ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ

У ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Дошкольное детство

–

период развития человека, в течение которого происходит

первоначальное ознакомление с универсальными ценностями, признанными

человечеством, обретение ребенком своего «Я», активная реализация потребности в

проявлении индивидуальности, а также период, в котором формируется детское

сообщество как первый институт социализации ребенка.

На дошкольной ступени образования одновременно с развитием личностных качеств

повышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений.

Повышение компетентности, проявляющейся в том, что, обладая знаниями, умениями,

навыками, ребенок способен принимать на их основе собственные решения, происходит

на основе формирующихся и развивающихся компетенций (речевой, коммуникативной,

физической, валеологической, интеллектуальной), которые станут базой для работы в этом

направлении на уровне системы общего образования.

Коммуникативная компетенция

–

умение строить взаимоотношения с другими детьми,

взрослыми в соответствии с нравственными нормами и общечеловеческими ценностями.

Социальная компетенция

–

владение важнейшими жизненными навыками, необходимыми

для успешной социализации ребенка в коллективе, обществе, адаптации к школе и быстро

меняющимся условиям жизни.

Валеологическая компетенция

–

признание ребенком здоровья как наиважнейшей

ценности человеческого бытия, умение заботиться о своем физическом здоровье и

соблюдать правила безопасности жизнедеятельности, готовность самостоятельно и

эффективно решать задачи, связанные с поддержанием, укреплением и сохранением

здоровья.

Двигательная компетенция

–

развитость сенсорно-моторных и двигательных навыков в

соответствии с антропологическими и физиологическими особенностями ребенка.

Познавательная компетенция

–

наличие у ребенка адекватных представлений об

окружающем мире и уровень развитости соответствующих возрасту психических

процессов.

Творческая компетенция

–

развитость творческих особенностей ребенка, позволяющих

выйти за пределы исходной, реальной ситуации и в процессе ее преобразования создать

новый, оригинальный продукт.

В образовательном процессе формирование указанных компетенций должно происходить

в тесной взаимосвязи различных видов детских деятельностей, специфичных для данного

возраста (познавательной, физической, изобразительной и др.).

Основой формирования компетенций ребенка дошкольного возраста являются общие

способности: коммуникативные, познавательные, регуляторные, творческие.

Коммуникативные способности позволяют ребенку различать ситуации общения, на этой

основе определять собственные цели и цели партнеров по общению, понимать состояния

и поступки других людей, выбирать адекватные способы поведения в данной ситуации и

уметь преобразовывать ее с целью оптимизации общения с окружающими.

Регуляторные способности позволяют ребенку регулировать поведение и деятельность,

выполнять правила, действующие в нормативной ситуации, иногда вопреки

первоначальным непосредственным побуждениям.

Познавательные способности позволяют ребенку познавать окружающую

действительность и самого себя.

Творческие способности позволяют ребенку выйти за пределы исходной ситуации и в

процессе ее преобразования создать новый продукт.

Со временем детей начинают увлекать сюжеты, навеянные литературными

произведениями (на героическую, трудовую, историческую тематику). Такие игры

являются переходными, в них присутствуют элементы драматизации, но текст мы

используем более свободно, чем в театрализованной игре; детей больше увлекает сам

сюжет, его правдивое изображение, чем выразительность исполняемых ролей.

Таким образом, именно сюжетно-ролевая игра является своеобразным плацдармом, на

котором получает свое дальнейшее развитие театрализованная игра.

Оба вида игры развиваются параллельно, но сюжетно-ролевая игра достигает своего пика

у детей 5-6 лет, а театрализованная у детей 6-7 лет.

Исследователи отмечают близость сюжетно-ролевой и театрализованной игры. В

сюжетно-ролевой игре дети отражают впечатления, полученные из жизни, а в

театрализованной игре из готового источника (литературно-художественного). В сюжетно-

ролевой игре инициативу детей направляем на создание сюжета, а в театрализованной на

выразительность разыгрываемых ролей. Деятельность детей в сюжетно-ролевой игре

является ориентировочной и не может быть представлена для показа зрителю, а в

театрализованной игре действие может быть показано зрителю: детям, родителям.

Не секрет, что многие дети страдают от неустойчивого внимания, испытывают трудности

при ориентировке в пространстве, у них недостаточно развита познавательная

деятельность, наблюдается нарушение грамматического строя речи, недостаточность

фонетико-фонематического восприятия, незрелость эмоционально-волевой сферы. Такие

дети проявляют в игре робость, скованность, быструю утомляемость. Им не хватает

внимания, сосредоточенности.

Практические наблюдения показывают, что в ходе театрализованной игры повышается

умственная активность, совершенствуются речевые навыки, развиваются психические

процессы, повышается эмоциональная активность. Для успешного формирования

творческой активности детей в театрализованной деятельности мы соблюдаем ряд

условий:

–

приобщаем детей к театральному искусству, начиная с просмотров спектаклей

в исполнении взрослых. Чередуем просмотры спектаклей кукольного и драматического

театров, позволяющие детям осваивать законы жанра. Накопленные впечатления

помогают нам при разыгрывании простейших ролей, постижении азов перевоплощения.

Осваивая способы действий, ребенок начинает все более свободно чувствовать себя в

творческой игре.

–

мы осознанно выбираем художественное произведение для работы.

Вначале выразительно читаем произведение, а затем проводим по нему беседу,

поясняющую и выясняющую понимание не только содержания, но и отдельных средств

выразительности. Чем меньше ребенок, тем определеннее, акцентированнее должно быть

чтение, направленное на артистичность, искренность и неподдельность чувств педагога,

являющихся для детей образцом эмоционального отношения к тем или иным ситуациям.

–

огромную роль в осмыслении познавательного и эмоционального материала играют

иллюстрации. При рассматривании иллюстраций особое внимание мы уделяем анализу

эмоционального состояния персонажей, изображенных на картинах. («Что с ним? Почему

он плачет?» и т. д.) При организации игр мы используем фланелеграф (особенно на

начальных этапах). Так, особенно эффективно использовать фланелеграф для составления

сезонных сказок: например, на небе появилась тучка, из нее сыплются сестрички-

снежинки, они покрывают землю белым пушистым покрывалом. Мы используем

настольный театр кукол, в котором четко фиксируются различные ситуации. Особенно

много сценок можно разыграть с куклами бибабо.

–

мы предоставляем детям возможность

самовыражаться в своем творчестве (в сочинении, разыгрывании и оформлении своих

авторских сюжетов).

–

учиться творчеству можно только при поддержке взрослых, в том числе и родителей.

Социально-психологические особенности детей дошкольного возраста включают

стремление участвовать в совместной деятельности со сверстниками и взрослыми, а также

время от времени возникающую потребность в уединении. Поэтому в каждой возрастной

группе оборудована театральная зона или уголок сказки, а также «тихий уголок», в

котором ребенок может побыть один и «порепетировать» какую-либо роль перед зеркалом

или еще раз посмотреть иллюстрации и т. д.

В группе для детей младшего дошкольного возраста есть уголок ряжения и игрушки-

животные для театрализации сказок.

В группе детей старшего дошкольного возраста более широко представлены виды театров,

а также разнообразные материалы для изготовления атрибутов к спектаклям. В целях

учета поло-ролевых особенностей детей оборудование зоны для театрализованной

деятельности должны отвечать интересам как мальчиков, так и девочек.

Использованная литература: 1. Снегирева Л.А. Игры и упражнения для развития

навыков общения у дошкольников: методические рекомендации.

Минск. – 1995. 2. Марцинковская Т.Д. Межличностные отношения ребенка от рождения

до 7 лет. – М; Воронеж. – 2001. 3. Смирнова Е.О. Холмогорова В. М Межличностные

отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. – М; Владос. – 2005. 4.

Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личностных

взаимоотношений. Минск. – 1984. 5. Смирнова Е. О. Становление межличностных

отношений в раннем онтогенезе. Вопросы психологии №6. – 1994.