Методическая работа

на тему:

«Педагогические принципы выдающихся русских пианистов»

Автор работы:

Савельева Ольга Борисовна

Челябинск 2017

Содержание

Введение 3

1. Зарождение фортепианной педагогики в России 5

2. Педагогическая деятельность А. Г. Рубинштейна и Н. Г. Рубинштейна 13

3. Педагогическая деятельность отечественных пианистов XIX-XX веков 21

4. Педагогическая деятельность Л.В. Николаева 25

5. Педагогическая деятельность мастеров московской фортепианной школы 28

Заключение 34

Список литературы 35

2

Введение

Русская

пианистическая

школа

в

кратчайший

исторический

срок,

способствовала

быстрому

и

яркому

расцвету

русской

музыка,

а

также

музыкальному

просвещению

российского

общества.

Насчитывающая

в

своем

развитии

всего

около

двух

столетий

–

значительно

менее,

чем

аналогичные

европейские

школы,

–

русская

пианистическая

школа

дала

миру

плеяду

величайших музыкантов. Антон и Николай Рубинштейны, Александр Борисович

Гольденвейзер, Анна Есипова, Самуил Евгеньевич Фейнберг, Генрих Густавович

Нейгауз – это лишь немногие из имен величайших пианистов, прославивших

русское

искусство.

Школа

как

система

передачи

опыта

всегда

включает

педагогический

процесс,

а

также

порождает

и

продолжает

педагогические

традиции.

Однако

в

сложившейся

практике

педагогических

исследований

уделяется

мало

внимания

изучению

опыта

педагогики

музыкально-

исполнительского

искусства.

В

результате

такое

явление,

как

русская

пианистическая

школа,

давшая

стране

и

миру

блестящие

педагогические

результаты, оказывается в стороне от педагогики музыкального образования и, тем

более, общей педагогики.

Цель

работы

состоит

в

том,

чтобы

осветить

основные

педагогические

принципы

выдающихся

русских

пианистов.

В

соответствие

с

поставленными

целями можно выделить ряд задач:

-

Проследить

основные

этапы

становления

и

развития

отечественной

пианистической школы.

- Изучить и проанализировать педагогическую литературу.

Методологической

основой

работы послужили

труды

и

статьи,

посвященные творческим личностям выдающихся пианистов ((А. Д. Алексеев, Л.

А. Баренбойм, Н. В. Бертенсон, Г. Б. Гордон, В. Ю. Дельсон, Я. И. Мильштейн, В.

А. Натансон, Д. А. Рабинович, С. И. Савшинский, Г. М. Цыпин и др.); теории

3

фортепианного

исполнительства

(Л.

А.

Баренбойм,

Л.

Е.

Гаккель,

Н.

И.

Голубовская, А. Б. Гольденвейзер, Г. М. Коган, Е. Я. Либерман, Г. Г. Нейгауз, Л. В.

Николаев, С. Е. Фейнберг и др.); педагогической деятельности великих пианистов

(Б. Л. Кременштейн, А. А. Николаев, М. Э. Смирнов, Т. А. Хлудова и др.).

4

Зарождение фортепианной педагогики в России

Понятие

«российская

фортепианная

педагогика»

возникло

во

второй

половине XIX в.– значительно позднее возникновения аналогичного понятия в

Западной

Европе.

Это

было

обусловлено

объективными

историческими

причинами, в силу которых культурное развитие России в целом отставало от

западноевропейского. Одним из результатов такого отставания явилось то, что

светская музыкальная традиция не выросла из недр собственной, российской

культуры, а была заимствована из европейской культуры. Заимствованы были и

занимающие

главенствующее

положение

в

светской

музыкальной

традиции

клавишные музыкальные инструменты – предшественники фортепиано.

Между тем состояние фортепианной педагогики в той или иной стране

является показателем процессов гораздо более масштабных, чем развитие одной

музыкальной отрасли. Уровень развития фортепианной педагогики во многом

определяет уровень музыкальной культуры в целом. В Западной Европе процесс

становления и развития фортепианной (клавирной) педагогики разворачивался

плавно и последовательно на протяжении нескольких веков и являлся, с одной

стороны, закономерным отражением развития общей и музыкальной культуры, с

другой – фактором ее повышения.

В России данный процесс протекал со значительным опозданием. Бурный,

скачкообразный

прогресс

произошел

в

период

с

момента

фактического

возникновения русской фортепианной педагогики в середине ХIХ в. до 80-х годов

того же века. Уже в 1880-е гг. лучшие выпускники европейских консерваторий

считали за честь продолжать образование в русских консерваториях, основанных

братьями Рубинштейнами. Прогресс не завершился с уходом Рубинштейнов; он

продолжался далее в конце

ХIХ – первой половине ХХ вв. К этому времени

российская фортепианная педагогика уже не имела достойных конкурентов во

5

всем мире; сохраняет она высокий устойчивый авторитет, несмотря на многие

объективные сложности, связанные с социальными преобразованиями, и сейчас.

Такой

скачкообразный

прогресс,

являющийся

следствием

сочетания

многих

факторов, сам по себе представляет интерес для исследователей.

С одной стороны, прогресс российской фортепианной педагогики был связан

с расцветом в ХIХ в. русской музыки вообще. Фортепианная педагогика как

явление, полностью заимствованное из музыкальной культуры Западной Европы,

должна была представлять собой «слепок» с соответствующей западной традиции

со

всеми

присущими

ей

недостатками.

В

западноевропейской

музыкальной

педагогике в ХIХ в., наряду с ценными педагогическими достижениями отдельных

крупных музыкантов (Л. Бетховена, Ф. Шопена, Ф. Листа и др.), существовал, а в

массовом обучении – преобладал подход, утверждавший внешние, формальные

ценности: виртуозность, лишенную содержания, блеск, скорость игры и т. д.

Данный подход получил особенно широкое распространение в период расцвета

виртуозного исполнительства (первая половина ХIХ в.).

Этот тип исполнительства и соответствующей педагогики так характеризует

Г. В. Крауклис: «Начинает господствовать определенный тип пианиста-виртуоза,

владеющего блестящей техникой инструмента, которая и составляет основное в

его игре и обеспечивает шумный, но зачастую поверхностный успех у публики.

Такие

пианисты,

не

будучи

творчески

одаренными

натурами,

предпочитали

заимствовать чужие музыкальные мысли, опять же из произведений, наиболее

популярных

у

публики.

Таковыми

были

любимые

оперы

главным

образом

итальянских композиторов». [1, с.63]

Соответствующим

образом

строилось

и

обучение:

с

опорой

на

формирование

и

развитие

внешних

виртуозных

качеств.

В

обыденной

педагогической

практике

это

выражалось

в

многократных

повторениях

технических формул вне содержания музыки, без участия мышления и зачастую –

6

даже слуха обучающихся; Поскольку первыми учителями фортепианной игры в

России

были

иностранцы,

то

такой

подход

к

обучению,

естественно,

начал

получать распространение и здесь. В течение первой половины ХIХ в. фортепиано

завоевывало

в

России

все

большую

популярность;

создаются

«клавикордные

классы» (впоследствии фортепианные) в государственных учебных заведениях

различного

типа

(Московский,

Петербургский

и

Казанский

университеты,

университетский

Благородный

пансион,

Училище

правоведения,

Академия

художеств

и

мн.

др.);

обучение

игре

на

фортепиано

входит

в

обязательную

программу женских закрытых учебных заведений, что способствует широчайшему

распространению фортепианного музицирования во многих российских семьях;

становится престижным частное домашнее обучение детей не только высшего, но

и среднего сословия основам фортепианной игры. Однако все это не привело к

созданию собственной российской фортепианной школы. Принципы и методы

преподавания

в

этот

период

представляли

собой

случайный

набор,

заимствованный

из

педагогики

Западной

Европы,

причем,

за

редкими

исключениями, не лучших ее образцов, так как среди массы частных учителей

музыки-иностранцев было немало случайных людей, а то и просто шарлатанов. В

целом

в

российской

фортепианной

педагогике

первой

половины

ХIХ

в.

доминировали

узкотехнический

подход

к

процессу

занятий

и

преобладание

салонно-виртуозного репертуара низкого художественного уровня.

Еще одним серьезным тормозом для становления российской фортепианно-

педагогической

школы

служил

низкий

социальный

статус

музыканта-

профессионала.

В

соответствии

с

сословными

разграничениями

того

времени

музыка как «ремесло» могла быть уделом людей низкого социального ранга, а для

человека «из общества» занятия музыкой, как и всяким искусством, могли быть

лишь средством развлечения. Закон признавал только тех музыкантов, которые

состояли на службе в казенных учреждениях: в придворных театрах, институтах

благородных девиц и других государственных заведениях. Лицам дворянского

7

звания

закон

косвенно

запрещал

заниматься

профессиональной

музыкально-

сценической деятельностью (начав выступать на сцене за гонорар, они должны

были отказаться от дворянского титула).

Ущерб, наносимый развитию фортепианной, как и вообще музыкальной

педагогики низким социальным статусом музыканта-профессионала, был велик,

поскольку,

во-первых,

для

успешного

развития

отрасли

необходимо

совершенствование

профессионализма

ее

лучших

представителей;

во-вторых,

именно

дворянство

в

России,

прежде

всего,

имело

доступ

к

качественному

музыкальному

образованию.

Высший

социальный

слой

являлся

наиболее

просвещенной, в том числе и в музыкальном отношении, частью российского

общества; дворяне могли не только позволить себе обучать детей за границей или

нанимать

лучших

иностранных

педагогов,

но

и

давать

им

широкий

общий

кругозор.

Кроме

того,

знание

иностранных

языков,

распространенное

среди

российского дворянства, давало возможность пользоваться учебными пособиями

по фортепианной игре, в начале ХIХ в. существовавшими преимущественно на

иностранных языках.

Данное

противоречие

частично

устранялось

при

помощи

особого

вида

музыкального

образования,

которое

современные

исследователи

называют

«дополнительным» (Е. В. Николаева). Дополнительное музыкальное образование

по существу было замаскированной формой профессионального музыкального

образования

для

дворян:

формально

осуществляя

обучение

любительскому

музицированию,

оно

представляло

собой

образование,

достаточное

для

музыкантов-профессионалов того времени.

Таким

образом,

формировался

целый

слой

«просвещенных

любителей»,

которые сыграли заметную роль в становлении российской музыкальной культуры

и

музыка льного

образования

и

луч шие

предст авители

ко т о р ы х

(М.Ю. Виельгорский,

А.

С.

Грибоедов,

В.

Ф.

Одоевский

и

др.)

являлись

незаурядными музыкантами.

8

На основании приведенных выше высказываний, можно сделать вывод о

том,

что

условия

для

развития

фортепианной

педагогики

в

России

начала

–

середины ХIХ в. были не очень благоприятными. Что же в таком случае позволило

данной отрасли совершить «прорыв» вперед?

Определенную

положительную

роль

в

этом

процессе

сыграли

крупные

музыканты иностранного происхождения, которые наряду с другими учителями

музыки приехали в Россию и фактически обрели здесь вторую родину. Прежде

всего, это Дж. Фильд – выдающийся ирландский композитор, пианист и педагог,

большую часть жизни проживший в России и развернувший в ней огромную по

масштабам преподавательскую деятельность, А. Гензельт – пианист с мировой

известностью,

также

посвятивший

преподаванию

фортепиано

в

России

свои

лучшие годы, и ряд других музыкантов. Прогрессивные педагогические взгляды, в

целом

свойственные

крупным

музыкантам,

позволили

им

преодолевать

узкотехнический подход к фортепианной педагогике. Так, А. Гензельт первым в

России

создал

концепцию

общего

музыкально-эстетического

образования

в

фортепианном классе, которая позднее нашла отражение в его фундаментальном

труде «На многолетнем опыте основанные правила преподавания фортепианной

игры, составленные Адольфом Гензельтом, руководство для преподавателей и

учениц во вверенных его надзору казенных заведениях» (1869). Однако полностью

преодолеть

тенденцию

односторонне-виртуозного

подхода

к

фортепианной

педагогике отдельные выдающиеся музыканты иностранного происхождения не

могли, как не смогли их коллеги сделать этого в Западной Европе. Следует искать

собственно

российские

факторы,

сделавшие

российскую

фортепианную

педагогику уникальным явлением мирового масштаба.

В поисках таких факторов, необходимо обратиться к истокам формирования

российской музыкальной культуры и музыкального образования, а именно – к

периоду господства традиции русского богослужебного пения (ХI – начало ХVII

вв.). Если сравнить этот период в России с аналогичным периодом господства

9

канонической

традиции

в

Западной

Европе,

то

обнаруживаются

очевидные

различия на содержательном уровне.

В

каноническом

образовании

вообще

различают

две

ветви:

образование

«путем знания» и «путем дел» (О. Е. Кошелева, Г. Б. Корнетов). Для Западной

Европы была характерна первая традиция, для России – вторая. Анализируя их

преломление

в

музыкальном

образовании

в

период

Средневековья,

Е.

В.

Николаева приходит к выводу о том, что в российской музыкальной культуре и

образовании

акцент

делался

не

на

точном

знании

и

воспроизведении

звуков,

текста, временных структур и т. д., а на душевной «сонастроенности» певчих

исполняемым богослужебным песнопениям, погружении в их содержание. Для

российских

певчих

важнее

было

мыслями

и

душевным

со стоянием

соответствовать божественным песнопениям, чем точно соблюдать формальные

требования.

На

основании

этих

данных

можно

утверждать,

что

для

российской

исполнительской школы с самых ранних форм музыкальной деятельности было

характерно

доминирование

содержания

над

формой,

проникновением

вглубь

исполняемой

музыки,

эмоциональной

насыщенностью,

тем,

что

музыкальные

критики разных стран называют «русской душой».

Очевидно, что черты, свойственные исполнительскому искусству вообще, не

могли

не

оказать

влияния

на

педагогику,

направленную

на

исполнительство.

Приоритет

содержательного

начала

в

исполнительском

искусстве

породил

содержательность

педагогики

в

области

исполнительства,

в

первую

очередь

фортепианной. Под термином «содержательность фортепианной педагогики» мы

понимаем

следующее:

если

традиционная

педагогика

музыкального

исполнительства,

которое

требует

овладения

сложной

системой

двигательных

навыков, зачастую носит поверхностный характер, т. е. провозглашает тренировку

навыков основной целью, то основной целью содержательной педагогики является

постижение учениками интеллектуального и эмоционального содержания музыки,

10

а тренировка навыков подчиняется этой цели как средство.

Содержательная

педагогика

была

свойственна

всем

выдающимся

музыкантам как в России, так и в Западной Европе. Однако в западноевропейской

исполнительской

и

педагогической

традиции

«содержательность»

педагогики

оставалась приоритетом немногих выдающихся деятелей (И. С. Бах, Ф. Э. Бах,

Л.

ван Бетховен, Ф. Шопен, Ф. Лист и другие музыканты подобного масштаба);

российская же исполнительская и педагогическая традиция сумела постепенно

распространить

«содержательный»

подход

в

масштабе

практически

всего

профессионального

обучения

игре

на

музыкальных

инструментах,

в

первую

очередь

–

фортепиано.

Определяя

данную

объективную

причину

быстрого

становления и качественного роста русской фортепианной педагогики, мы должны

отметить

и

субъективную

причину,

каковой

явились

личные

особенности

А. Г. и Н. Г. Рубинштейнов,

основателей

российского

профессионального

музыкального

образования.

С

их

деятельностью

связан

процесс

необычайно

стремительного

расцвета

русской

музыки

и

педагогики

музыкального

образования.

Вместе

с

тем

следует

заметить,

что

обе

причины

находятся

в

процессе

диалектического

взаимодействия:

Рубинштейны,

получившие

образование в Европе, могли развиваться и как музыканты западного образца. То,

что им были присущи не только «содержательная» наполненность искусства, но и

стремление

вложить

все

силы

в

российское

музыкальное

образование

и

просвещение, связано с богатейшими традициями русской музыки.

В результате действия всех названных причин фортепианная педагогика в

России на протяжении ХIХ в. не только претерпела стремительное развитие, начав

с подражания западным образцам и став наиболее передовой в мире, но и сыграла

важнейшую

роль

в

процессе

российского

музыкального

образования

и

просвещения. Этому способствовали следующие факторы:

1. Особенности фортепиано как универсального инструмента, позволившие

широким кругам населения приобщиться к основам европейской музыкальной

11

культуры. Несмотря на невысокий в целом уровень фортепианной педагогики в

России

в

первой

половине

ХIХ

в.,

распространение

фортепианного

обучения

способствовало росту популярности классической музыки, закладывало традиции

обязательного

музыкального

образования

в

высшем

и

среднем

сословиях,

формировало просвещенную аудиторию, готовило почву для профессионализации

музыкального образования.

2.

Крупнейшие

музыканты-педагоги

ХIХ

в.в.

России

–

Дж.

Фильд,

А. Гензельт, А. И. Виллуан, А. А., Герке, А. И. Дюбюк, братья Рубинштейны,

В. И. Сафонов, С. И. Танеев, А. Н. Есипова – были пианистами. Именно через

фортепианную

педагогику

происходило

становление

передовых

для

ХIХ

в.

и

представляющих ценность для ХХ в. педагогических систем.

Таким образом, фортепианная педагогика в России, определившаяся как

самостоятельная отрасль к середине ХIХ в., в кратчайший исторический срок

стала

одной

из

развитых

отраслей

педагогики

и

способствовала

быстрому

и

яркому

расцвету

русской

музыки

и

российской

педагогики

музыкального

образования, а также музыкальному просвещению российского общества.

12

Педагогическая и просветительская деятельность А. Г. Рубинштейна и

Н. Г. Рубинштейна

Характеризуя роль личности в истории педагогики, Г. М. Цыпин отмечает,

что

«личность

преподающего

–

понятие

субъективное,

но

за

ней

скрывается

объективная

система

дидактических

принципов».

[2,

с.54]

Это

положение

объясняет

тот

интерес,

который

вызывают

личности

многих

крупнейших

педагогов,

а

применительно

к

братьям

А.

Г.

Рубинштейну

(1829

–

1894)

и

Н.Г. Рубинштейну (1835 – 1881). Оно получает более широкую трактовку: за ними

скрывается система не только дидактических, но и гражданских, творческих и

исполнительски-педагогических

принципов,

которая

вывела

Россию

на

значительно более высокий уровень музыкальной культуры. Говоря о педагогике

Рубинштейнов,

необходимо

разграничить

их

собственно

педагогическую

деятельность, с одной стороны, и музыкально-просветительскую деятельность в

масштабе всей России – с другой. Для того чтобы понять глубинные механизмы

педагогики Рубинштейнов, необходимо прежде всего представить человеческий и

артистический масштаб этих личностей.

У

исследователей,

изучающих

историю

российского

музыкального

образования,

вызывают

не

только

уважение,

но

и

удивление

т е

целеустремленность

и

настойчивость,

с

которыми

Рубинштейны,

имевшие

возможность

сделать

блистательную

артистическую

карьеру

на

Западе,

занимались трудным, кажущимся непосильным делом музыкального просвещения

российского общества. А. Г. Рубинштейн, великий пианист, крупный композитор и

выдающийся

дирижер,

отдал

делу

создания

Русского

музыкального

общества

(РМО),

Петербургской

консерватории,

а

также

музыкально-просветительской

деятельности значительную часть сил. Н. Г. Рубинштейн, также артист мирового

уровня,

практически

всю

жизнь

посвятил

педагогической

и

просветительской

деятельности в России, почти не выезжая за рубеж. Между тем задача подъема

13

российской массовой музыкальной культуры была чрезвычайно сложной – как и

всякая задача какого-либо глобального переустройства в России.

К

началу

ХIХ

в.

в

России

параллельно

развивались

три

музыкальные

традиции: фольклорная, богослужебная и светская. Массы населения, бывшие

источником

первой

традиции

и

в

значительной

мере

затронутые

второй,

чрезвычайно мало соприкасались со светской традицией. Между тем, уже шел

процесс взаимного проникновения и частичного пересечения этих традиций, и

светская традиция, на которой могло базироваться профессиональное музыкальное

образование,

начинала

играть

все

более

важную

роль

в

состоянии

массовой

музыкальной

культуры.

Но

светская

традиция

бытовала

преимущественно

в

высших слоях общества и лишь начинала проникать в средние (в любительском

виде).

В

целом

в

обществе

ее

распространение

было

чрезвычайно

мало.

И,

несмотря

на

зарождение

национальной

композиторской

школы

и

некоторый

подъем музыкальной культуры, связанный с общественной ситуацией середины

ХIХ столетия, общий уровень музыкальной культуры в России был невысок.

Концертная жизнь была чрезвычайно скудной даже в больших городах,

включая

Москву.

В

Петербурге

с

1802

г.

существовало

филармоническое

общество,

которое,

хотя

и

нерегулярно,

все

же

знакомило

слушателей

с

музыкальными

новинками.

В

Москве

не

было

специальной

концертной

организации, и серьезная музыка звучала совсем редко. Основным источником

распространения камерной музыки являлось домашнее музицирование, которое,

хотя и бытовало в дворянских и отчасти в богатых купеческих семьях, все же

охватывало узкий круг людей.

Вместе с тем в обществе явно созревала потребность в распространении

серьезной музыки. В Петербурге, а затем и в Москве появились так называемые

Университетские концерты, где усилиями студенческого оркестра (дилетантского)

и

приглашенных

музыкантов

делались

попытки

исполнять

симфоническую

музыку.

Это

свидетельствовало

о

тяге

просвещенной

части

молодежи

к

14

профессионализации музыкального образования.

В

этих

условиях

деятельность

братьев

Рубинштейнов

протекала

по

следующим основным направлениям.

Прежде всего, организация Русского музыкального общества, которое взяло

на

себя

роль

музыкального

центра,

аккумулирующего

исполнение

и

распространение

классической

музыки.

Создание

РМО

также

послужило

ступенью к последующему открытию в Петербурге (1862) и Москве (1866) двух

первых русских консерваторий.

Идея создания РМО возникла у А. Г. Рубинштейна, которому принадлежит

честь открытия общества в 1859 г. в Петербурге. В конце того же года было

принято решение об открытии отделения РМО в Москве; московское отделение

возглавил

Н.

Г.

Рубинштейн.

И

А.

Г.,

и

Н.

Г.

Рубинштейны

в

период

организационной

деятельности

проявили

недюжинные

организаторские

способности,

редкие

для

музыкантов.

Оба

обладали,

помимо

огромного

профессионального авторитета, значительной силой воли и умением доводить

начатое дело до конца. Следующим шагом стало открытие консерваторий: в 1862 г.

усилиями А. Г. Рубинштейна (или «петербургского» Рубинштейна, как его стали

называть),

была

открыта

Петербургская

консерватория,

а

в

1866 г.

Н. Г. Рубинштейн

(«московский»

Рубинштейн)

добился

открытия

Московской

консерватории.

Трудно

представить

во

всей

полноте,

сколько

материальных,

организационных и прочих сложностей пришлось преодолеть Рубинштейнам.

Высочайший

музыкально-творческий

уровень

братьев

Рубинштейнов,

их

авторитет в музыкальных кругах (не только российских, но и мировых) позволили

консерваториям

сразу

начать

функционировать

как

высокопрофессиональным

музыкальным учебным заведениям. В них преподавали крупнейшие музыканты

того

времени:

Т.

Лешетицкий,

С.

Ментер,

Л.

Брассен,

А.

Есипова,

Л.

Ауэр,

А. Вержбилович,

К.

Давыдов

(Петербург);

П.

Чайковский,

А.

Дюбюк,

К. Клиндворт, Н. Зверев, И. Гржимали, В. Фитценгаген (Москва).

15

Уже к началу 1890-х гг. в числе выпускников Петербургской и Московской

консерваторий

были

такие

музыканты,

как

П.

И.

Чайковский,

Г.

А.

Ларош,

В. И. Сафонов, Ф. М. Блуменфельд (Петербургская консерватория); С. И. Танеев,

А. И. Зилоти, С. В. Рахманинов, А. Н. Скрябин, Н. К. Метнер, К. Н. Игумнов,

А. Б. Гольденвейзер (Московская консерватория) и др.

И А. Г. и Н. Г. Рубинштейны не только организовали, но и возглавили

созданные ими консерватории. А. Г. Рубинштейн был директором Петербургской

консерватории

недолгое

время

сразу

после

ее

создания,

затем

занимался

композиторской и исполнительской деятельностью вдали от России, а в 1887 г.

вернулся в качестве директора вновь.

Н.

Г.

Рубинштейн

возглавлял

Московскую

консерваторию

с

момента

ее

создания до самой своей кончины в 1881 г. Оба Рубинштейна в руководстве

консерваториями

шли

к

основной

педагогической

цели,

которую

можно

сформулировать

как

воспитание

музыкантов

в

широком

смысле

слова.

Не

мастеров игры на том или ином инструменте (хотя и это было очень важно и

преподавалось

на

высоком

уровне),

но

людей,

владеющих

обширными

гуманитарными и общемузыкальными знаниями. Много внимания Рубинштейны

уделяли теоретическим знаниям учеников, всегда прослеживая внутреннюю связь

между

уровнем

теоретической

подготовки

и

исполнительской

деятельностью

молодых музыкантов. Эта цель, направлявшая организационно-педагогическую

деятельности Рубинштейнов, свидетельствует о содержательности их педагогики.

Именно содержание, определяемое духовным потенциалом личности играющего,

являлось главенствующим в подготовке Рубинштейнами молодых музыкантов.

Этот

момент

следует

особо

отметить,

прежде

всего,

потому,

что

в

западноевропейской

музыкальной

педагогике

в

то

время

преобладал

подход,

утверждавший приоритет виртуозности.

Естественно, через учителей-иностранцев в Россию проникал тот же тип

16

обучения.

Переломить

уже

формирующуюся

педагогическую

тенденцию

Рубинштейнам удалось в силу своего исключительного личностного и творческого

масштаба, а также незаурядных организаторских и волевых качеств.

В другом направлении «педагогики в широком смысле» – просветительской

деятельности – братья Рубинштейны проявили себя также чрезвычайно ярко, и в

особенности – в силу своего артистического масштаба – А. Г. Рубинштейн.

Венцом

музыкально-просветительской

деятельности

А.

Г.

Рубинштейна

стали его знаменитые «Исторические концерты», проведенные в сезоне 1885 –

1886 гг. Он дал по семь «Исторических концертов» в Петербурге, Москве, Вене,

Берлине,

Лондоне,

Париже,

Лейпциге

и

по

три

концерта

в

Дрездене,

Праге,

Брюсселе. В первых семи городах концерт повторялся: на другой день та же

программа

бесплатно

исполнялась

для

учащихся

(впервые

«Исторические

концерты» были даны А. Г. Рубинштейном в США в 1872 – 1873 годах).

В 1880-е гг. А. Г. Рубинштейн настаивал на необходимости введения для

учащихся консерватории учебных курсов, которые дали бы им широкое знание

музыкальной литературы по их специальности и понимание путей ее развития. Он

включил

в

учебный

план

дисциплину

«История

литературы

фортепианной

музыки».

Проект,

задуманный

всего

лишь

как

учебный

курс,

в

исполнении

гениального

музыканта

превратился

в

просветительскую

акцию

гигантского

масштаба, подобную которой не знает история.

Гигантская просветительская акция не только непосредственно вытекала из

педагогической работы, но несла еще одну смысловую нагрузку, о которой важно

вспомнить. По инициативе А. Г. Рубинштейна в Петербургской консерватории

были созданы специальные педагогические отделения. Студенты этих отделений

слушали

лекции

по

методике

преподавания

своего

предмета

и

проходили

педагогическую практику под руководством профессора. А. Г. Рубинштейн еще в

то время осознал разность задач, стоящих перед будущими исполнителями и

будущими

педагогами-музыкантами;

в современных

российских

музыкальных

17

учебных заведениях культуры (консерваториях, других вузах искусств) проблема

дифференциации обучения на основании этих различий не решена до сих пор.

Именно для будущих учителей музыки в первую очередь и был задуман курс

«История

литературы

фортепианной

музыки»,

вылившийся

в

поистине

историческую

просветительскую

акцию.

Требования,

предъявлявшиеся

им

к

подготовке

исполнителей

и

педагогов,

дифференцированный

подход

к

их

обучению,

уровень

преподавания

–

все

это

в

комплексе

в

большинстве

современных

музыкальных

и

музыкально-педагогических

учебных

заведений

сейчас еще не достигнуто. Консерватории и музыкальные училища при высоком

уровне исполнительской подготовки не дают будущим педагогам необходимой

психолого-педагогической

базы.

Музыкально-педагогические

факультеты

педвузов,

дающие

хорошую

педагогическую

подготовку,

утеряли

многое

из

художественно-музыкальных

традиций

Рубинштейнов;

в

большинстве

этих

учебных заведений подразумевается, что проникновение вглубь художественной

сути музыки – удел исполнительских вузов. Между тем, А. Г. Рубинштейн считал,

что требования к музыкальности исполнения у будущих педагогов должны быть

выше, чем у исполнителей, способных, в крайнем случае, возместить недостаток

музыкальности

исполнительской

техникой.

В

этом

смысле

педагогика

А. Г. Рубинштейна

–

не прошлое,

а б у ду щ е е педагогики

музыкального

образования.

Собственно педагогическая деятельность, или «педагогика в узком смысле»,

также

занимала

значительное

место

в

творчестве

братьев

Рубинштейнов.

Педагогические

воззрения

А.

Г.

и

Н.

Г.

Рубинштейнов

имели

общую

содержательную основу, но различались в частностях.

Общими

были

художественно-педагогические

цели,

направленные

на

раскрытие

в

первую

очередь

содержания

исполняемой

музыки,

и

понимание

исполнительской

техники

как с р ед с т в а выражения

этого

содержания.

Соответственно педагогические усилия направлялись на обогащение внутреннего

18

мира обучающегося, пополнение его общей и музыкальной эрудиции, понимание

внутренних связей и закономерностей искусства.

Вместе

с

тем

в

педагогических

взглядах

братьев

Рубинштейнов

прослеживаются и существенные различия, которые дали начало двум ветвям

российской

фортепианной

педагогики

и

относятся

к

области

методики

преподавания.

Антон

Рубинштейн

в

занятиях

с

учениками

шел,

как

правило,

от

прочувствования исполняемой музыки к ее осмыслению, от эмоции к мысли.

Обычно он начинал работу над музыкальным произведением с того, что увлекал

молодого

музыканта

ассоциациями

и

образными

сопо ст авлениями,

направленными на активизацию мира его чувств. Разумеется, он требовал от

учеников

логичной

интерпретации,

достигаемой

дисциплиной

музыкальной

мысли, и добивался гармонии «прочувствованного» и «обдуманного» [3, с.118]. Но

слияние

этих

двух

начал

обусловливалось

эмоциональным

отношением

к

осмыслению

музыки,

при

широком

использовании

на

всех

этапах

обучения

тонкого «перевода» музыкального искусства на язык программности.

Иначе вел занятия Николай Рубинштейн. Он привлекал внимание учеников

не

словесными

разъяснениями

образного

смысла

исполняемой

музыки,

а

впечатляющим показом. Генеральное же направление его работы было иным, чем

у

брата:

через

осмысление

к

переживанию,

через

мысль

к

чувству,

через

наблюдение над закономерностями самой музыки к познанию ее содержания.

Оба

пути

обучения

были

продуктивны

и

результативны,

оба

обладали

достоинствами, и оба таили в себе опасности одностороннего подхода. Не следует

забывать, что и тот и другой путь в чистом виде – абстракция: в действительности

и, в частности, в педагогике обоих братьев эти пути часто переплетались. Но

определенные и существенные музыкально-педагогические тенденции оставались.

Педагогическая деятельность А. Г. Рубинштейна протекала в основном в

Петербургской консерватории (конец 1860-х гг., конец 1880 – начало 1890-х гг.)

19

Занимаясь

с

учениками,

Антон

Григорьевич

стремился

воспитать

в

них

художников, привить самостоятельность. Требуя при работе над произведением

строжайшей точности в прочтении текста, он в то же время более заботился о

выявлении образного содержания музыки.

При

всей

широте

образных

ассоциаций

и

глубине

постижения

эмоционального

содержания

музыки

А.

Г.

Рубинштейн

требовал

от

учеников

неукоснительно точного соблюдения авторского текста. Вопрос о степени свободы

интерпретатора

в

соблюдении

авторских

указаний

всегда

вызывал

множество

дискуссий, и в конце ХIХ в.в. Западной Европе среди исполнителей было модным

изменять текст: это считалось проявлением творческой самобытности. Русская

исполнительская

школа

всегда

следовала

по

пути

точного

воспроизведения

авторских текстовых указаний, и родоначальниками такого отношения к тексту

были Рубинштейны.

А.

Г.

Рубинштейн

кратко

сформулировал

концепцию

степени

свободы

интерпретатора, в ХХ в. Суть ее в том, что только исполнитель, который наиболее

полно воплощает намерения автора, выраженные в тексте, имеет право уже за

рамками

этих

намерений,

опираясь

на

текстовой

фундамент,

проявлять

свою

творческую индивидуальность.

20

Педагогическая деятельность отечественных пианистов XIX-XX веков

С

организацией

Русского

музыкального

общества

и

открытием

первых

консерваторий

в

Петербурге

и

Москве

начинается

новый

этап

развития

отечественной

музыкальной

культуры.

Этот

второй

период

был

ознаменован

огромными

успехами

в

области

творчества,

исполнительства,

педагогики

и

подготовки

кадров

профессионалов-музыкантов.

Мусоргский,

Балакирев,

Римский-Корсаков, Бородин, Чайковский и их преемники — композиторы конца

XIX — начала XX века, следуя по пути, начатому Глинкой, создавали гениальные

произведения,

ставшие

классическими

образцами

русского

национального

искусства.

Мировое

признание

русской

музыкальной

школы

было

связано

с

небывалыми достижениями русских музыкантов в области исполнительства.

Особенно ярко эти успехи проявились в фортепианном искусстве. Первым

русским пианистом, завоевавшим мировую славу, был Антон Рубинштейн; высоко

оценивали современники и замечательный пианизм его брата Николая; огромной

известностью пользовались А. Н. Есипова, В. Л. Сапельников, В. В. Тиманова и

многие другие русские пианисты конца XIX — начала XX века. Чрезвычайное

значение

в

развитии

русского

пианизма

имела

исполнительская

деятельность

выдающихся

композиторов-пианистов

Рахманинова,

Скрябина,

Метнера.

Достижения русского фортепианного искусства были связаны с плодотворной

деятельностью

Петербургской

и

Московской

консерваторий,

где

работали

выдающиеся музыканты, создатели 'русской фортепианно-педагогической школы.

В этих консерваториях сформировались принципы методики преподавания, не

утратившие своего значения до нашего времени. Братья Рубинштейн заложили

основы лучших традиций русской фортепианной педагогики. Оба они были в

самом

высоком

смысле

этого

слова

учителями

музыки.

Придавая

огромное

значение мастерству владения инструментом, они не отрывали вопросы техники от

21

музыкальных задач исполнения, не признавали механической тренировки пальцев,

стремились

к

развитию

у

учеников

понимания

художественных

задач

интерпретации.

Эти

принципы

нашли

свое

продолжение

и

развитие

в

педагогической деятельности крупнейших педагогов Петербургской и Московской

консерваторий последних десятилетий XIX и начала XX века. К таким педагогам

принадлежали в Петербурге Т. Лешетицкий и А. Есипова, в Москве — В. Сафонов,

С. Танеев и их последователи.

Теодор

(Федор)

Осипович

Лешетицкий

был

одним

из

ведущих

профессоров первой русской консерватории. Среди лучших его учеников были А.

Есипова,

В. Пухальский,

К.

К.

Фан-Арк,

И.

Боровка,

Д.

Климов.

О

школе

Лешетицкого

и

его

методике

занятий

имеется

много

работ,

воспоминаний

и

отдельных статей. В своих занятиях Лешетицкий уделял внимание посадке за

инструментом, требуя, чтобы играющий не горбился, сидел прямо и свободно,

следя за ровным дыханием. Кисть руки при довольно низком запястье надо было

держать «сводом», с тем чтобы пястные косточки были опорой согнутых пальцев.

Его лозунгом было: гибкая, мягкая кисть и железные пальцы. Во избежание

резкого звука, особенно при игре forte аккордами, он предлагал пользоваться

кистевой

«рессорой».

Большое

значение

имело

также

применение

боковых

движений кисти (пронация и супинация) на широких интервалах, помогающих

пальцу

достичь

нужной

клавиши.

В

отношении

аппликатуры

Лешетицкий

придерживался системы К. Черни, не внося в свою практику каких-либо новых

принципов.

Главное

место

в

своих

занятиях

Лешетицкий

отводил

художественной

стороне исполнения. Огромное значение он придавал динамике, гибкости ритма,

закругленности

каждой

фразы.

Подводя

итог

краткой

характеристике

методических принципов Лешетицкого, можно констатировать, что он стремился к

рационализации процесса работы пианиста, основанной на анализе и тщательной

22

обработке

мельчайших

деталей

каждой

фразы

произведения.

Его

техническая

работа

с

учеником

посвящалась

нахождению

приемов,

дающих

нужный

художественный

результат.

Труд

пианиста

над

овладением

художественным

мастерством он понимал как умственную аналитическую работу, подчиненную

слуховому

контролю.

Взгляды

Лешетицкого

оказали

сильнейшее

влияние

на

развитие русской пианистической школы.

В

формировании

московской

пианистической

школы

после

огромное

значение приобрела педагогическая деятельность Василий Иванович Сафонова.

Свою педагогическую работу В. И. Сафонов начал в Петербургской консерватории

в 1880 году, а через пять лет был приглашен по рекомендации П. И. Чайковского

профессором Московской консерватории. С 1889 по 1905 год он был директором

консерватории,

совмещая

административную

работу

с

педагогической

и

исполнительской деятельностью пианиста и дирижера. Учениками Сафонова по

классу

фортепиано

были

А. Н. Скрябин,

Н.

К.

Метнер,

А.

Ф.

Гедике,

Г.

Н.

Беклемишев, Ю. Д. Исерлис, А. Левин, Р. Левина, М. Л. Пресман, Л. В. Николаев,

Е. А. Бекман-Щербина, Елена Гнесина, Евг. Гнесина-Савина и многие другие

известные музыканты. Под большим влиянием Сафонова находились и некоторые

пианисты, не бывшие его непосредственными учениками, но занимавшиеся с ним

по

классу

камерного

ансамбля,

как,

например,

К.Н.

Игумнов

и

А.

Б.

Гольденвейзер. Главное место в своих занятиях он уделял пониманию музыки и

особенностей

стиля

различных

произведений,

анализу

формы

и

гармонии,

слуховому

контролю

над

качеством

звука

и

выразительностью

музыкальных

образов. Большое место он уделял и вопросам техники игры, необходимой для

воплощения исполнительских задач. Техническую работу он связывал с качеством

звучания, нюансировкой, разнообразными приемами игры. Большое значение он

придавал развитию legato, мягко и полно звучащей кантилены, беглости пальцев.

Некоторое представление о методических принципах Сафонова дает его

руководство «для учащих и учащихся на фортепиано», названное им «Новая

23

формула».[4]

Предлагаемые

упражнения

представляют,

в

сущности,

формулы,

выработанные долголетним педагогическим опытом. Цель их — пробудить во

вдумчивом учителе и любящем свое дело ученике стремление к бесконечному

разнообразию

в

технических

упражнениях

в

зависимости

от

изобретательной

способности каждого. Они также имеют целью наибольшего сбережение времени

и силы, не утомляя, уха и требуя вместе с тем неослабного внимания играющего.

Методические принципы братьев Рубинштейн, Лешетицкого и Сафонова

явились основой русской школы пианизма конца XIX— начала XX века. При всем

индивидуальном различии каждого из этих крупных музыкантов их взгляды на

воспитание пианиста и на развитие исполнительского мастерства были сходны.

Главное

место

в

их

педагогической

практике

занимала

работа

над

музыкальным произведением, требование сосредоточенности, внимания, умения

вслушиваться в исполняемую музыку. Большую роль при этом играли навыки

анализа гармонии, формы, фактуры, нахождение целесообразной аппликатуры,

педализации. Отвергая механическую тренировку пальцев, они считали, что в

любом упражнении надо следить за качеством звука и задуманной нюансировкой.

Их

педагогические

принципы

имели

огромное

значение

в

решении

таких

важнейших

проблем

исполнительского

искусства,

как

самостоятельная

работа

пианиста, развитие музыкальной памяти и художественного воображения. Эти

принципы сформировались задолго до развития в западноевропейском пианизме

так

называемого

психотехнического

направления

и

принесли

русскому

фортепианному искусству мировое признание.

24

Педагогическая деятельность Л.В. Николаева

Леонид Владимирович Николаев был выдающейся фигурой музыкального

искусства

первой

половины

XX

века,

общественным

деятелем,

народным

артистом

РСФСР,

доктором

искусствоведения,

членом

ученого

совета,

заведующим

кафедрой

фортепиано

Петербургской

консерватории,

советским

пианистом,

талантливым

композитором,

педагогом,

имевшим

всегда

большой

специальный класс. В современной практике фортепианного искусства «целостная

художественно-воспитательная

система»

[5,с.13]

Л.В.

Николаева

остается,

как

полвека тому назад, одним из самых передовых педагогических направлений в

музыкальной педагогике.

Педагогическое поколение Николаева, внося новые акценты в преподавание

фортепианного исполнительского искусства, в любом случае развивает глубокое

наследие

своего

учителя,

что

является

подтверждением

жизнеспособности

и

жизнедеятельности

«школы

Николаева»,

в

которой

был

заложен

огромный

потенциал

для

всестороннего

развития

возможностей

фортепианной

педагогической

культуры.

Ученики

Л.В.

Николаева:

Н.Е.

Перельман,

М.Я. Хальфман,

Г.М.

Бузе,

В.П.

Иванова,

Т.С.

Самойлович,

Т.Л.

Фидлер,

А.Е. Геронимус, А.И. Ихарев; лауреаты международных конкурсов Г.П. Федорова,

Е.А. Мурина, Г.Л. Соколов, Ю.С. Колайко, М.С. Волчок.

Класс

Николаева

всегда

был

переполнен

учениками,

различными

по

музыкальным данным. Высокоразвитая этичная атмосфера в фортепианном классе

сочеталась с доброжелательной обстановкой. Характерно то, что на открытых

экзаменационных концертных выступлениях ученики класса Николаева играли

только

в

алфавитном

порядке,

а

не

по

каким-либо

исполнительским

преимуществам или факту одаренности. В своей педагогической работе Николаев

ставил высокохудожественную и высоконравственную задачу: раскрыть и довести

до

осознания

воспитанника

истинную

значимость

деятельности

ученика

как

25

музыканта, исполнителя и будущего педагога, в основе которой высокая этическая

роль музыки в общественной жизни и постоянный самостоятельный творческий

поиск.

Школа Николаева представлена самобытными художниками с творческой

индивидуальностью (теоретики пианизма, исполнители-мыслители, исполнители-

поэты) – С.И. Савшинский (1891– 1968, 1916 год выпуска), В.В. Софроницкий

(1901– 1961, 1921 г. в.), М. В. Юдина (1899–1970, 1921 г. в.), И.М. Рензин (1903–

1969, 1923 г. в.), П.А. Серебряков (1909–1977, 1930 г. в.), Н.Е. Перельман (1906–

2002, 1930 г. в.), В.Х. Разумовская (1904–1967, 1930 г.).

Рассмотрим и охарактеризуем основные инновационные подходы и методы,

которые

внедрил

Л.В.

Николаев,

внося

в

основы

педагогического

мастерства

фортепианного

искусства

новые

незыблемые

истины

педагогической

деятельности. Одной из отличительных черт его педагогики являются методы,

способствующие

развитию

творческой

индивидуальности

музыканта-

исполнителя.

1.

Всестороннее

развитие

без

ограждения

принятия

профессионального

исполнительского опыта. Всесторонне развивая подопечного, не ограждать его от

внешнего воздействия и впитывания опыта профессиональных музыкантов, а,

наоборот, стараться вбирать в себя и осознавать основные направления, близкие по

духу своей индивидуальности. Впитывать в себя то, с чем сталкиваешься, многому

увлекаться

и

даже

пройти

через

путь

подражания,

особенно,

в

годы

своего

формирования,

и

на

основе

осознанного

откристаллизуется

именно

«свое»,

личное.

Он учил своих подопечных: вслушиваться и учиться у выступающих на

эстраде больших мастеров, профессиональных исполнителей, присваивая ценное и

делая для себя определенные выводы.

2.

Развитие

индивидуальности

ученика

без

приравниваемости

к

26

определенному типу исполнительского качества. В педагогической деятельности

Николаев придерживался важного принципа: «Учитель не должен замыкаться в

рамках симпатии к какому- либо одному типу пианистов». Иначе его выдающиеся

педагогические достижения и жизнеспособность «школы Николаева» были бы

невозможными. «Замкнувшийся в симпатии к одному типу пианистов педагог

неизбежно стремился бы воспитывать во всех своих учениках именно этот тип...

ученики не смогли бы органически развивать присущие им индивидуальные и

типовые качества». [6,с.31]

3.

Не

заслонять

индивидуальность

ученика

личностью

педагога.

Из

сохранившейся стенограммы лекции Николаева в Москве: «Не нужно бояться, что

индивидуальность учителя отразится на индивидуальности ученика. Встреча с

любым талантливым товарищем может отразиться, чтение любой умной книги

дает свое отражение <...> Наша работа совместная. Мы влияем на учеников, и

ученики на нас <...>» [7, л.4]

27

Педагогическая деятельность мастеров московской фортепианной

школы

Педагогическая

деятельность

мастеров

московской

фортепианной

школы

(московской

пианистической

школы)

представлена

именами

К.Н.Игумнова,

А.Б.Гольденвейзера, С.Е.Фейнберга, Г.Г.Нейгауза.

Константин

Николаевич

Игумнов

принадлежал

к

музыкантам

своего

поколения и в то же время являлся крупным педагогом, давшим начало целому

направлению отечественной фортепианной педагогики, которое так и называлось

«игумновским».

Основой

педагогической

концепции

К.Н. Игумнова

было

стремление к содержательному исполнению. Он не выносил чисто виртуозной,

бессодержательной, быстрой игры. «Громкая игра — говорил он, — призрак

пустоты». Он любил то, что было согрето чувством и озарено мыслью». [8,с.99]

Другим важным отличительным признаком педагогики К.Н. Игумнова было

стремление научить ученика самостоятельно работать. Он никогда не подменял

подлинное воспитание ученика «натаскиванием», говоря, что «начинка рано или

поздно все равно вывалиться». К.Н. Игумнов чрезвычайно внимательно относился

к

последовательности

в

обучении

и

развитии

учеников.

Он

считал

вредным

перескакивать через определенные ступени развития и преждевременно давать

ученику

играть

трудные

вещи.

«Медленно

растет

дуб,

не

перегоняя

быстро

растущие тополи и осины, но зато каким могучим деревом он впоследствии

становится по сравнению со своими в прошлом счастливыми соперниками, —

говорил К.Н. Игумнов. — Лишь то, что произрастает из крепких корней, приносит

настоящие плоды». [9,с.58]

При работе над любым произведением Н.К. Игумнов требовал подходить к

нему «изнутри». Это означало у него, что цель занятий не тренировка пальцев, а

тренировка слуха и внимания. Тренировать ухо гораздо сложнее, труднее, чем

тренировать

пальцы».

Среди

его

учеников

были

Л.Н. Оборин,

Я.В. Флиер.

28

Игумнов

стремился

не

подавлять

индивидуальность

ученика,

он

всячески

содействовал его более полному раскрытию.

Александр Борисович Гольденвейзер — основатель другой фортепианно-

педагогической

школы,

которая,

имея

общие

корни

с

«игумновской»

школой,

обладала рядом присущих только ей отличительных особенностей. Проистекают эти

особенности из свойства нестандартной личности А.Б. Гольденвейзера.

Уникальность личности прослеживается сразу по нескольким направлениям:

композитор, пианист, педагог, редактор, ученый-публицист, общественный деятель.

К педагогическому процессу он подходил как исследователь. Одну из первых

педагогических

задач

педагог

видел

в

определении

сущности

искусства

интерпретации, что давало ученикам ключ к их последующий работе над любым

музыкальным произведением. Обязанностью исполнителя является, прежде всего,

точно воспроизвести тот минимум, который зафиксирован в нотах, а уже на этой

основе

можно

проявлять

свою

творческую

индивидуальность.

По

мнению

А.Б. Гольденвейзера,

проявление

индивидуальности

будет

значительным

только

тогда,

когда

музыкант

обладает

широкими

и

разносторонними

знаниями

и

внутренней культурой. А.Б. Гольденвейзер говорил, что основная проблема педагога

– воспитание музыканта. Педагог должен дать ученику то, что называется школой.

Сообщить ему технически целесообразные принципы использования своего тела,

добиваться того, что является целью всякой техники, т. е. максимальной экономии

времени, силы и движений, воспитывать в нем умение работать и слушать себя,

сообщить ему общие основные принципы и установки, в то же время не помешать

естественному

развитию

его

индивидуальности.

А.Б. Гольденвейзер

говорил

о

взаимоотношениях педагога и учеников: призывал любить своих учеников, не быть к

ним равнодушным. Он очень любил детей, занимался не только со студентами, но и с

маленькими детьми, что является редкостью для таких крупных музыкантов.

Вот что

говорил сам А. Б. Гольденвейзер об отношении к ученикам: «Я призываю вас любить

своих учеников. Равнодушный учитель – это уродливо. Если педагог при появлении в

29

классе еще одного ученика думает: “Черт, еще один, а ведь пора обедать”, – ему

следует менять профессию. Нехорошо, когда учитель раздражителен, нервничает,

кричит на учеников. Но это много лучше, нежели педагог безучастный. Ученики

простят учителю вспыльчивость, резкость, если они идут от желания, чтобы ученик

играл хорошо. Но ученики ненавидят учителей равнодушных. Если вы не любите

детей, откажитесь от профессии учителя». [10, с.403]

А.Б. Гольденвейзер обладал свойством видеть мир глазами детей, сохранял при

этом мудрость огромного живительного опыта и необъятных знаний.

Самуил Евгеньевич Фейнберг занимает особое место в великолепной плеяде

учеников А.Б. Гольденвейзера. Окончив Московскую консерваторию в 1911 г., в

самом

первом

выпуске

Гольденвейзера,

Фейнберг

впоследствии

возглавил

собственную

кафедру

и

стал

основоположником

самостоятельной

ветви

в

фортепианной педагогике.

На

протяжении

всей

творческой

жизни

С.Е.Фейнберг

много

сил

отдавал

педагогике.

Общее

число

выпущенных

им

пианистов

велико;

среди

них

такие

музыканты,

как

В.К.Мержанов

(лауреат

Всесоюзного

конкурса,

ныне

профессор

Московской консерватории), Лю-Шикунь (лауреат 1 Международного конкурса им.

Чайковского),

И.Аптекарев

–

лауреат

международных

конкурсов,

В.И.Носов,

Н.П.Емельянова, К.Арзаманова, М.В.Андрианов, – крупные пианисты и педагоги и

мн. др.

Принцип

рационализма

в

постижении

трудности

был

одним

из

ведущих

принципов С. Е. Фейнберга. Он проистекал из принципа осознанности процесса

исполнения, что тесно связано с процессами развития интеллекта и формирования

эрудиции

студентов.

По

убеждению

С.Е. Фейнберга,

все

элементы

музыкальной

ткани должны быть тщательно проанализированы со всех сторон, в том числе и со

стороны исполнительского освоения произведения.

По словам ученика С. Е. Фейнберга В. Бунина, отличительными особенностями

30

его педагогической работы были «…прежде всего, – главенство художественного

постижения произведения над механической работой, индивидуальный подход к

каждому автору, к каждому конкретному сочинению… проявление индивидуального

начала исполнителя не вопреки авторскому тексту, а как результат внимательного

вчитывания

в

него

и

глубокого

его

постижения;

…принцип

рационализма

в

постижении пианистической трудности; стремление находить простое в сложном и

идти от простого к сложному, а не наоборот; отношение к упражнению как к средству

овладения художественной задачей, а не как к гимнастике» [11, с.27]

Благодаря этому Фейнберг давал ученикам знания и умения, необходимые не

только для исполнительской, но и для педагогической деятельности; не случайно из

его класса вышло много крупных пианистов-педагогов.

К ярчайшим достижениям мировой фортепианной педагогики принадлежит

школа Генриха Густавовича Нейгауза, давшая несколько поколений выдающихся

музыкантов — пианистов и педагогов — Я.И. Зака, Т.Д. Гутмана, Л.Н. Наумова,

С. Рихтера, Э. Гилельса, В.В. Горностаеву, А.А. Наседкина, В.В. Крайнева .

Занятия

Г.Г. Нейгауза

проходили,

как

правило,

при

большой

аудитории.

Каждый

урок,

благодаря

его

яркой

личности,

его

эрудиции,

артистизму

и

остроумию,

умению

сопоставить

явления

разных

искусств,

литературы,

философии, превращался в подлинный праздник для слушателей.

На первый взгляд в занятиях Г.Г. Нейгауза было трудно обнаружить систему.

Он мог заниматься по-разному: с одним учеником говорил о произведении в

целом,

с

другим

начинал

кропотливую

работу

с

текстом,

порой

весь

урок

посвящен был нескольким тактам. Г.Г. Нейгауз импровизировал, руководствуясь

своим

педагогическим

чутьем.

Он

настойчиво

капался

в

мелочах,

заставлял

вслушиваться

в

каждую

фразу

и

отрабатывал

каждый

штрих.

[12,с.118]

Внутренняя логика занятий: первое — «художественный образ» — это смысл,

содержание, выражение. Второе — звук во времени, материализация «образа».

Третье

—

техника

в

целом

как

совокупность

средств,

нужных

для

решения

31

художественной задачи. Суть педагогической концепции Г.Г. Нейгауза: в центре

внимания

должен

стоять

звуковой

образ.

Г.Г. Нейгауз

считал,

что

достигнуть

успеха в работе над художественным образом можно, лишь непрерывно развивая

ученика

музыкально,

интеллектуально,

артистически,

а,

следовательно,

и

пианистически. Для этого необходимо развивать его слуховые данные, знакомить с

музыкальной литературой, изучать творчество автора, развивать внутренний слух

путем выучивания произведения по нотам без инструмента, научить разбираться в

форме,

тематическом

материале,

гармонической

и

полифонической

структуре

исполняемого

произведения,

развивать

его

фантазию,

пробуждать

любовь

к

другим искусствам. Основополагающим творческим и педагогическим принципом

Г. Г. Нейгауза, как и других выдающихся педагогов-пианистов, являлся приоритет

содержания

изучаемого

произведения

над

техническими

средствами

его

воплощения. «Для того чтобы говорить и иметь право быть выслушанным, надо не

только уметь говорить, но прежде всего иметь что сказать», – писал он. [13, с.13]

Таким

образом,

анализ

педагогической

деятельности

наиболее

крупных

отечественных педагогов-пианистов ХХ в. – Л. В. Николаева, К. Н. Игумнова, А.

Б. Гольденвейзера, С. Е. Фейнберга, Г. Г. Нейгауза – позволяет сделать вывод о

том, что успешность их работы во многом обеспечивали:

– продолжение и развитие традиций крупнейших отечественных педагогов-

музыкантов ХIХ в.

– выход за узкие рамки методики обучения игре на фортепиано и широкое

применение педагогических принципов и методов.

Несмотря

на

различия

в

содержании

и

методах

преподавания,

соответствующие

индивидуальным

особенностям

названных

педагогов,

в

их

деятельности можно проследить общие стратегические направления, которые мы

сформулировали как следующие принципы:

32

–

движение

от

внутреннего

к

внешнему,

от

художественного

образа

исполняемого произведения к техническим средствам его воплощения;

– интеллектуализация процесса обучения;

– активизация познавательной деятельности;

–

осознанность

процесса

освоения

и

исполнения

музыкального

произведения;

– самостоятельность;

– индивидуальность;

– сотрудничество;

– нравственная направленность процесса обучения игре на музыкальном

инструменте;

33

Заключение

Изучив педагогическое наследие крупнейших российских пианистов и,

осмыслив историко-педагогический процесс в области педагогики фортепианного

исполнительства можно сделать следующие выводы.

Во-первых,

в

педагогике

профессионального

музыкального

образования

существенное

место

занимает

педагогика

музыкально-исполнительского

искусства, т. е. обучение и воспитание, направленные на формирование знаний,

умений и навыков в области музыкально-исполнительской деятельности. Частью

педагогики

музыкального

исполнительства

является

фортепианная

педагогика,

удельный вес которой определяется уникальными возможностями фортепиано как

музыкального

инструмента

и

его

важнейшей

ролью

в

истории

музыкального

образования и культуры.

Во-вторых,

в

отечественной

фортепианной

педагогике

накоплен

значительный опыт многих выдающихся мастеров, ценность содержания которого

соответствует

масштабам

личностей,

возглавлявших

фортепианно-

исполнительские школы, и подтверждается яркими достижениями и мировым

признанием российской фортепианной школы в целом. Педагогика крупнейших

российских пианистов дает яркие примеры перерастания сотрудничества педагога

и ученика в сотворчество.

Проведенный анализ наследия выдающихся российских пианистов позволил

систематизировать

поиск

механизмов

реализации

идей,

близких

идеям

развивающего обучения, проблемного обучения и педагогики сотрудничества, в

процессе освоения специфического музыкального материала. Моя работа дает

возможность вывести ценные педагогические достижения крупных пианистов за

рамки фортепианной педагогики и сделать их достоянием других педагогических

отраслей.

34

Список литературы

1.

Крауклис, Г. В. Симфонические поэмы Ф. Листа [Текст] / Г.В. Крауклис - М.:

Музыка, 1974

2.

Цыпин,

Г.М.

Обучение

игре

на

фортепиано

[Текст]

/

Г.М.Цыпин

-

М.:

Просвещение, 1984

3.

Баренбойм, Л.А. Антон и Николай Рубинштейны [Текст] / Л.А.Баренбойм - Л.,

1957.

4.

Сафонов,

В.И.

Новая

формула.

Мысли

для

учащих

и

учащихся

[Текст]

/

В.И.Сафонов - М.: Юргенсон, 1915.

5.

Николаев,

Л.В.

Статьи

и

воспоминания

современников

[Текст]

/

Сост.

Л.

Баренбойм и Н. Фишман. - Л.: Советский композитор, 1979.

6.

Савшинский, С. Леонид Николаев. Очерк жизни и творческой деятельности

[Текст] / С. Савшинский - Л.: Советский композитор, 1960.

7.

Николаев Л. Стенограмма лекции от 3 января 1938 года, л. 4

8.

Мильштейн, Я.И. К.Н. Игумнов и вопросы фортепианной педагогике [Текст] /

Я.И. Мильштейн // Вопросы фортепианного исполнительства — М., 1965. Вып.1.

9.

Федорович,

Е.Н.

Педагогическая

деятельность

выдающихся

российских

пианистов

[Текст]

/

Е.Н.

Федорович

-

Урал:

Изд-во

Уральского

гос.

пед.

университета, 2008.

10. Гольденвейзер, А.Б. Статьи, материалы, воспоминания [Текст] / Под ред. Д.Д.

Благого - М., 1969.

11. Бунин, В.С. Е.Фейнберг [Текст] / В.Бунин.- М., 1999.

12. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры [Текст] / Г.Г. Нейгауз. - М.,1967

13. Нейгауз,

Г.Г.

Размышления,

воспоминания,

дневники.

Избранные

статьи.

Письма к родителям [Текст] / Г.Г. Нейгауз - М., 1967.

35