Театр – как средство формирования связной речи у

дошкольников

Исполнитель:

Богданович Мария Александровна,

воспитатель МАДОУ №215, г. Кемерово

Кемерово 2017

2

Содержание

Введение………………………………………………………….....................

3

1.

Психолого-педагогический аспект изучения связной речи у детей

дошкольного возраста ……………………………………………………

5

2.

Специфика речевого развития у дошкольников………………………..

8

3.

Значение творческих игр для детей дошкольного возраста…………… 1

4

4.

Виды театрализованных игр……………………………………………..

1

8

5.

Театрализованная игра как вид творческих игр……………………….

2

0

Заключение……………………………………………………………………

2

7

Список литературы…………………………………………………………… 2

9

3

Введение

Развитие речи детей дошкольного возраста - актуальная проблема, так

как степень сформированности речи влияет не только на результативность

обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в

целом. Речь зависит от эмоционального состояния человека, его интересов,

склонностей и привычек. По мере взросления ребенка в особенностях его

речи

находят

выражение

разные

черты

характера:

самостоятельность,

активность, произвольность, эмоциональность, креативность (способность к

творчеству).

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня

овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение

текстовых

учебных

материалов,

умение

давать

развернутые

ответы

на

вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все это и другие учебные

действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и

монологической)речи.

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых

важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в

современном

дошкольном

воспитании

как

общая

проблема

воспитания.

Владение

родным

языком

–

это

не

только

умение

правильно

выстроить

предложение. Проблемы развития речи в дошкольном детстве раскрыты в

работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Т.А. Марковой, М.И. Лисиной,

С . Н .

К а р п о в о й

и

д р .

Ребенок должен научиться рассказывать: и не только назвать предмет, но

и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, последовательности

событий, чтобы слушающий полно и точно понял говорящего. В этом случае

мы

будем

иметь

дело

со

связной

речью,

т.е.

с

речью

содержательной,

4

логичной, последовательной, достаточно хорошо понятной самой по себе, не

требующей

дополнительных

вопросов

и

уточнений.

Для

достижения

связности речи необходимо уметь не только передать содержание текста, но и

использовать

необходимые

для

этого

языковые

средства:

интонацию,

логическое

(фразовое)

ударение

(выделение

наиболее

важных,

ключевых

слов), подбирать наиболее точно подходящие для выражения данной мысли.

Развитию

речи

способствует

специальная

организация

условий

целенаправленного

обучения

детей

разным

видам

художественной

деятельности в их взаимосвязи. Имеющийся опыт использования игровых

методик доказывает, что развитие связной речи целесообразно в процессе

театрализованной деятельности как наиболее точной и доступной модели

п р о я в л е н и я

л и ч н о с т и

в

р е ч и .

Использование в развитии связной речи средств театральной

деятельности

предоставляет

ребенку

возможность

самореализации,

проявления

своей

индивидуальности

в

разных

видах

творческой

деятельности – драматизация, фантазирование по музыкальной композиции,

психогимнастика, создание психологических портретов героев в проблемных

с и т у а ц и я х ,

п о к а з

р а з н ы х

в и д о в

т е а т р о в .

Театральная деятельность связана с реальным общением,

направленным на активность, самостоятельность, творчество, регулирование

с о б с т в е н н ы х

э м о ц и о н а л ь н ы х

с о с т о я н и й .

Цель:

изучить значимость театрализованных игр, как средство

формирования связной речи у дошкольников. Задачи:

1)

определить сущность понятия «связная речь»;

2)

изучить

психолого-педагогическую,

методическую

литературу, посвященную этой проблеме;

3)

изучить

проявление

связной

речи

у

детей

дошкольного

возраста;

5

4)

рассмотреть

значение

творческих

игр

для

детей

дошкольного возраста;

5)

изучить

характер

воздействия

театрализованных

игр

на

речевое развитие детей.

Психолого-педагогический аспект изучения связной речи у детей

дошкольного возраста

Как

известно,

развитие

речи

самым

тесным

образом

связано

с

развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в

целом. Центральным звеном, с помощью которого педагог может решать

самые

разные

познавательные

и

творческие

задачи,

являются

образные

средства,

точнее,

модельные

представления.

Доказательство

этому

-

многолетние исследования, проведенные под руководством Л.А. Венгера,

А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова. Эффективным способом

решения

проблемы

развития

интеллекта

и

речи

ребенка

является

прием

моделирования.

Благодаря

моделированию

дети

учатся

обобщенно

представлять

существенные

признаки

предметов,

связи

и

отношения

в

реальной

действительности.

Личность,

обладающая

представлениями

о

связях и отношениях в реальной действительности, владеющая средствами

определения

и

воспроизводства

этих

связей

и

отношений,

необходима

сегодня обществу, в сознании которого происходят существенные изменения.

Общество пытается осмыслить и переосмыслить действительность, для чего

нужны определенные умения и определенные средства, в том числе умения

с м о д е л и р о в а т ь

д е й с т в и т е л ь н о с т ь .

Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном

возрасте, так как, по данным Л.С. Выготского, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой,

дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного становления и

развития личности. Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного

языка и речи, возрастает его речевая активность. Дети употребляют слова в

6

самых разнообразных значениях, выражают свои мысли не только простыми,

но и сложными предложениями: учатся сравнивать, обобщать и начинают

понимать

значение

абстрактного,

отвлеченного

смысла

слова.

Усвоение

отвлеченного

значения

языковых

единиц,

обусловленное

овладением логическими операциями обобщения, сравнения, сопоставления,

абстрагирования,

позволяет

использовать

моделирование

не

только

для

решения

задач

развития

логического

мышления

дошкольника,

но

и

для

решения задач развития речи, прежде всего связной речи.

Особенности овладения детьми языком и речью в самых различных

аспектах:

связь

языка

и

мышления,

связь

языка

и

объективной

действительности,

семантика

языковых

единиц

и

характер

их

обусловленности

-

являлись

предметом

изучения

многих

исследователей

(Н.И. Жинкин, А.Н. Гвоздев, Л.В. Щерба). При этом в качестве основного

результата в процессе овладения речью исследователи называют овладение

текстом. Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским, С.Л.

Рубинштейном, А.М. Леушиной, Ф.А. Сохиным и другими специалистами в

о б л а с т и

п с и х о л о г и и

и

м е т о д и к и

р а з в и т и я

р е ч и .

По определению С.Л. Рубинштейна, связной называет такую речь,

которая

может

быть

понята

на

основе

ее

собственного

предметного

содержания. В овладении речью, считает Л.С. Выготский, ребенок идет от

части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой

фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является

связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические

связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и

отношений,

существующих

в

действительности.

Создавая

текст,

ребенок

грамматическими

средствами

моделирует

эту

действительность.

Закономерности развития связной речи детей с момента ее

возникновения

раскрываются

в

исследованиях

А.М.

Леушиной.

Она

показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к

7

овладению

контекстной,

затем

процесс

совершенствования

этих

форм

протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций

зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими,

определяется

уровнем

его

интеллектуального

развития.

Формирование

связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались

также Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М.

К р ы л о в о й ,

В . В .

Г е р б о в о й ,

Г . М .

Л я м и н о й .

Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения

дошкольников связной речи: Е.А. Смирнова и О.С. Ушакова раскрывают

возможность

использования

серии

сюжетных

картин

в

развитии

связной

речи,

о

возможности

использования

картины

в

процессе

обучения

дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В. Гербова, Л.В.

Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского

творчества.

Но

предлагаемые

методы

и

приемы

развития

связной

речи

более

ориентированы

на

представления

фактического

материала

для

детских

рассказов, интеллектуальные процессы, значимые для построения текста, в

них менее отражены.

На подходы к изучению связной речи дошкольника оказали влияние

исследования, выполненные под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой

(Г.А. Кудрина, Л.В. Ворошнина, А.А. Зрожевская, Н.Г. Смольникова, Е.А.

Смирнова, Л.Г. Шадрина). В центре внимания этих исследований находится

поиск критериев оценки связности речи, и в качестве основного показателя

ими

выделено

умение

структурно

выстраивать

текст

и

использовать

различные способы связей между фразами и частями разных типов связных

высказываний,

видеть

структуру

текста,

его

основные

композиционные

ч а с т и ,

и х

в з а и м о с в я з ь

и

в з а и м о о б у с л о в л е н н о с т ь .

8

Специфика речевого развития у дошкольников

С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не

только к взрослым людям, но и к детям: неуклонно растет объем знаний,

которые нужно им передать. Для того чтобы помочь детям справиться с

ожидающими их сложными задачами, нужно позаботиться о своевременном

и полноценном формировании у них речи. Это - основное условие успешного

обучения. Ведь через посредство речи совершается развитие отвлеченного

м ы ш л е н и я ,

с

п о м о щ ь ю

с л о в а

м ы

в ы р а ж а е м

с в о и

м ы с л и .

В дошкольной возрасте речь ребёнка приобретает новые качественные

особенности.

Наряду

с

быстрым

ростом

словаря

(от

1000-1200

слов

у

трёхлетнего

ребёнка

до

3000-4000

слов

у

старшего

дошкольника)

идёт

практическое

овладение

более

сложными

формами

предложения,

г р а м м а т и ч е с к и м

с т р о е м

р о д н о г о

я з ы к а .

Развитие речи происходит в процессе общения ребёнка с окружающими,

которое становится в дошкольном возрасте богаче и разнообразнее благодаря

накопленным ребёнком знаниям и участию в различных коллективных играх

и

занятиях.

Усовершенствование

речи

неразрывно

связано

с

развитием

мышления ребёнка, в частности с переходом от наглядно-действенного к

рассуждающему, логическому мышлению, которое начинает складываться в

д о ш к о л ь н о м

в о з р а с т е .

Всё это побуждает ребёнка овладевать средствами языка, переходить к

новым,

более

сложным

формам

словесных

высказываний.

Изменяется

взаимоотношение двух сигнальных систем, соотношение между словом, с

одной стороны, и наглядными образами и непосредственными действиями, с

другой. Если речь ребёнка раннего возраста связана, главным образом, с тем,

что он воспринимает и делает в данный момент, то дошкольник, помимо

этого, начинает понимать и сам вести разговоры о вещах более отдалённых,

которые он может себе лишь вообразить, лишь мысленно себе представить.

Так получается, например, когда дошкольник слушает какую-либо сказку или

9

сам связно описывает то, что он раньше наблюдал или узнал из рассказов

в з р о с л ы х ,

и з

п р о ч и т а н н о й

е м у

к н и г и

и

т .

д .

Легко понять, как вырастают в этих условиях требования к связной речи, к

умению грамматически правильно строить предложения и связывать их друг

сдругом.

Ребёнок должен научиться правильно употреблять служебные слова -

отрицательные

частицы

нe,

ни,

предлоги,

союзы;

он

должен

научиться

понимать

и

употреблять

многообразные

суффиксы,

меняющие

значение

слова; он должен научиться правильно согласовывать слова в предложении в

с о о т в е т с т в и и

с

р о д о м ,

ч и с л о м

и

п а д е ж о м .

На протяжении дошкольного возраста, при правильной организации

воспитательном работы, ребёнок практически усваивает основные правила

грамматики

родного

языка

и

пользуется

ими

в

своей

устной

речи.

Однако путь усвоения ребёнком грамматики в дошкольном возрасте весьма

своеобразен и существенно отличается от того, по которому идёт школьное

обучение.

Дошкольник не заучивает грамматических правил, не заучивает их

определений, он даже не знает, что такое союз, предлог, род, падеж. Он

овладевает всем этим практически, слушая речь взрослых, сам разговаривая с

окружающими

в

быту,

в

играх

и,

занятиях.

По

мере

накопления

опыта

речевого

общения

у

ребёнка

образуются

неосознанные

эмпирические

языковые

обобщения,

формируется

так

называемое

чувство

языка.

Ребёнок не только сам начинает правильно говорить, но замечает малейшую

ошибку

в

речи

других,

хотя

и

не

может

объяснить,

почему

так

нельзя

говорить.

Физиологической основой чувства языка является динамический

стереотип,

складывающийся

на

уровне

второй

сигнальной

системы

под

влиянием

опыта

речевого

общения

с

окружающими.

Такой

стереотип

представляет

собою

систему

обобщённых

временных

связей

между

словесными

раздражителями,

соответствующих

грамматиче ским

10

особенностям

языка.

Когда

ребёнок

наблюдает

сходные

явления

языка,

например,

однотипное

согласование

глаголов

и

прилагательных

с

родом

существительного,

в

его

мозгу

происходит

генерализация,

обобщение

соответствующих

нервных

связей.

В

результате

он

начинает

изменять

и

согласовывать новые слова по аналогии с тем, как он это делал со старыми,

у ж е

и з в е с т н ы м и

е м у

с л о в а м и .

Практические речевые обобщения помогают ребёнку правильно

говорить.

Однако

в

силу

чрезмерной

генерализации,

недостаточной

дифференцированности грамматических отношений маленькие дети часто

допускают

характерные

ошибки.

Так,

усвоив

на

третьем

году

жизни

выражение «стучать молотком», ребёнок по аналогии с ним говорит «кушать

ложечком», «вытирать тряпочком» и т. д. Лишь впоследствии в результате

опыта общения с окружающими людьми он начинает дифференцировать

окончание

существительных

в

творительном

падеже,

учитывая

их

род.

Формирование

чувства

языка

имеет

очень

большое

значение

в

развитии

детской речи. Оно является существенным условием правильного построения

устной

речи

у

дошкольника

и

создаёт

необходимые

предпосылки

для

сознательного

усвоения

грамматики

в

период

школьного

обучения.

В процессе развития речи ребёнок должен усвоить не только новые

слова, но и их значения. Значения слов, как было уже указано, представляют

собой обобщения ряда сходных предметов или явлений. Поэтому овладение

значением слова является сложной задачей для дошкольника, обладающего

ещё ограниченными знаниями и недостаточным умением обобщать. Иногда

случается,

что

ребёнок,

усвоив

какое-либо

слово,

не

понимает

ещё

его

действительного

значения

и

истолковывает

это

слово

по-своему,

в

соответствии со своим ограниченным опытом.

Речь

ребёнка

приобретает

различный

характер

на

разных

этапах

дошкольного детства. Речь детей младшего дошкольного возраста имеет ещё

многие

черты,

характерные

для

речи

ребёнка

раннего

возраста.

11

В

значительной

мере

сохраняется

непосредственная

связь

детских

высказываний

с

восприятием

и

действием.

Малыши

говорят,

главным

образом, о том, что они в данный момент воспринимают и делают. Так,

слушая рассказ из книги с картинками, они больше ориентируются на то, что

нарисовано на картинке, чем на прослушанный текст. Свои мысли младшие

дошкольники обычно выражают короткими предложениями, не связывая их

друг

с

другом.

Отвечая

на

вопросы

воспитателя,

дети

затрудняются

в

п о с т р о е н и и

с в я з н о г о

р а с с к а з а .

Звукопроизношение младшего дошкольника ещё несовершенно. Звуки

«р», «л», «ш», «ж» многие трёхлетки ещё не произносят или заменяют

другими (например, говорят «Зеня» вместо «Женя», «лука» вместо «рука»).

Слоги в словах иногда заменяются или перемещаются (например, «хасир»

вместо

«сахар»).

Это

объясняется

отчасти

неумением

владеть

своим

голосовым

аппаратом,

отчасти

недостаточным

развитием

речевого

слуха.

Под

влиянием

правильно

организованной

воспитательной

работы,

повседневного

общения

с

взрослыми,

игр

и

специальных

занятий

дети

переходят

к

более

совершенным

формам

построения

речи

и

овладевают

п р а в и л ь н ы м

з в у к о п р о и з н о ш е н и е м .

Речь детей среднего дошкольного возраста становится более богатой по

своему содержанию и приобретает более сложное строение, чем у малышей.

Значительно

увеличивается

словарь

ребёнка.

Разговоры

детей

часто

относятся

уже

не

к

данным,

непосредственно

воспринимаемым

обстоятельствам, а к тому, что было воспринято раньше или же рассказано

родителями и воспитателями и другими детьми. Такое расширение речевого

общения приводит к изменению строения детской речи. Наряду с названиями

предметов

и

действий

дети

начинают

широко

пользоваться

различными

определениями.

Ребёнок связывает предложения и подчиняет их друг другу в

соответствии с характером описываемых явлений. Это изменение в строении

речи тесно связано с появлением рассуждающего, логического мышления.

12

Вместе с тем в речи ребёнка среднего дошкольного возраста наряду с новыми

особенностями сохраняются черты предыдущего этапа развития. Несмотря

на то, что его речь приобретает большую связность, чем у малыша, всё же в

ней

часто

встречаются

замещения

недостающих

существительных

у к а з а н и я м и

в р о д е

т о т ,

э т о т ,

т а м

и

т .

д .

В

звукопроизнесении

ребёнок

среднего

дошкольного

возраста

достигает

больших

успехов.

Лишь

иногда,

обычно

в

результате

недостаточно

внимательного

педагогического

подхода

к

ребёнку,

у

пятилетних

детей

встречаются ошибки в произнесении некоторых звуков (чаще всего «р» и

«ш»).

Беседы воспитателя с детьми, слушание сказок и других произведений

детской литературы, разговоры детей в процессе коллективных игр и занятий

являются необходимым условием развития детской речи в этом возрасте.

У детей старшего дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие

речи.

Значительно

увеличивается

словарь

ребёнка

(до

3000-4000

слов).

Усложняющееся в связи с новыми видами учебных занятий, коллективных

игр,

трудовых

поручений

общение

с

окружающими

людьми

приводит

к

обогащению

словаря

ребёнка

и

овладению

новыми

грамматическими

ф о р м а м и

р о д н о г о

я з ы к а .

Вместе с тем обогащение опыта ребёнка, развитие его мышления влияет

на изменение строения его речи, в свою очередь побуждает его овладевать

н о в ы м и ,

б о л е е

с л о ж н ы м и

ф о р м а м и

я з ы к а .

В

фразе

выделяются

основные

и

придаточные

предложения.

Широко

используются дошкольником слова, выражающие причинные (потому что),

целевые (для того чтобы), следственные (если) связи между явлениями. В

отношении ребёнка к собственной речи появляются новые моменты. Старшие

дошкольники

не

только

руководствуются

в

практике

речевого

общения

чувством языка, но и делают первые попытки осознать лежащие в его основе

я з ы к о в ы е

о б о б щ е н и я .

Ребёнок пробует обосновать, почему нужно говорить так, а не иначе,

13

почему это сказано правильно, а это неправильно. Так, шестилетний ребёнок

заявляет: «Нельзя говорить: девочка сидел на стуле; это про мальчика или

дядю так говорят». Или: «Нельзя говорить: я завтра пошёл в лес; пошёл это

к о г д а

п р о

в ч е р а ,

а

з д е с ь

п о й д у

н а д о

с к а з а т ь » .

При

правильной

организации

воспитательной

работы,

при

проведении

специальных занятий по родному языку старшие дошкольники не только

научаются связно выражать свои мысли, но и начинают анализировать речь,

осознавать её особенности. Это умение сознательно отнестись к собственной

речи, сделать её предметом своего анализа, имеет большое значение для

подготовки

детей

к

школьному

обучению,

для

последующего

овладения

грамотой.

Дальнейшее развитие детской речи проходит уже в условиях учебной

деятельности. Если на более ранних ступенях развития ребёнок усваивал

язык главным образом практически, общаясь с окружающими в быту, в играх

и занятиях, то теперь перед ним ставится специальная задача овладеть всем

богатством родного языка и научиться сознательно пользоваться основными

п р а в и л а м и

г р а м м а т и к и .

14

Значение творческих игр для детей дошкольного возраста

Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются

взрослыми

в

целях

воспитания

дошкольников,

обучения

их

различным

действиям с предметами, способами и средствами общения. Теоретические

представления

о

сущности

детской

игры,

развитые

в

отечественной

психологии, в основном сводятся к следующему:

-

Игра

занимает

свое

место

в

ряду

других

воспроизводящих

деятельностей,

являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как

ведущей деятельности возникают основные психические новообразования

данного возраста.

- Игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и

структуре деятельностью.

-

Развитие

игры

происходит

не

спонтанно,

а

зависит

от

условий

воспитания

ребенка, т.е. социальных явлений.

В результате психологических исследований практическая педагогика

оказалась

ориентированной

на

формирование

собственно

игровой

деятельности

у

детей

раннего

возраста.

Однако,

по

отношению

к

детям

дошкольного

возраста

педагогическое

руководство

игрой

сводилось

в

основном

к

обогащению

конкретного

содержания

игры,

к

организации

положительных отношений в игре.

Между

тем

условное

игровое

действие,

формирующиеся

в

раннем

детстве

и

являющеюся,

безусловно,

основой

более

сложной

игры

дошкольника, еще не обеспечивает перехода к ней (с лежащем в центре её

ролевым поведением и творческим построением сюжета). В результате игра

крайне однообразна. Часто даже к старшему дошкольному возрасту игровая

деятельность

детей

не

достигает

своих

развитых

форм.

Это

заставляет

ставить проблему формирования игровой деятельности более широко – как

15

проблему постепенной передачи детям все более усложняющихся способов

игровой деятельности на протяжении всего дошкольного детства.

В связи с этой проблемой встает ряд более частных задач:

- какие способы игры должны формироваться у ребенка и в какой

последовательности;

-

каким

по

характеру

должны

быть

формирующие

воздействия

взрослого и при каких условиях они будут наиболее эффективными;

-

какие

формы

игры

будут

в

наибольшей

степени

способствовать

психическому развитию ребенка на каждом этапе дошкольного возраста.

Подойти

к

решению

этих

задач

можно,

лишь

предварительно

рассмотрев вопрос о значении игры для развития ребенка.

Более четко развивающие функции игры определены в отечественной

психологии

и

педагогике.

Существенным

для

понимания

развивающего

значения игры представляются соображения, высказанные Л.А. Венгером,

подчеркнувшим

необходимость

четкого

определения

специфического

влияния игры на развитие ребенка. Л.А. Венгер исходит из того, что каждая

конкретная

деятельность

требует

определенных

специфических

для

неё

способностей

и

создает

условия

для

их

развития.

Д.Б.

Эльконин,

рассматривая развивающую функцию игры, останавливается прежде всего на

ее значении для развития мотивационных потребностей сферы ребенка. На

развитие в игре воображения, образного мышления ребенка указывает Л.С.

Выготский , Д.В. Меджерицкая. Обучение и развитие творчества происходит

в

единстве

и

взаимодействии.

Это

убедительно

доказала

Е.А.Флерина,

подвергнув

критике

“теорию

распада”детского

творчества.

Е.А.

Флерина

доказала, что спад может наступить из-за отсутствия обучения или из-за

плохого обучения; при правильном же руководстве и обучении творчество

детей достигает относительно высокого уровня.

В работах педагогов – психологов анализируется значение игры для

морально

–

нравственного

развития

ребенка,

прежде

всего

роль

самого

16

содержания

игры,

посредством

которого

происходит

овладение

ребенком

нормами и правилами взаимоотношений между людьми.

По

мнению

Р.И.Жуковской,

детей

объединяют

в

игре

общая

цель,

общие интересы и переживания, совместные усилия при достижении цели,

творческие поиски. Т.А.Маркова считает, что на развитие дружбы между

детьми существенное влияние оказывает длительная по своему характеру

творческая

игра.

Совместная

игра

создает

условия

для

возникновения

“детского общества” и реальных отношений в нем между детьми. А.П.Усова

усматривает основное воспитательное значение игры именно в наличии у

детей

качеств

“общественности”

т.е.

качеств,

позволяющих

успешно

взаимодействовать с другими.

Уже имеющиеся представления о развивающем значении развернутой

формы игровой деятельности нуждаются в дополнении данными о том, как

влияет игра на развитие ребенка на каждом возрастном этапе. Пока наука не

располагает такими конкретными данными. Поэтому следует рассмотреть

игровую деятельность с точки зрения

последовательного усложнения её

строения и проследить возможности и особенности овладения ею детьми на

различных возрастных этапах.

Решение этого вопроса требует смыкания психологии и педагогики. В

новом

типе

исследования

–

психолого-педагогическом,

где

особенности

развития игровой деятельности ребенка изучаются в процессе её активного

формирования. На необходимость такого типа исследований указывал еще

Выготский. Дальнейшее развитие эта мысль получила в трудах психологов

В.В.Давыдова,

Д.Б.

Эльконина.

В

психологических

исследованиях

А.Н.Леонтьева,

Д.Б.

Эльконина

и

других

развитие

детской

игры

рассматривалось

с

точки

зрения

динамики

мотивации

и

изменения

психологического содержания деятельности.

Первый

этап

развития

игры

связан

с

овладением

ребенком

специфическими функциями предметов, недоступных ему в его практической

деятельности – практическая игра.

17

Второй этап развития игры связан с овладением отношениями между

людьми, опосредствующими отношение к предмету – ролевая игра.

Третий этап – выделением скрытых в этих отношениях задач и правил

человеческих действий и отношений – игры с правилами – и сдвигом мотива

с

процесса

деятельности

на

её

результат

–

игра-драматизация

и

игра-

фантазирование.

Детские игры чрезвычайно многообразны по содержанию, характеру

организации,

поэтому

точная

классификация

их

затруднена.

Основу

классификации игр, которая принята в отечественной педагогике, заложил

П.Ф.Лесгафт. Он подошел к решению этого вопроса, руководствуясь своей

основной идеей единства физического и психологического развития ребенка.

В

отечественной

педагогике

вопрос

о

классификации

детских

игр

уточнен в трудах Н.К. Крупской. В своих трудах она выделяет игры, которые

создаются самими детьми, и организованные, с готовыми правилами.

18

Виды театрализованных игр

Среди творческих игр особенной любовью детей пользуются игры в

“театр”, драматизации, сюжетами которых служат хорошо известные сказки,

рассказы, театральные представления.

Участвуя в театрализованных играх, дети знакомятся с окружающим

миром

через

образы,

краски,

звуки.

Театрально-игровая

деятельность

обогащает

детей

новыми

впечатлениями,

знаниями,

умениями,

развивает

интерес

к

литературе,

активизирует

словарь,

способствует

нравственно-

этическому воспитанию каждого ребенка.

Большое и разностороннее влияние театрализованных игр на личность

ребенка

позволяет

использовать

их

как

сильное,

но

ненавязчивое

педагогическое

средство,

так

как

сам

малыш

испытывает

при

этом

удовольствие, радость.

Характерными

особенностями

театрализованных

игр

являются

литературная или фольклорная основа их содержания и наличие зрителей. В

педагогической литературе, посвященной изучению роли театрализованных

игр в становлении личности ребенка, авторы приводят разные квалификации

театрализованных игр. Артемова Л.В. предлагает классифицировать их в

зависимости

от

ведущих

способов

эмоциональной

выразительности,

посредством которых разыгрывают сюжет на:

• игры - драматизации и

• режиссерские игры.

В играх - драматизациях ребенок, исполняя роль в качестве «артиста»,

самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств вербальной и

невербальной выразительности – интонацию, мимику, пантомиму.

Видами драматизации являются:

•

игры

-

имитации

образов

животных,

людей,

литературных

персонажей;

• ролевые диалоги на основе текста;

19

• инсценировки произведений;

• постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям;

•

игры

-

импровизации

с

разыгрыванием

сюжета

(или

нескольких

сюжетов) без предварительной подготовки.

В

режиссерской

игре

«артистами»

являются

игрушки

или

их

заместители, а ребенок, организуя деятельность как «сценарист и режиссер»,

управляет

«артистами».

«Озвучивая»

героев

и

комментируя

сюжет,

он

использует разные средства вербальной выразительности.

Виды режиссерских игр определяются в соответствии с разнообразием

театров, используемых в детском саду:

• настольный,

• плоскостной и объемный,

• кукольный (бибабо, пальчиковый, марионеток) и т.д.

• катушечный;

• ложковый;

• баночный;

• кулачковый и т.д.

В них ребенок не является действующим лицом, он создает сцены,

ведет

роль

игрушечного

персонажа

–

объемного

или

плоскостного.

Он

действует за него, изображает его интонацией, мимикой

Так, Н.А. Реуцкая разделила театрализованные игры в зависимости от

художественного оформления на игры драматизации, игры с настольным

театром, фланелеграф, теневой театр, театр Петрушки, игры с марионетками.

Все

перечисленные

виды

театрализованных

игр

т ребуют

режиссирования и проговаривания реплик. Тут необходимы и выразительные

интонации,

типичные

для

определенного

образа,

характеризующие

его

поступки

и

поведение,

и

соответствующая

мимика,

дополняющая

игру

голоса.

20

Театрализованная игра как вид творческих игр

Тематика и содержание театрализованный игры, как правило, имеют

нравственную

направленность,

которая

заключена

в

каждой

сказке,

литературном произведении и должна найти место в импровизированных

постановках. Это дружба, отзывчивость, доброта, честность, смелость.

Ребенок

начинает

отождествлять

себя

с

полюбившимся

образом.

Способность

к

такой

идентификации

позволяет

через

образы

игры-

драматизации

оказывать

влияние

на

детей.

Участие

в

театрализованных

играх, ребенок входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью.

Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная

постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского

творчества.

Это объясняется двумя основными моментами: во - первых, драма,

основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко,

действенно

и

непосредственно

связывает

художественное

творчество

с

личным переживанием.

Как

отмечает

Петрова

В.

Г.,

театрализованная

форма

изживания

впечатлений жизни лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение

стихийно, независимо от желания взрослых.

В драматической форме осуществляется целостный круг воображения,

в котором образ, созданный из элементов действительности, воплощает и

реализует снова в действительность, хотя бы и условную. Таким образом,

стремление к действию, к воплощению, к реализации, которое заложено в

самом

процессе

воображения,

именно

в

театрализации

находит

полное

осуществление.

Другой причиной близости драматической формы для ребенка является

связь всякой драматизации с игрой. Драматизация ближе, чем всякий другой

вид

творчества,

непосредственно

связана

с

игрой,

этим

корнем

всякого

21

детского творчества, и поэтому наиболее синкретична, т. е. содержит в себе

элементы самых различных видов творчества.

В

этом

и

заключается

наибольшая

ценность

детской

театральной

постановки. Эта театральная постановка дает повод и материал для самых

разнообразных

видов

детского

творчества.

Дети

сами

сочиняют,

импровизируют

роли,

инсценируют

какой-нибудь

готовый

литературный

материал. Это словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям.

Изготовление

бутафории,

декораций,

костюмов

дает

повод

для

изобразительного

и

технического

творчества

детей.

Дети

рисуют,

лепят,

шьют,

и

все

эти

занятия

приобретают

смысл

и

цель

как

часть

общего,

волнующего

детей

замысла.

И,

наконец,

сама

игра,

состоящая

в

представлении действующих лиц, завершает всю эту работу и дает ей полное

и окончательное выражение.

Игра-драматизация

позволяет

решать

многие

задачи

программы

детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, формирования

элементарных математических знаний физического совершенства.

Разнообразие

тематики,

средств

изображения,

эмоциональности

игр

дают

возможность

использовать

их

в

целях

всестороннего

развития

личности.

Характерное

для

игры

драматизации

образное,

яркое

изображение

социальной

действительности,

явлений

природы

знакомит

детей

с

окружающим

миром

во

всем

его

многообразии.А

умело

поставленные

вопросы

при

подготовке

к

игре

побуждают

их

думать,

анализировать

довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. Это способствует

совершенствованию

умственного

развития

и

тесно

связанному

с

ним

совершенствованию речи. В процессе работы над выразительностью реплик

персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь

ребенка

совершенствуется

звуковая

сторона

речи,

особенно

диалог

персонажей,

ставит

ребенка

перед

необходимостью

ясно,

четко,

понятно

изъясняться.

У

него

улучшается

диалогическая

речь,

ее

грамматический

22

строй, он начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь,

тоже пополняется.

Художественная

выразительность

образов,

иногда

комичность

персонажей усиливают впечатление от их высказываний, поступков, событий,

в

которых

они

участвуют.

Особенно

ярко

в

театрализованных

играх

проявляется детское творчество. Творчество детей в этих играх направлено

на создание игровой ситуации, на более эмоциональное воплощение взятой

на

себя

роли.

Это

способствует

развитию

творческого

воображения

проявляются в том, что дошкольники объединяют в игре разные события,

вводят

новые,

недавние,

которые

произвели

на

них

впечатления,

иногда

включают в изображение реальной жизни эпизоды из сказок.

В

театрализованных

играх

действия

не

даются

в

готовом

виде.

Литературное произведение лишь подсказывает эти действия, но их еще надо

воссоздать с помощью движений, жестов, мимики. Ребенок сам выбирает

выразительные средства, перенимает их от старших.

В создании игрового образа особенно велика роль слова. Оно помогает

ребенку

выявить

свои

мысли

и

чувства,

понять

переживания

партнеров,

согласовывать с ними свои действия. Дети видят окружающий мир через

образы, краски, звуки. Малыши смеются, когда смеются персонажи, грустят,

огорчаются вместе с ними, могут плакать над неудачами любимого героя,

всегда готовы прийти к нему на помощь.

Самостоятельное разыгрывание роли детьми позволяет формировать

опыт

нравственного

поведения,

умение

поступать

в

соответствии

с

нравственными

нормами.

Таково

влияние

на

дошкольников

как

положительных, так и отрицательных образов. Поскольку положительные

качества поощряются, а отрицательные осуждаются, то дети в большинстве

случаев

хотят

подражать

добрым,

честным

персонажам.

А

одобрение

взрослым

достойных

поступков

создает

у

них

удовлетворение,

которое

служит стимулом к дальнейшему контролю за своим поведением.

23

Большое и разнообразное влияние театрализованной игры на личность

ребенка позволяет использовать их в качестве сильного, но ненавязчивого

педагогического

средства,

так

как

сам

ребенок

испытывает

при

этом

удовольствие, радость. Воспитательные возможности театрализованной игры

усиливаются

тем,

что

их

тематика

практически

не

ограничена.

Она

можетудовлетворять разносторонние интересы детей.

Театрализованные

игры

пользуются

у

детей

неизменной

любовью,

потому, что малыши учатся вместе с героями спектаклей переживать всю

г а м м у

э м о ц и й ,

к о т о р а я

с у щ е с т в у е т

в

р е а л ь н о й

ж и з н и .

Н.А.

Ветлугина,

Л.А.

Пеньевская,

Л.С.

Фурмина,

О.С

Ушакова

в

своих

исследованиях

рассматривали

проблему

детского

творчества

и

доказали

необходимость

специального

обучения

театральной

деятельности.

Участвуя в театрализованных играх, дети знакомятся с окружающим миром.

Ведь играя роль, ребенок пропускает через себя все чувства, эмоции героя,

проживает

жизнь

героя,

оценивает

его

поведение

и

отношение

к

окружающим. Большое и разностороннее влияние театрализованных игр на

личность

ребенка

позволяет

использовать

их

сильное,

но

ненавязчивое

педагогическое

средство,

для

развития

коммуникативных

умений

дошкольников,

т.

к.

малыш

во

время

игры

чувствует

себя

раскованно,

свободно. Любимые герои становятся образцами для подражания. Ребенок

начинает отождествлять себя с полюбившимся образом героя. Способность к

такой идентификации у ребенка позволяет оказывать влияние на развитие

детей.

Л.С. Фурмина считает, что театрализованная деятельность – это игры-

представления, в которых в лицах с помощью таких выразительных средств,

как интонация, мимика, жест, поза и походка, разыгрывается литературное

произведение,

то

есть

воссоздаются

конкретные

образы.

По

мнению

исследователя, в дошкольном учреждении театрально-игровая деятельность

детей

принимает

две

формы:

когда

действующими

лицами

являются

24

определенные

предметы

(игрушки,

куклы)

и

когда

дети

сами

в

образе

действующего лица исполняют роль.

Предметные игры составляют первый тип театрализованных игр, к

которым относятся игры с куклами в различных видах кукольного театра

(настольный,

на

ширме),

а

непредметные

-

второй

тип

игр,

к

которым

о т н о с я т с я

д р а м а т и з а ц и и .

Инсценировками, драматизациями, т.е. театральными играми

дошкольников,

всегда

руководит

взрослый

человек.

Дошкольники

недостаточно

критично

относятся

к

содержанию

и

развитию

игрового

действия

и

вполне

удовлетворяются

тем,

что

участвуют

в

игре,

что-то

говорят,

двигаются.

При

более

высоком

уровне

игровых

умений

дети

начинают испытывать радость не только от игры вообще, но и оттого, что

исполняют

ту

роль,

которая

им

нравится.

По

мере

раз вития

самостоятельности

у

детей

появляются

все

новые

и

новые

замыслы

театрализованных

игр,

толчком

для

которых

являются

сказки,

рассказы,

истории, мультфильмы, вызвавшие своими яркими образами и интересными

сюжетами желание играть. Показывая преимущество той или иной роли,

воспитатель призывает их поменяться ролями, чтобы попробовать себя в

другом амплуа, научится по-разному истолковывать один и тот же образ.

Воспитатель действует преимущественно с помощью косвенных

методов

педагогического

руководства,

активизируя

восприятие

и

воображение ребенка, давая простор для выхода его творческой энергии.

Побуждая детей к осмыслению событий, игровых ситуаций, воспитатель

постоянно заботится о том, чтобы перевоплощение притягивало их, не стало

скучным

делом.

В

этой

группе

можно

добиваться

от

детей

более

выразительного

исполнения

путем

неоднократного

повторения

текста,

движений, интонаций в целях наибольшего вживания в роль. Меняя тактику

и

приемы

работы,

воспитатель

не

оставляет

места

для

скуки.

Это

способствует

эффективности

занятий

театрализованной

игрой.

У детей появляются первые оригинальные находки в ролевом

25

воплощении, в оформлении игры. Этому способствует творческая атмосфера

занятий,

если

воспитатель

приветствует

всякое

нестандартное

решение,

самостоятельно выдвинутую идею, оригинальный ответ на поставленный

вопрос,

умение

воплощать

один

и

тот

же

сюжет

разными

средствами.

Создавая обстановку свободы и раскованности, необходимо побуждать детей

фантазировать, видоизменять, комбинировать, сочинять, импровизировать на

о с н о в е

у ж е

и м е ю щ е г о

о п ы т а .

Педагог должен установить тесный контакт с воспитанниками. Планируя

работу

по

осуществлению

постановки,

он

распределяет

усилия

таким

образом, чтобы спектакль, по выражению Л.С. Выготского, «от занавеса и до

развязки был сделан руками детей», и только часть приготовлений была

произведена с помощью взрослых. Поэтому воспитатель выполняет только ту

работу, которую не в силах выполнить дети или вместе с детьми, чтобы она

у в л е к а л а

и х

о б щ е м

и н т е р е с о м .

Театрализованная игра - это очень длительная кропотливая работа, но она

неизбежно способствует формированию правильной, выразительной речи,

накоплению эмоционально-чувственного опыта у ребёнка.

В методике принято выделять следующие средства речевого развития

детей:

—

о б щ е н и е

в з р о с л ы х

и

д е т е й ;

—

к у л ь т у р н а я

я з ы к о в а я

с р е д а ,

р е ч ь

в о с п и т а т е л я ;

—

о б у ч е н и е

р о д н о й

р е ч и

и

я з ы к у

н а

з а н я т и я х ;

—

х у д о ж е с т в е н н а я

л и т е р а т у р а ;

—

различные

виды

искусства

(изобразительное,

музыка,

театр).

Эмоциональное воздействие произведений искусства стимулирует

усвоение языка, вызывает желание делиться впечатлениями. В методических

исследованиях

показаны

возможности

влияния

музыки,

изобразительного

искусства

на

развитие

речи.

Подчеркивается

значение

словесной

интерпретации

произведений,

словесных

пояснений

детям

для

развития

о б р а з н о с т и

и

в ы р а з и т е л ь н о с т и

д е т с к о й

р е ч и .

26

Таким образом, для развития речи используются разнообразные средства.

Эффективность воздействия на детскую речь зависит от правильного выбора

средств развития речи и их взаимосвязи. При этом определяющую роль

играет учет уровня сформированности речевых навыков и умений детей, а

также характера языкового материала, его содержания и степени близости

детскому опыту. Связная речь выполняет важнейшие социальные функции:

помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и

регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием

д л я

р а з в и т и я

е г о

л и ч н о с т и .

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое

воспитание:

пересказы

литературных

произведений,

самостоятельные

детские

сочинения

развивают

образность

и

выразительность

речи,

о б о г а щ а ю т

х у д о ж е с т в е н н о - р е ч е в о й

о п ы т

д е т е й .

27

Заключение

Несомненно,

что

развитие

речи

детей

любого

возраста

одна

из

приоритетных задач в обучении и воспитании. Речь ребенка развивается

постоянно в

быту,

на

занятиях,

в

игре,

в

общении

со

сверстниками

и

взрослыми и сопровождает его в любой деятельности. Но как сделать так,

чтобы

обучение

проходило

легко

и

свободно,

без

строгих

правил

и

навязчивости?

Эти

вопросы

поможет

решить

использование

в

педагогическом процессе театрализованных игр. Они пользуются у детей

неизменной любовью. Дошкольники с удовольствием включаются в игру,

воплощают образы, превращаются в артистов. Игра – дело серьезное, но и

веселое то же. Театрализованные игры дают возможность использовать их

как

сильное,

но

ненавязчивое

педагогическое

средство,

ведь

ребенок

чувствует себя во время игры раскованно и свободно.

Игры драматизации позволяют решать одновременно несколько задач:

развитие

речи

и

навыков

театрально

-

исполнительской

деятельности,

созданию

атмосферы

творчества,

социально

-

эмоциональному

развитию

детей.

Театрализованные

игры

могут

быть

организованы

в

утренние

и

вечерние часы, органично включены в различные занятия, запланированы

специально в недельном расписании по родному языку. Работа с детьми над

образами персонажей включает в себя и развитие выразительности речи, и

развитие пластики, двигательных способностей, эмоционального состояния,

поведенческих норм, нравственного развития. Главная особенность этих игр

в том, что ребенок обучается незаметно для него самого, он артист и учится

публично говорить и действовать.

В

нашей

работе

был

проведен

анализ

педагогической

литературы,

по священной

данной

проблеме,

раскрыт а

роль

в о з д е й с т в и я

театрализованных игр на речевое развитие дошкольников.

28

Считаю что выбранная

тема, с поставленными целями и задачами,

достаточно полно раскрыта в

работе.

В своей деятельности планирую

дальнейшее

изучение

данной

темы,

а

именно

механизма

руководства

театральными играми и методики проведения занятий, внедрение в процесс

развития речи ребенка театрализованных игр, с последующим описанием

опыта работы.

29

Список литературы

1.

Акулова О.В. «Театрализованные игры детей»

[Текст]

/

О.В. Акулова. -

Дошкольное воспитание , 2006. — N4

2.

Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития

детей на занятиях [Текст] : Воспитание умственной активности у детей

дошкольного возраста. /М.М. Алексеева, О.С. Ушакова - М, 2003. - с.27-

43. , 1994.

3.

Артемова

Л.В.

Театрализованные

игры

дошкольников[Текст]

/Л.В

Артемова - Кн. Для воспитателя дет.сада М., КНОРУС", 2003г.

4.

Венгер Л.А. Диагностика умственного развития дошкольников [Текст] /

Л.А. Вегнер - М., 1998.

5.

Ворошнина

Л.В.

Особенности

построения

описательных

рассказов

детьми 5-го года жизни. Проблемы изучения речи дошкольников[Текст]

Сб. научн. трудов / Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: Изд. РАО, 1994. - С.

104-108.

6.

Гербова

В.В.

Составление

описательных

рассказов [Текст]

/В.В.

Гербова. Дошкольное воспитание. - 2006. - № 9. - с. 28-34.

7.

Караманенко Т.Н., Караманенко Ю.Г. Кукольный театр дошкольникам:

Театр картинок. Театр игр. Театр петрушек: пособие для воспитателей

и

музыкальных

руководителей

[Текст]

/Т.Н.

Караманенко,

Ю.Г.Караманенко – СПб.: 2003.

8.

Короткова Э.Л. Обеспечение речевой практики при взаимодействии

работы над развитием диалогической и монологической речи [Текст] /

Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного

возраста / Сост. М.М. Алксеева. – М., Академия, 1999.Лисина М.И.

Развитие общения у дошкольников / Под. Ред. А.В. Запорожца, М.И.

Лисиной – М.: «Педагогика», 1974

9.

Ушакова О.С. Речевое воспитание в дошкольном детстве (развитие

связной речи) [Текст] Автор. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1996. - 40 с.