Групповая работа

как средство формирования универсальных учебных действий

Мы слишком часто даем детям ответы,

которые надо выучить, а не ставим перед

ними проблемы, которые надо решить.

Роджер Левин.

Школа сегодня стремительно меняется. Главное же изменение в обществе, влияющее и

на ситуацию в образовании, — это ускорение темпов развития. А значит, школа должна

подготовить выпускника, который был бы успешен в современной жизни. Поэтому сего-

дня важно не радикально изменять содержание существующих учебных программ, а изме-

нить способ обучения: не столько дать ребенку как можно больше конкретных предметных

знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин, а вооружить его такими универсальны-

ми способами действий, которые помогут ему развиваться и самосовершенствоваться в не-

прерывно меняющемся обществе.

Формирование универсальных учебных действий учащегося может быть обеспечено

только в результате деятельности ученика в условиях выбора, сопровождаемой учителем

средствами индивидуально-ориентированных технологий. Поэтому, освоение и внедрение

технологий обучения становится актуально.

В рамках обучения колоссальную роль приобретает коммуникативная деятельность

учителя

при

взаимодействии

с

учащимися.

Коммуникация

обеспечивает

совместную

деятельность людей и предполагает не только обмен информацией, но и достижение некой

общности: установление контактов, кооперацию (организацию и осуществление общей

деятельности),

а

также

процессы

межличностного

восприятия,

включая

понимание

партнёра.

Коммуникативные

действия

обеспечивают

социальную

компетентность

и

сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнёра по

общению

или

деятельности),

умение

слушать

и

вступать

в

диалог,

участвовать

в

коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить

продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Видами коммуникативных действий являются:

•

планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками: определение

цели, функций участников, способов взаимодействия;

•

постановка вопросов: инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

•

разрешение конфликтов: выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка

альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

•

управление поведением партнёра: контроль, коррекция, оценка действий партнёра;

•

умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с

задачами

и

условиями

коммуникации;

владение

монологической

и

диалогической

формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного

языка.

Среди наиболее важных и широких умений, которые должны осваивать учащиеся, два

непосредственно относятся к сфере коммуникативных действий:



общение и взаимодействие (коммуникация), т.е. умение представлять и сообщать в

письменной и устной форме, использовать речевые средства для дискуссии и

аргументации своей позиции;

работа в группе (команде), т.е. умение устанавливать рабочие отношения, эффективно

сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации.

Чтобы достичь этих целей, нужно изменить роль учителя: из простого транслятора

знаний нам нужно стать действительным организатором совместной работы с учениками,

способствовать переходу к реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями.

Сотрудничество — это совокупность способностей, направленных не только на обмен

информацией

и

действиями,

но

и

на

тонкую

ориентировку

в

эмоционально-

психологических потребностях партнёров по современной деятельности:



оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели;

обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;

устанавливать с людьми тёплые отношения взаимопонимания;

устраивать эффективные групповые обсуждения;

обеспечивать

обмен

знаниями

между

членами

группы

для

принятия

эффективных

совместных решений;

чётко формулировать цели группы и позволять её участникам проявлять собственную

энергию для достижения этих целей;

адекватно реагировать на нужды других.

Также

в

содержание

понятия

«коммуникативной

компетентности»

входят

и

речевые

действия:

владение языковым материалом для его использования в речевых высказываниях;

способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения;

способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных

высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований

способность понимать текст, предъявляемый зрительно и со слуха (чтение, аудирование),

и порождать речевое высказывание (говорение, письмо);

способность

ориентироваться

в

различных

источниках

информации

(словарях,

справочниках) и использовать их в учебной деятельности;

степень знакомства с социокультурным контекстом функционирования языка;

способность и готовность к общению (интерактивный аспект обучения).

Можно без преувеличения сказать, что основные виды коммуникативных, в т.ч. речевых

действий, в силу своего действительно универсального, т.е. максимально обобщённого,

характера естественным образом распространяются на все учебные предметы и, особенно,

на

внеурочную

деятельность.

Поскольку

нет

предметов,

где

дискуссии

были

бы

неуместны, а работа учеников в малых группах не требовала бы координации разных

точек зрения в ходе достижения общего результата. Актуальная проблема заключается

скорее в подборе содержания и разработке конкретного набора наиболее эффективных

учебных

заданий

(в

рамках

каждой

предметной

области),

а

главное,

в

овладении

педагогическим

составом

методиками

организации

в

классе

учебного

сотрудничества

(«учитель — ученик », «ученик — ученик»). Таким образом, возникает вопрос о роли

учителя в процессе формирования УУД.

Младший

школьный

возраст

является

благоприятным

для

формирования

коммуникативного

компонента

УУД.

На

начальном

этапе

обучения

индивидуальные

успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из

основных задач начального образования является создание оптимальных условий для

формирования

коммуникативных

компетенций,

мотивации

достижения,

инициативы,

самостоятельности учащегося.

Говоря

о

коммуникативных

УУД,

имеется

в

виду

формирование

умения

взаимодействовать в малых группах (под руководством учителя) в процессе решения

проблемных

ситуаций.

Для

организации

групповой

работы

класс

делится

при

выполнении задания на группы по 3 — 6 человек, чаще всего по 4 человека. Задание

даётся

группе,

а

не

отдельному

ученику.

Чётное

количество

участников

обучения

обуславливается тем, что занятия могут проходить в форме соревнования двух команд.

Командные соревнования позволяют актуализировать в детях мотив выигрыша и тем

самым пробудить интерес к выполняемой деятельности. Формировать группы можно по

разным

признакам.

Например,

разноуровневые

группы

могут

быть

составлены

из

учеников, имеющих одинаковый уровeнь познавательной активности. Кроме того, группы

могут быть созданы на основе пожеланий самих учащихся: по сходным интересам, стилям

работы, связанные дружескими отношениями и т. п. Роли учащихся при работе в группе

могут распределяться по-разному:

•

все роли заранее распределены учителем;

•

роли участников смешаны: для части детей они строго заданы и неизменны в

течение

всего

процесса

решения

задачи,

другая

часть

группы

определяет

роли

самостоятельно, исходя из своего желания;

•

участники группы сами выбирают себе роли.

От индивидуальных качеств участника группы зависит стиль исполнения роли. Влияют

на этот процесс и социально-психологические характеристики ребёнка. Например, ученик

с низким статусом в классе требует большего внимания и поддержки со стороны учителя

при принятии роли. Во время работы учеников по группам учитель может занимать

следующие позиции: быть руководителем, «режиссёром» группы; выполнять функции

одного из участников группы; быть экспертом, отслеживающим и оценивающим ход и

результаты групповой работы; быть наблюдателем за работой группы. Вначале учитель

обеспечивает включённость ученика в совместное выполнение задания в группе. Он

объясняет, что такое групповая работа, как следует располагаться детям в каждой группе и

группам

в

классной

комнате;

даёт

инструктаж

о

последовательности

работы,

распределении заданий внутри группы; функциях (ролях), которые могут выполнять дети

в группе; обращает внимание на необходимость обсуждения индивидуальных результатов

работы

в

группе.

Учитель

сообщает

учащимся

приёмы,

связанные

с

восприятием

деятельности каждого члена группы его партнёрами:

•

внимательно выслушать ответ товарища, оценить его полноту;

•

обратить внимание на логику изложения материала;

•

установить,

умеет

ли

товарищ

иллюстрировать

свой

ответ

конкретными

примерами, фактами;

•

тактично исправлять допущенные ошибки;

•

внести необходимые существенные дополнения;

•

дать обоснованную оценку ответа.

Учитель также объясняет важность того, чтобы каждый ученик ясно и чётко излагал

собственную

точку

зрения,

подбирал

и

аргументировал

все

«за»

и

«против»

при

обсуждении идей других участников.

На начальном этапе совместного выполнения группой задания действия членов группы

согласовывает

учитель,

постепенно

вовлекая

учеников

в

посильное

осуществление

некоторых доступных для обучаемых действий, необходимых для достижения результата.

При этом педагог максимально регулирует весь процесс выполнения задания.

Потом учитель предлагает ученикам попробовать совместно найти путь решения

задачи, выдвигая свои варианты. Учитель сам оценивает работу учеников, объясняя детям,

что у них получилось правильно, а что не удалось.

Далее дети сами не только предлагают способы решения данной задачи, но проявляют

инициативу

в

сфере

контроля,

оценки

процесса

и

полученного

результата.

Участие

педагога на этом этапе групповой работы ограничивается в основном поощрением и

помощью

в

некоторых

операциях

контроля,

совместно

с

учеником

он

оценивает

результаты его работы.

На следующем этапе работы группы помощь учителя минимальна. Дети, получив

задание и учитывая выполняемые каждым из них функции (роли), сами регулируют

взаимодействие с партнёрами на всех этапах учебной работы. От утверждения своей

собственной

индивидуальной

позиции

в

решении

задачи

участники

переходят

к

обсуждению

оптимальных

путей

совместного

выполнения

работы.

На

основе

таких

обсуждений выявляются вопросы, подлежащие уточнению, которые могут быть заданы

учителю.

Наконец, по мере овладения навыками самоорганизации совместной работы, дети

переходят к качественно новым отношениям с учителем и сверстниками — к партнёрским

отношениям.

Объединение в группы способствует сплочению коллектива. В группе ребятам

предоставлена возможность высказать свое мнение, послушать мнение других ребят, у них

вырабатывается

умение

работать

именно

в

команде,

школьники

учатся

выслушивать

мнение своих товарищей по группе, анализировать сказанное, с чем-то соглашаться и

объяснять,

почему

согласен,

а

с

чем-то

нет

и

соответственно

приводить

аргументы

несогласия. Анализируя работу ребят, можно сказать, что игра увлекает их, работают

они

с

огромным

интересом,

следовательно,

игра

способствует

стимулированию

деятельности школьников, повышает их интерес к урокам.

Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа

парами. Без парной работы вообще нельзя обойтись в развивающем обучении, так как, во-

первых,

это

дополнительное

мотивационное

средство

вовлечь

детей

в

содержание

обучения, а во-вторых, это - возможность и необходимость органически сочетать на уроке

обучение и воспитание, строить человеческие и деловые взаимоотношения детей. На

уроках возможно применение следующих видов работ в паре: разучивание, пересказ,

составление

плана,

объяснение,

обмен

опытом,

сочинение,

решение

задач,

проверка

техники чтения, вычислений, письменных работ.

В парах сменного состава удобно

проверять знание таблицы умножения, компонентов действий, формул, алгоритмов. Как

проверить табличные случаи сложения/вычитания, умножения? На территории класса

создаём несколько «станций» (консультанты), а все остальные дети (не консультанты)

«проходят» через них. У каждого ребёнка – свой листочек (дневник), в котором каждый

консультант ставит ему оценку.

1. Коммуникативные УУД формируются, когда:

- ученик учится отвечать на вопросы;

- ученик учится задавать вопросы;

- ученик учится вести диалог;

-ученик учится пересказывать сюжет;

- учащихся учат слушать; перед этим учитель обычно говорит: «Слушаем внимательно».

2. Технология

Коммуникативные УУД включают в себя сознательную ориентацию учащихся на позиции

других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и

вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в

группу

сверстников

и

строить

продуктивное

взаимодействие

и

сотрудничество

со

сверстниками

и

взрослыми

и,

тем

самым,

обеспечивают

общую

социальную

компетентность. Технология будет работать если:



Определены цели. Для того чтобы ученик вступил в коммуникацию с учителем,

учебником, сверстником или родителем, он должен осознать, для чего это нужно,

что он хочет получить в итоге?

Побуждением к этому является некоторое затруднение, противоречие между личным

состоянием и желаемым.

Выбран партнер по коммуникации. Формируя пары/группы/команды учителю надо учесть

следующее:

-

отношения

между

детьми

в

паре/группе

должны

быть

положительными

или

нейтральными. С ребенком, не принимаемым детьми, придется поработать отдельно,

продумать, как его подключать к работе;

- состав пар/групп должен меняться;

- наиболее эффективны пары/группы разные, но близкие по уровню общения (высокий и

средний, средний и низкий);

-

эффективность

групповой

работы

прямо

зависит

от

возможности

партнеров

обмениваться мнениями и обсуждать. Вам придется учить детей регулировать уровень

шума.

Распределены функции и роли. По мере использования групповых форм учителю станет

ясно, какие дети берут на себя роль лидеров в познавательном содержании, какие умеют

поддерживать

сотрудничество

и

примирять

разногласия,

кто

умеет

четко

и

логично

представить общий результат, кто привносит конфликты и т.д. Все эти аспекты стоит

обсудить в конце работы. Тем не менее, целесообразно менять роли/функции членов

группы

–

лидеру

полезно

побыть

исполнителем,

конфликтному

–

примерить

роль

посредника.

Ученики

умеют

действовать

и

взаимодействовать.

Для

того,

чтобы

научить

детей

общаться

и

взаимодействовать,

предстоит

ввести

правила

или

нормы

работы

в

паре/группе.

Каждый

учитель

имеет

в

своем

арсенале

такие

правила,

наработанные

предшествующим опытом. Взглянув на них с новой позиции, можно особенно выделить

следующие:

- слушай внимательно партнера по общению;

- переспрашивай и уточняй, чтобы быть уверенным, что ты правильно его понял;

- отмечай прежде всего положительное;

- уважай чужие ошибки, вежливо объясни свое мнение;

- старайся работать хорошо;

- при затруднениях проси помощи у партнера и оказывай эту помощь сам, если другой

просит об этом;

- результатом работы пары/группы является ваше общее мнение;

- помни, вместе вы можете сделать гораздо больше, чем каждый по отдельности;

- поблагодари партнера за работу.

Все эти правила должны вводиться постепенно, выводиться непосредственно из опыта

детей, собираться в виде памятки.

Образцом партнерской коммуникации для детей является учитель. Он повседневно

транслирует

примеры

уважения

к

собеседнику,

корректного

ведения

дискуссии

и

поддержки партнера, которые и будут усваиваться детьми.

Организовать группы и раздать им задания недостаточно для того, чтобы была организова-

на групповая работа.

1. Если у учащихся нет опыта групповой работы, учитель должен чётко сформулировать

задания для каждой группы, план и этапы работы. Со временем они должны научиться де-

лать это самостоятельно.

2. Всегда необходимо установить правила работы группы и критерии оценки ее достиже-

ний, убедиться в том, что ученики понимают критерии оценки их совместной работы в на-

чале каждого урока.

3. Необходимо ставить группам только реалистичные задачи, а в качестве критериев оцен-

ки работы использовать выступления групп перед классом, сценки и другие виды активно-

сти, которые дети любят. Желательно вместе с детьми установить подходящие для работы

группы правила. Их должно быть минимальное количество и они должны дополнять пра-

вила поведения на уроке:

- убедись, что в разговоре участвует каждый;

- говори спокойно и ясно;

- говори только по делу.

Правила работы в группах проговариваются перед началом совместной деятельности.

Во время групповой работы учитель контролирует ход работы, отвечает на вопросы, регу-

лирует порядок работы, в случае необходимости оказывает помощь отдельным ученикам

или группе в целом.

Общие правила групповой работы:

1.При построении учебного сотрудничества всегда нужно учитывать, что такой формы об-

щения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культиви-

ровать с той же тщательностью, что и любой другой навык. Как сесть за партой, чтобы

смотреть не на учителя, а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а

как просить о помощи - без проработки всех этих "ритуалов" взаимодействия до автома-

тизма невозможно организовать более сложные формы совместной работы учащихся.

2.При введении новой формы сотрудничества, необходимо дать детям ее образец. Несколь-

ко образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный

стиль.

3.Как правило, образец совместной работы дети осваивают только после разбора 2-3 оши-

бок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную

ошибку, а ход взаимодействия.

4. Самому слабому ученику нужен не столько "сильный", сколько терпеливый и доброже-

лательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Самых развитых де-

тей не стоит надолго прикреплять к "слабеньким", им нужен партнер равной силы. По воз-

можности лучше не объединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со

слишком разными темпами работы.

5.Для срабатывания группы нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому не стоит часто переса-

живать детей.

6.При оценке работы группы подчеркивают не столько ученические, сколько человеческие

добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать

можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе,

разных оценок.

Основные противопоказания при организации групповой работы:

1.Недопустима пара из двух слабых учеников: им нечем обмениваться, кроме собственной

беспомощности.

2.Детей, которые по каким бы то ни было причинам, отказываются сегодня работать вме-

сте, нельзя принуждать к общей работе (а завтра стоит им предложить снова сесть вместе).

3.Нельзя занимать совместной работой детей более 10-15 минут урока в 1 классе и более

половины урока во 2 классе - это может привести к повышению утомляемости.

4.Нельзя требовать полной тишины во время совместной работы. Дети должны обмени-

ваться мнениями, высказывать свое отношение к работе товарища. Не надо допускать

лишь выкрики и разговоры в полный голос.

Чаще всего, выделяют два внешне наблюдаемых критерия, по которым можно непосред-

ственно судить о слаженности работы группы.

Во-первых, снижение числа ошибок в тот период обучения, когда индивидуальные работы

детей еще пестрят ошибками.

Во-вторых, удовольствие партнеров от совместной работы. На первых порах высокая про-

дуктивность не должна быть ведущим критерием оценки групповой работы. В остро дис-

куссионных группах дети могут задержаться на одном задании, но обсудить его глубоко и

всесторонне. В первую очередь, необходимо похвалить группы за безошибочную и друж-

ную работу. В течение двух - трех месяцев работа групп поднимается до уровня подлинно-

го согласованного взаимодействия.

Между тем на уроках в современной школе безраздельно господствует фронтальная форма

организации учебной деятельности по типу «учитель - ученики»: ученики на уроке не вза-

имодействуют между собой

непосредственно, так как учитель всегда выступает посредником между детьми. Обраще-

ние детей друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между всеми учениками

без посредства учителя встречаются редко, так как им запрещают разговаривать друг с

другом, а взаимопомощь на уроке называют “подсказкой и списыванием”. И получается,

что в учении – в их главном на данном возрастном этапе деле – они лишены общества

сверстников. Фактически дети учатся рядом, но не вместе.

Использование групповой работы способствует формированию у детей умения сотрудни-

чать, слышать и слушать собеседника. Психологи давно определили, что «инкубатором»

самостоятельного мышления, познавательной активности ребёнка является не индивиду-

альная работа под руководством учителя, а сотрудничество в группах совместно работаю-

щих детей. Большую роль при этом играет организация групповых форм обучения на уро-

ках, так как они основаны на учебном сотрудничестве младших школьников между собой

и работают без пошагового учительского руководства и контроля.

Систематическое использование групповой работы способствует формированию коммуни-

кативных УУД так как:

1. Не все ученики готовы задавать вопросы учителю, если они не поняли новый или ранее

пройденный материал. А при работе в малых группах, при совместной деятельности, уче-

ники выясняют друг у друга все, что им непонятно. В случае необходимости не боятся все

вместе обратиться за помощью к учителю.

2. Учащиеся учатся сами видеть проблемы окружающего мира и находить способы их ре-

шения.

3. Каждый понимает, что успех группы зависит не только от запоминания готовых знаний

данных в учебнике, но и от умения самостоятельно приобретать новые знания и умение их

применять в конкретных заданиях.

4. У учащихся формируется собственная точка зрения, они учатся ее аргументировать, от-

стаивать свое мнение.

5. Ученики начинают понимать, где и как они смогут применить полученные на уроках

знания.

6. Ребята учатся общаться между собой, с учителями.

7. Развивается чувство товарищества, взаимопомощи.