш). В фонетических и логопедических пособиях работа

органов артикуляции описана детально. Участие просодем в модулировании

звуков менее изучено.

Исследователи

детской

речи

и

практические

работники

отмечают

значение правильного произношения звуков для формирования полноценной

личности ребенка и установления социальных контактов, для подготовки к

школе, а в дальнейшем и для выбора профессии. Ребенок с хорошо развитой

речью легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, понятно

выражает свои мысли и желания. Речь с дефектами произношения, наоборот,

затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие

ребенка и развитие других сторон речи.

Особое

значение

правильное

звукопроизношение

приобретает

при

поступлении в школу. Одной из причин неуспеваемости учащихся начальной

школы

по

русскому

языку

называют

наличие

у

детей

недостатков

звукопроизношения. Дети с дефектами произношения не умеют определить

число звуков в слове, назвать их последовательность, затрудняются в подборе

слов,

начинающихся

на

заданный

звук.

Нередко,

несмотря

на

хорошие

умственные способности ребенка, в связи с недостатками звуковой стороны

речи у него наблюдается отставание в овладении словарем и грамматическим

строем речи и в последующие годы. Дети, не умеющие различать и выделять

звуки

на

слух

и

правильно

их

произносить,

затрудняются

в

овладении

навыками письма (Генинг М.Г., Герман Н.А.).

Звуковая

культура

речи

является

составной

частью

общей

речевой

культуры.

Она

охватывает

все

стороны

звукового

оформления

слов

и

звучащей речи в целом: правильное произношение звуков, слов, громкость и

скорость речевого высказывания, ритм, паузы, тембр, логическое ударение и

пр.

Нормальное

функционирование

речедвигательного

и

слухового

аппаратов,

наличие

полноценной

окружающей

речевой

среды

—

неотъемлемые

условия

своевременного

и

правильного

формирования

звуковой культуры речи.

В процессе воспитания у детей звуковой культуры речи в детском саду

педагог решает задачи формирования у них правильного звукопроизношения,

четкого и ясного произнесения слов в соответствии с языковыми нормами,

развития голосового аппарата (умения регулировать громкость произнесения

слов

и

фраз),

выработки

умеренного

темпа

речи,

правильного

речевого

дыхания,

навыков

умелого

использования

интонационных

средств

выразительности (изменение в зависимости от содержания высказывания

высоты и силы голоса, темпа речи и т. д.). Воспитание звуковой культуры

речи

тесно

связано

с

развитием

слухового

внимания

и

речевого

слуха

(Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.).

Реализация задач воспитания звуковой культуры речи осуществляется

по двум основным направлениям: 1) развитие восприятия речи (слухового

внимания и речевого слуха, включая его компоненты — фонематический,

звуковысотный, ритмический слух, восприятия темпа, силы голоса, тембра

речи);

2)

развитие

речедвигательного

аппарата

(артикуляционного,

голосового, речевого дыхания) и формирование произносительной стороны

речи (произношения звуков, четкой дикции и т. д.) (Максаков А.И.).

В зависимости от физиологических и психологических возможностей

детей

задачи

воспитания

звуковой

культуры

речи

на

разных

возрастных

этапах усложняются, распределяясь неравномерно. Например, в младшем

дошкольном возрасте больше внимания уделяется формированию навыков

правильного

произношения

звуков,

развитию

речевого

слуха;

в

старшем

возрасте

—

выработке

четкой

дикции,

развитию

интонационных

средств

выразительности, совершенствованию фонематического восприятия.

Формирование

правильного

звукопроизношения

тесно

связано

с

развитием фонематического восприятия. Хорошо развитый фонематический

слух — необходимое условие для своевременного и правильного овладения

звуками.

Дети,

хорошо

слышащие,

правильно

воспринимающие

речевые

звуки

(фонемы)

и

имеющие

при

этом

достаточно

подвижный

артикуляционный

аппарат,

как

правило,

не

испытывают

трудностей

в

усвоении

звуков.

Сформированность

фонематического

восприятия

имеет

большое значение не только для правильного овладения звуками, дикцией, но

и для подготовки детей к усвоению грамоты (Сохин Ф.А.).

Работа

по

воспитанию

звуковой

культуры

речи

осуществляется

систематически на специальных речевых занятиях, но она может входить и в

содержание других занятий.

Утренняя речевая гимнастика, прогулки, приход и уход детей домой

также используются педагогом для воспитания звуковой культуры речи. Так,

во

время

утренней

речевой

гимнастики

можно

пот ренировать

артикуляционный аппарат детей, уточнить и закрепить в игровой форме

произношение того или иного звука; на прогулке и в другие режимные

моменты — поупражнять отдельных детей в отчетливом произношении слов,

в

правильном

употреблении

интонационных

средств

выразительности.

В

вечерние

часы

организуются

индивидуальные

и

групповые

подвижные,

хоровые,

речевые

дидактические

игры,

например,

с

целью

закрепления

правильного произношения звуков, тренировки детей в длительном выдохе

воздуха через рот. Работа вне занятий может быть организована с подгруппой

детей, а также в индивидуальном порядке. Задача воспитателя заключается в

том, чтобы помочь детям своевременно овладеть всеми сторонами звучащей

речи. Высокая культура речи взрослых, постоянное общение с ребенком,

организация

и

проведение

речевых

игр

—

все

это

залог

успешного

формирования правильной устной речи детей (Филичева Т.Е., Туманова Т.В.).

Проведение

дидактических

игр

(хороводных,

подвижных

(с

произнесением слов), сюжетно-ролевых, словесных), а также использование

разнообразного

речевого

материала

(звукоподражательных

слов,

потешек,

поговорок, половиц, чистоговорок, скороговорок, стихотворений, небольших

сказок, рассказов, специальных игр и упражнений, направленных на развитие

речевого

дыхания,

артикуляционного

и

голосового

аппаратов)

сопровождается

показом

наглядного

материала:

предметных

и

сюжетных

картинок, игрушек, муляжей, настольных игр, кинофильмов, диапозитивов,

диафильмов и т. д. (Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К.).

Работа над звуковой культурой речи ребенка не ограничивается только

работой над звукопроизношением. Важны ведь и такие элементы звуковой

культуры,

как

дикция,

темп,

умение

регулировать

силу

голо са,

интонационная выразительность речи.

Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие

звукопроизношения

и

просодики,

нарушение

целого

ряда

просодических

элементов речи имеет место и у детей, имеющих нарушения в произношении

отдельных

звуков,

и

у

детей,

имеющих

фонетико-фонематическое

недоразвитие речи, и в случаях общего недоразвития речи (Тихеева Е.И.).

Использование

интонационных

навыков

в

дошкольном

возрасте,

является важной предпосылкой для успешного овладения письменной речью,

ее грамматическими структурами. Поэтому весьма важно помочь детям ещё в

дошкольном

возрасте

научиться

оформлять

свою

речь

интонационно

правильно.