Психологи отмечали, что одной из характеристик мотива является его

сила.

Она

влияет

не

только

на

уровень

активности

человека,

но

и

на

успешность выявления этой активности, в частности — на эффективность

деятельности.

С

силой

мотива

связана

его

устойчивость.

Если

она

проявляется ситуативно, «здесь и сейчас», то говорят об упорстве, если

устойчивость

характеризует

мотивационную

установку,

то

говорят

о

настойчивости. X. Хекхаузен

показал, что сильно мотивированные и

мотивированные на успех склонны планировать свое будущее на больше

промежутки времени.

Было

выявлено

по

различению

двух

яркостей,

что

чрезмерная

стимуляция

приводит

к

замедлению

скорости

научения.

В

эксперименте

давалась задача, предполагавшая три уровня различения: предусматривались

и три уровня стимуляции (мотивации): сильный, средний и слабый удары

электрическим током как наказание за ошибку.

Результаты

эксперимента

показывают,

что

в

каждом

случае

веется

оптимум силы тока (мотивации), при котором научение происходит быстрее

всего. Важно также, что оптимум стимуляции зависит и от трудности задачи:

чем

она

труднее,

тем

оптимум

ближе

к

пороговой

величине

стимула.

Следовательно, при сложной задаче нужна слабая мотивация, а при легкой —

сильная.

Выявленные

закономерности

получили

название

закона

Йеркса—

Додсона, который приобрел широкую известность, как за рубежом, так и

среди отечественных психологов.

В

справедливости

этих

рассуждений

сомневаться

не

приходится,

однако проблема состоит в том, что экспериментального подтверждения их

очень мало. Все эксперименты сводятся к тому, чтобы создать условия, при

которых человек захотел бы сделать нечто быстрее, лучше, но какова была у

него

при

этом

сила

мотива

(потребности,

стремления,

желания)

сказать

нельзя, так как она не измеряема напрямую, о ней можно судить только

косвенно.

Мы

лишь

предполагаем,

что

при

усилении

стимуляции

(как

правило, внешней, но лучше было бы — внутренней, исходящей от самого

субъекта) увеличивается и сила мотива. В этом отношении и эксперименты

Йеркса—Додсона не являются доказательством того, что речь в них идет о

мотивах.

Скорее

всего,

эффективность

научения

менялась

в

связи

с

различным уровнем тревоги, страха перед наказанием.

И все же, прежде всего практика подтверждает, что оптимум мотивации

и силы мотива существует. Вот примеры, подтверждающие это.

В одном из исследований (Е. П. Ильин, В. В. Скробин и М. И. Семенов,

1967) школьникам давалось задание делать постукивающие движения кистью

руки

(фиксировавшиеся

на

приборе),

в

одном

случае

—

в

быстром,

но

произвольном темпе, а в другом случае — как можно быстрее . Оказалось,

что в значительном числе случаев, при попытке постукивать максимально

часто,

результаты

оказывались

хуже,

чем

при

выполнении

движений

в

свободном темпе. При этом, чем младше были школьники, тем чаще это

наблюдалось: в 12-13-летнем возрасте ухудшение было у 50-70% учащихся, а

в 17-летнем — только у 29% учащихся.

Имеются наблюдения, что школьники, которые отвечали на экзаменах

хуже обычного, — это лица со сверхсильной мотивацией, отличающиеся

завышенной самооценкой и неадекватным уровнем притязаний. На экзаменах

у них ярко проявляются признаки эмоциональной напряженности.

Надо отметить, что измерение силы мотива, т. е., по существу —

энергетической

характеристики

потребности,

до

сих

пор

встречает

значительные трудности. Попытки определить напряженность органической

потребности у животных делались многими учеными. Например, Н. Миллер

судил о степени жажды животных по трем показателям: силе нажатия на

рычаг, с помощью которого животное получает доступ к воде, количеству

выпитой

воды.

Можно,

конечно,

и

у

человека

для

измерения

силы

органических

потребностей

использовать

некоторые

из

этих

показателей,

однако это будут измерения постфактум.

Желательно же во многих случаях знать силу потребности (и мотива)

до

ее

удовлетворения,

в

частности,

для

того,

чтобы

предупредить

асоциальное, а подчас и противоправное поведение человека. Кроме того,

мешает объективному измерению, например, потребности в пище, ее вкус,

привлекательность или непривлекательность.

О сложности измерения силы социальных потребностей и говорить не

приходится.

В

большинстве

случаев

исследователи

вынуждены

довольствоваться

субъективными

оценками

силы

потребности

и

мотива,

выявляемыми с помощью различных опросников.

Из сказанного выше о мотивации вытекает ряд следствий. Во-первых,

рассматривая мотивацию как начало произвольного акта, нелогично говорить

о произвольной и непроизвольной мотивации. Во-вторых, нет необходимости

выделять

“вырабатываемые

в

течение

жизни

мотивы”,

как

это

делают

некоторые авторы .

Мотивы всегда формируются в индивидуальной жизни человека, а не

имеются в готовом виде уже при рождении. В-третьих, мотивы не могут

действовать

непроизвольно.

В-четвертых,

не

может

быть

внешних

и

внутренних мотивов, о чем говорят многие авторы (как и внешней и внут-

ренней мотивации, что постулируют некоторые психологи). Мотивы всегда

внутренние,

в

отличие

от

стимулов,

вызывающих

процесс

мотивации,

которые могут быть и внешними, и внутренними (интероцептивными). Когда

же говорят о внешней мотивации и мотивах, то имеют в виду либо внешние

воздействия

других

лиц,

либо

привлекательность

каких-то

объектов. Для

того, чтобы понять, в чём кроются причины неуспеваемости ученика, нужно

обратиться к вопросу его учебной мотивации. В первую очередь необходимо

определить, насколько сильно его желание учиться, учится ли он из интереса

к новым знаниям или из-за желания выглядеть определённым образом перед

сверстниками,

учителями,

родителями.

Затем

надо

по стараться

культивировать у ребёнка тот или иной аспект его мотивации. Когда ребенок

приходит в первый класс, то в его мотивационной сфере ещё отсутствуют

мотивы,

направляющие

его

деятельность

на

усвоение

новых

знаний,

на

овладение общими способами действий. У ребенка к моменту поступления в

школу еще сохранилась потребность принимать цели взрослых, учителя за

свои

собственные

цели.

Важно

обеспечить

такое

формирование

мотивов

которое поддерживало бы эффективную и плодотворную учебную работу

каждого ученика на протяжении всех лет его пребывания в школе и было бы

основой для его самообразования и самосовершенствования в будущем.

Представления детей о том, для чего они учатся в школе, у детей

младшего школьного возраста достаточно смутные. В основном их ответы

касаются стандартных заученных фраз типа «чтобы уметь читать, писать,

считать, чтобы много знать, быть умным». Уточнение этих высказываний

часто

заводит

детей

в

тупик.

Наиболее

смышлёные

высказывают

предположение

о

возможности

найти

в

будущем

хорошую,

интересную

работу. Но подобная перспектива в силу своей отдалённости не может стать

серьёзным

стимулом

к

учению.

Часто

родителям

младших

школьников

приходится «стимулировать» интерес к учебной деятельности методом кнута

и

пряника.

В

результате

у

учащихся

окончательно

формируется

представление

об

учёбе

как

о

нудном,

малоприятном

деле,

которым

приходится заниматься только под угрозой расправы или за очень приличное

вознаграждение.

При появлении отметки в обучении младшего школьника среди всего

многообразия мотивов главное место занимает мотив получения высокой

отметки

как

источника

других

поощрений

и

залога

эмоционального

благополучия.

Учебно-познавательные

и

другие

широкие

мотивы

(долг,

ответственность,

необходимость

получить

образование)

не

занимают

ведущего

места

на

протяжении

всего

младшего

школьного

возраста.

Закономерным

итогом

становится

снижение

учебной

мотивации

к

концу

этого возраста.

Не

все

мотивы

учения

осознаются

младшими

школьниками

в

одинаковой степени. А реально действующие мотивы не всегда совпадают с

понимаемыми, знаемыми мотивами.

Существенных изменений в мотивации учения школьников от 1 к 4

классу

не

происходит.

У

школьников,

отстающих

в

учении,

наряду

с

самооценкой и уровнем притязаний своеобразно развивается тесно связанная

с

ними

мотивация

учения.

Учебная

мотивация

первоклассников

бедна,

главным образом из-за отсутствия многих социальных мотивов. К 4 классу

они в определённой мере появляются. Самый ценный элемент мотивации –

учебные

интересы;

однако

качественная

сторона

интересов

не

получает

достаточного развития за эти годы обучения в школе. В 4 классе, как и в 1,

интересы

проявляются

обычно

к

наиболее

лёгким,

не

основным

дисциплинам, но и они недостаточно глубоки. Чаще встречаются интересы,

связанные

с

ориентацией

на

процесс

выполнения

отдельных

действий,

сохраняется и склонность к облегчённой учебной работе. В это же время

упрочивается связь мотивации достижения успеха с мотивацией избегания

наказания,

стремление

к

более

лёгким

видам

учебной

работы.

Желание

получить

более

высокую

отметку,

сочетавшееся

с

мотивацией

избегания

наказания в 1 классе, в 4 уже не проявляется ярко – сказывается опыт

длительных

неудач.

Появляются

побочные

мотивы,

позволяющие

утвердиться в других сферах деятельности – в занятиях спортом, музыкой и

т.п. На фоне удовлетворённой в какой-либо из этих областей потребности в

самоутверждении низкая успеваемость не является источником конфликтных

переживаний.

Тем не менее, возникновение побочных компенсаторных мотивов у

отстающих 4-классников в целом не предвещает общего снижения уровня

отношения

к

учёбе.

Мотивом,

часто

доминирующим

и

придающим

отрицательную окраску учебной деятельности, остаётся мотивация избегания

наказания, она становится единственным ведущим мотивом у 20% учащихся.

Если в 1 классе больше половины учащихся относятся к учебной работе

положительно, то в 4 классе их количество сокращается до 40%, а наряду с

неопределённым отношением появляется и чисто отрицательное.

Воспитать у отстающего в учении ребёнка положительное отношение к

учебной

деятельности

–

значит,

опираясь

на

уже

имеющуюся

у

него

мотивацию,

сформировать

мотивы,

побуждающие

к

этой

деятельности

и

придающие

ей

определённый

смысл.

Первый

путь

во спитания

положительного

отношения

к

учению

–

создание

устойчивой

мотивации

достижения успеха на базе достаточно высокой адекватной самооценки. Он

осуществим

только

при

определённой

эффективности

учебной

работы

ребёнка.

Второй

путь

–

формирование

учебных

интересов

на

основе

первоначальных простейших интересов (к облегчённым механическим видам

работы, к наглядности, к игровым моментам и т.д.)

Младший школьник только ещё учится понимать и принимать цели,

исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. При правильной

организации учебной деятельности младших школьников можно закладывать

умения самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение

соотнесения цели со своими возможностями.

Не

все

мотивы

учения

осознаются

младшими

школьниками

в

одинаковой степени. А реально действующие мотивы не всегда совпадают с

понимаемыми, знаемыми мотивами.

Мотивация объясняет направленность действия, организованность и

устойчивость

целостной

деятельности,

стремление

к

достижению

определенной

цели.

Формирование

учебной

мотивации

учащихся,

без

преувеличения, можно назвать одной из центральных проблем современной

школы. Ее острота обусловлена содержания об обучения, постановкой задач

формирования

у

школьников

приемов

самостоятельного

приобретения

знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые

проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к

получению

образования

у

основной

массы

учащихся,

следствием

чего

является снижение базовых показателей образованности и воспитанности

выпускников

всех

учебных

заведений,

то

важность

названного

критерия

становится очевидной.