Федорович Любовь Олеговна,

учитель начальных классов,

ОАНО СОШ «Виктория-2000»

Педагогический конфликт и соционический подход к разрешению конфликта в

педагогической деятельности

I Конфликты в педагогической деятельности

1. Структура и виды конфликтов

Конфликт – явление сложное, многообразное и далеко не однозначное. Это такое

качество взаимодействия между людьми ( или элементами самой личности), которое

выражается

в

противоборстве

сторон

ради

достижения

своих

интересов

и

целей.

Конфликт

–

это

момент

в

межличностных

отношениях

двух

субъектов,

обладающих

индивидуальным

внутренним

миром,

когда

между

этими

личностными

структурами

возникает противоречие, происходит столкновение личностных смыслов.

Природа конфликта связана с общим законом развития жизни через преодоление

противоречий.

Как

и

для

любого

социального

института,

для

общеобразовательной

школы

характерны

разнообразные

конфликты.

Сутью

педагогической

сферы

является

деятельность по передаче и освоению социального опыта через совокупность всех видов

целенаправленного

формирования

личности.

Интерес

кпротиворечием

в

процессе

воспитания детей, отклоняющемуся поведению в дошкольном и школьном возрасте начал

формироваться

в

отечественной

педагогике

в

20-30

годы.

Он

нашёл

проявление

в

исследованиях Л.С. Выгодского, А. С. Залужного и др. Сегодня в педагогике исследуются:

конфликты

в

коллективах

школьников;

сущность

конфликтов,

их

причины

в

педагогических

коллективах;

анализ

педагогических

условий

профилактики

и

преодоление

конфликтных

ситуаций

в

звене

«учитель

<->

ученик»,

«учитель<->

родитель», «ученик<-> ученик» и т. д.

Для

обеспечения

результативности

исследования

конфликтов

учителю

важно

полагаться не только на опыт и интуицию, но и использовать общенаучные принципы их

изучения,

в

том

числе,

такие

как

принцип

объективности,

принципы

системного

и

личностного подхода и т. д.

В сфере образования принято выделять четыре субъекта деятельности: ученик, учитель,

родители и администратор. Они образуют основные конфликтные диады.

1. Структура и виды конфликтов в диаде «ученик-учитель» ( по М.М. Рыбаковой).

Структура конфликта включает в себя следующие составляющие:

-

Предмет

конфликт а

–

противоречия,

которые

возникают

м е ж д у

взаимодействующими сторонами и которые они пытаются разрешить.

- Участники конфликта – отдельные люди или группы, которые можно разделить на

основных

(прямых)

участников

и

не

основных

(косвенных).

Основные

участники

конфликта (оппоненты) – его главные действующие лица. К неосновным участникам

относятся

все

основные

лица,

вовлечённые

в

конфликт

(организаторы,

посредники,

пособники и т. д.).

- Макросреда конфликта - те конфликтные социально-психологические условия, в

которых он развёртывается.

-

Образ

конфликта,

который

создаётся

у

действующих

в

данной

конфликтной

ситуации

лиц

или

групп,

не

обязательно

соответствует

истинному

положению

дел,

действительной ситуации.

Выделяют следующие виды межличностных конфликтов.

В

зависимости

от

потребностей,

не

удовлетворение

которых

послужило

предпосылкой конфликта, он могут делиться на:

- материальные;

1

- статусно – ролевые;

-духовные.

По направленности конфликты подразделяются на:

-

горизонтальные,

возникающие

между

лицами,

равными

по

социальному

статусу

(например, «учитель - учитель»);

-вертикальные,

возникающие

между

лицами

неравными

по

социальному

статусу

(например, «учитель - ученик»);

-смешанные (например, «учитель - родитель»).

По временным параметрам конфликты подразделяются на:

-кратковременные;

-быстротечные (краткосрочные конфликты, например между пассажирами общественного

транспорта);

- длительные, продолжающиеся годами, десятилетиями.

В

зависимости

от

того,

какие

именно

проблемы

затрагиваются

возникшим

противоречием, выделяют следующие типы конфликтов:

-

ценностные

конфликты

–

разногласия

между

участниками

связаны

с

их

противоречащими друг другу или несовместимыми представлениями, имеющими для них

особенно значимый характер;

-

конфликты

интересов

–

затрагивают

цели,

устремления

участников,

которые

оказываются противоречащими или несовместимыми;

- конфликты, возникающие из-за нарушений норм и правил взаимодействия.

Процесс

воспитания

и

обучения,

как

и

всякое

развитие,

невозможен

без

противоречий и конфликтов. Конфликты с детьми являются обычной составной частью

реальности.

По

мнению

психолога

М.М.

Рыбаковой

между

учителем

и

учеником

выделяются следующие конфликты:

-

конфликты

деятельности,

возникающие

по

поводу

успеваемости

ученика,

выполнения или внеучебных заданий и проявляющиеся в отказе ученика выполнить

учебное

задание

или

плохом

его

выполнении.

Это

может

происходить

по

разным

причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, а иногда и неудачное

замечание учителя;

- конфликты поступков, возникающие

по поводу нарушения учеником правил

поведения в школе и вне её. Учитель корректирует поведение учеников путём оценки их

поступков часто при недостаточной информации об их подлинных причинах. А ведь один

и тот же поступок может быть вызван разными мотивами;

-

конфликты

отношений,

возникающие

в

сфере

эмоционально-личностных

отношений

учащихся

и

учителей.

Они

приобретают

личностный

смысл,

порождают

длительную неприязнь ученика к учителю, надолго нарушают их взаимодействие.

2. Особенности конфликтов в диаде «ученик - учитель»:

-ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций;

- участники конфликтов имеют разный социальный статус, чем определяется их поведение

в конфликте;

-разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за

ошибки при разрешение конфликтов;

-различное понимание событий и их причин;

-присутствие

других

учеников

делает

их

из

свидетелей

участниками,

а

конфликт

приобретает воспитательный смысл и для них;

-профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу

в

его

разрешении

и

на

первое

место

суметь

поставить

интересы

ученика,

как

формирующейся личности;

-всякая

ошибка

учителя

при

разрешении

конфликта

порождает

новые

проблемы

и

конфликты, в которые включаются и другие ученики;

2

-конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.

Поведение

человека

в

конфликте

характеризуется

большой

степенью

напряженности, как физической, так и психологической, потому что столкновение требует

концентрации сил и направленности всех духовных ресурсов на выход из положения. Чем

сложнее конфликт, тем больше сил он требует.

Если учитель не выдерживает напряжение, то срывается, нарушает границы общения

и

поведения,

использует

недозволенные

приёмы

«подавления»

ученика.

Потом,

как

правило, сожалеет о случившемся, терзает себя за потерю контроля над собой, ему стыдно

за

некрасивое

поведение.

Надо

терпеливо

и

основательно

овладевать

искусством

справляться с конфликтом и с собою в конфликте.

Взрослому человеку трудно, хотя у него развиты воля, крепок рассудок, устойчивы

чувства

и

есть

опыт

разрешения

конфликтов.

А

у

ребёнка

плохо

развиты

волевые

процессы, возбуждение преобладает над торможением, опыт жизни крохотный, оценочная

деятельность,

как

таковая,

отсутствует,

а

главное

он

не

видит

противоречия,

он

воспринимает

возникший

конфликт

как

противодействие

взрослых

его

желанием,

хотениям, действиям. Он видит только, что его «Я» не учитывается, что его, наверное, не

любят.

Педагогический конфликт – это особый конфликт, в нём почти не обнаружить

сущностных признаков конфликта. Но, тем не менее, расценивать следует столкновение

педагога и ребёнка в ходе совместной деятельности, обусловленное разными интересами,

именно как конфликт субъектов, то есть серьёзно, с уважением трактовать проявления

ребёнка, как бы они ни противоречили общепринятому и само собой разумеющемуся.

Логика детства не совпадает с логикой зрелости.

Принципиальное

отличие

этих

конфликтов

состоит

в

том,

что

в

них

интересы

педагога, как субъекта конфликта оборачиваются на интересы ребёнка. Складывается

парадоксальная ситуация – разворачивается конфликт, субъекты которого имеют один

общий интерес. Ребёнок, в силу слабого развития своего самосознания, живёт и действует

исходя из ситуативного интереса, интереса типа «хочу здесь и сейчас»: Когда педагог

говорит ему о будущем, он не хочет, а порой ещё и не может увидеть этого «далёкого»

будущего. Ему важно здесь и сейчас реализовать свои интересы (например, достать на

уроке машинку, чтобы поиграть или показать товарищам красивую игрушку). Ему пока не

понятно, что если он сегодня не выучит буквы, то завтра не сможет читать.

В

педагогическом

конфликте

«ситуативный

интерес»

ребёнка

противоречит

предъявляемой

учителем

социокультурной

норме,

которая,

однако,

должна

быть

неправильно реализована ребёнком «в интересах развития». Конфликт разворачивается на

одном поле. Столкновение перенесено в поле интересов ребёнка целиком, потому что

педагог – это профессиональное лицо, деятельность которого направлена на достижение

именно интересов ребёнка. И конфликт выглядит странно: он есть и его нет, потому что

нет

столкновения

противоречащих

интересов

двух

субъектов,

а

на

самом

деле

есть

противоречие интересов одного и того же субъекта – ребёнка.

интерес < -------

развития

S1 (ребёнок)- - - -> интерес <->S2 (педагог)

ситуации

Педагог, переводящий конфликт в поле интересов ребёнка, содействует его духовному

развитию,

а

педагог,

исходящих

из

своих

персональных

интересов

(позабывший

о

профессиональном назначении), либо подавляет разум и волю ребёнка, либо инициирует

дикое его своеволие.

Особую роль играет аргументация педагога, когда «ситуативные интересы» ребёнка

сталкиваются с его же «интересами развития», носителем которых выступает учитель.

3

Педагогическая

аргументация

выдвигаемого

требования

должна

располагаться

в

мотивационной сфере учащихся. Приводя доводы в пользу необходимого, педагог исходит

из желательного мотива как двигателя активности ученика. Например, необходимость

аккуратно сделать на уроке труда подарок маме не может иметь иный доводов, кроме тех,

что расположены в мотивационном поле ребёнка:

- чтобы обрадовать маму;

- чтобы всем понравилось;

-чтобы все мной гордились;

- чтобы мои пальчики стали умелыми.

Округляя,

можно

было

бы

сказать:

владеет

конфликтом

тот,

кто

владеет

аргументацией. Дополненная педагогической техникой (интонацией, мимикой, пластикой,

артикуляцией голоса, лексикой) аргументация педагога легко снимает конфликт, производя

операцию, которую некоторые психологи называют «опрокидыванием интереса педагога в

поле интересов ребёнка».

3. Основные рекомендации по управлению конфликтами в школе.

Специалисты

предлагают

учителям

следующие

рекомендации

по

управлению

конфликтами:

- контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать

свои претензии, «выпустить пар»;

- не приписывать ученику своё понимание его позиции, перейти на «Я» - высказывание (не

«ты меня обманываешь», а «я чувствую себя обманутым»);

- не оскорблять ученика

(все последующие «компенсирующие» действия могут не

исправить ситуацию);

- стараться не выгонять ученика из класс;

- по возможности не обращаться к администрации;

- не отвечать на агрессию агрессией, не затрагивать его личность, семью, давать оценку

только его конкретным действиям;

-

независимо

от

результатов

разрешения

противоречия

постараться

не

разрушить

отношения (высказать сожаление по поводу конфликта);

- не бояться конфликтов с учащимися, а брать на себя инициативу их конструктивного

разрешения.

4. Правила поведения педагога в «трудной ситуации».

Существует

и

ещё

одна

группа

правил,

соблюдая

которые

учитель

сможет

конструктивно разрешить конфликт.

Правило 1.

Научитесь акцентировать внимание на поступках (поведении), а не на личности

ученика.

Характеризуя

поведения

ученика,

используйте

конкретное

описание

того

поступка, который он совершил, вместо оценочных замечаний в его адрес.

Правило 2.

Займитесь

своими

негативными

эмоциями.

Если

вы

чувствуете,

что

не

можете

справиться

с

гневом,

то

выдержите

паузу.

Эффективным

средством,

позволяющим

справиться со своим гневом, является юмор. Посмотрите на ситуацию с другой стороны,

отмети для себя её абсурдность. Посмейтесь над ней.

Правило 3.

Не усиливайте напряжение ситуации. К усилению напряжения могут привести и

такие

действия

учителя,

как

чрезмерное

обобщение,

навешивание

ярлыков,

резкая

критика, повторяющиеся упрёки, угрозы и т.д.

Правило 4.

Обсудите поступок позже. Например, можно обсудить случившиеся после урока. Это

позволит

исключить

«зрителей»

в

лице

других

учеников,

что,

например,

в

случае

демонстративного поведения очень важно.

4

Правило 5.

Позвольте ученику «сохранить лицо». Не следует требовать публичного раскаянья от

ученика в своём поступке.

Правило 6.

Демонстрируйте модели неагрессивного поведения. Спокойное, уравновешенное

поведение

и

доброжелательное

отношение

учителя

к

ученикам

вне

зависимости

от

ситуации является лучшим средством обучения учащихся тому, как нужно вести себя в

конфликтных ситуациях.

II Соционический подход к разрешению педагогического конфликта

Смена парадигмы образования в нашей стране – от предметно дисциплинарной

модели

к

личностно-ориентированной

–

провозглашается

уже

не

первый

год.

Психологически такой переход в консервативной образовательной системе очень сложен.

Но усиливающийся кризис воспитания и обучения диктует необходимость сделать это как

можно

быстрее.

Необходимы

благоприятные

социально-психологические

условия,

обеспечивающие душевный комфорт педагогу, ученику, родителям.

Нет

смысла

повторять,

как

важен

для

эффективности

обучения

и

воспитания

индивидуальный подход. Давно уже поставлена проблема «сопротивления материала»

педагогическим

воздействиям

(в

частности

у

А.

С.

Макаренко).

А

«принцип

природосообразности» провозглашён со времён Я. А. Каменского. Казалось бы, просто –

делай «природосообразно» и сопротивления не будет. Но … «воз и ныне там». Педагог

интуитивно «на глазок» чувствует что-то, пытается понять природу данного конкретного

ребёнка. А ведь педагогика не только искусство, но и наука, важнейшие характеристики

которой – объективность и прогнозируемость результатов.

К.

Юнг

считал,

что

целью

психологического

развития

человека

является

индивидуализация, благодаря которой личность реализует себя как уникальное неделимое

целое.

В

знаменитой

работе

«Психологические

типы»

Юнг

обосновал,

что

«мы

естественным

способом

расположены

понимать

всё

в

смысле

только

нашего

собственного типа». На базе юнговской типологии сформировалось новая наука соционика

(основатель

–

А.

Аугустинавичюте).

Именно

в

соционике

впервые

разработана

типологическая

структура

психики

и

осуществлён

анализ

сильных

и

слабых

сторон

каждого типа информационного метаболизма.

В каждом соционическом типе (модели психики), их 16, описаны сильные и слабые

стороны,

«болевые

точки»,

суггестивные

функции.

Чётко

и

конкретно

представлена

иерархическая

структура

каждого

социотипа.

Таким

образом,

определяется

и

логика

педагогического процесса: активизируй работу соционических функций в соответствии с

их статусом и не нажимай на «болевую точку». Но главное: сущность педагогического

процесса

–

взаимодействие

–

реально

индивидуализируется.

Страх

педагога

перед

конфликтом держится на методической неосведомлённости: каковы способы разрешения

конфликта? Взаимодействие теперь становится предметом педгогической инструментовки

применительно

к

конкретным

социотипам,

позволяющей

диалогово-деятельностную

концепцию воспитания основывать на ИНДИВИДУАЛЬНОЙ СТРУКТУРЕ ПСИХИКИ

конкретных

участников

педагогического

процесса

(и

учащихся,

и

педагога),

на

соционической теории интертипных отношений.

1.Структура

психики

социотипа

и

педагогическая

инструментовка

образовательного процесса.

Я

хочу

рассказать

о

необходимом

опыте

соционического

подхода

в

учебно-

воспитательной работе учителя начальной школы.

Класс – это группа индивидуальностей. Для того, чтобы выстраивать отношения,

минимизировать

конфликтные

ситуации.

В

первую

очередь

надо

знать,

что

из

себя

5

представляет каждый ученик, каковы его индивидуальные особенности. Учитель должен

уделять самое серьёзное внимание изучению личности ребёнка. Важно предупредить и

конструктивно разрешить конфликтную ситуацию, чтобы поведение и неприятность на

эмоциональном уровне.

Были применены различные методы изучения: соционические тесты, наблюдения,

беседы и т.д. В этой работе принимали участие психологи, логопед, учителя-предметники

и я, классный наставник.

Обобщённые

результаты

определения

социотипов,

соционических

черт

и

типов

темпераментов учащихся моего класса представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Ученица

Д.

Ученик

И.

Ученица

В.

Ученица

Н.

Тип темперамента

С

Х

Ф

Ф

Социотип

Вертность

Гексли

Экстраверт

Джек

Экстраверт

Достоевский

Интроверт

Драйзер

Интроверт

Сенсорика/

интуиция

Интуит

Интуит

Интуит

Сенсорик

Логика/этика

Этик

Логик

Этик

Этик

Рациональность/

иррациональность

Иррационал

Рационал

Рационал

Рационал

Установка на вид

деятельности

Гуманитарий

Исследователь

Гуманитарий

Социал

ENFP

ENTJ

INFJ

ISFJ

C – сангвиник; Х – холерик; Ф – флегматик.

Е – экстраверт S – сенсорик Т – логик J – рационал

I – интроверт N – интуит F – этик Р – иррационал

Чтобы картинка была понятна, расскажу о себе. Я Штирлиц, экстраверт, сенсорик,

рационал, логик, практик-управленец. Моя программная (1-я) функция – деловая логика.

Как видно из таблицы, в классе явно преобладают этики и интуиты. А я, классный

наставник, - логик и сенсорик – и в этом есть определённые трудности в моих отношениях

с

детьми.

Этики

вообще

эмоциональны

и

очень

обидчивы,

болезненно

переживают

замечания в свой адрес, мгновенно реагируют на изменение интонации в голосе учителя.

Как-то вдруг стало понятно, что это не мне с ними, а им иногда трудно бывает. Ребята

часто неохотно делились со мной своими личными переживаниями. Пришла к выводу, что

я сама виновата. Стараюсь слушать ребят внимательно, не перебивая, оценивать поступок

ребёнка, а не его самого, понять мотивы тех или иных его действий. Всегда стараюсь

подчеркнуть, что ребёнок он «замечательный», что я ценю его как ученика и хорошего

человека, но не понимаю его поступок. Стараюсь помочь ему разобраться в конфликте

(внутриличностном, межличностном).

Если вначале педагогической деятельности я в общих чертах более походила на

«учителя-начальника»,

то,

проработав

в

школе

более

30

лет,

понимаю,

что

стала

«учителем без пьедестала». Свою задачу я вижу в том, чтобы научить детей оставаться

людьми в любой жизненной ситуации.

В то же время мне интересно проводить уроки в этом классе. В большинстве своём

рационалы,

дети

легко

учатся

планировать

свою

учебную

деятельность,

стараются

6

довести любую работу до конца, добиться результата. Стабильно работоспособные в

течение учебного дня, правда, не всегда дисциплинированы. Мне легко строить с ними

систему запоминания, чёткую конструкцию, куда они самостоятельно «раскладывают по

полочкам» полученные знания.

Из

общего

ряда

выделяется

ученица

Д.

(Гексли)

–

интуитивно-этический

иррациональный экстраверт. Болевой точкой для этого социотипа является структурная

логика. На уроках математики (и не только) испытывает неуверенность в анализе сложных

задач, не любит структурирование, склонна всё «смешивать». Может сосредоточиться и

прекрасно выполнить самостоятельную работу, но на «короткой дистанции» - 15-20 минут.

В её работах часто встречаются нелепые ошибки. Болезненно воспринимает свою неудачу,

особенно когда не может выстроить, то или иное логическое рассуждение. Может начать

несколько дел одновременно, не доводя их до конца. В вещах и на рабочем месте

беспорядок, всё теряет и забывает. А я (Штирлиц) любую работу стараюсь организовать

так,

чтобы

она

проходила

в

предсказуемой,

структурированной

и

упорядоченной

обстановке.Очень переживаю, когда «теряю контроль над ситуацией». Иногда эмоции

прорываются наружу, и я выражаю своё недовольство. Работоспособность Д. связана с

изменением

настроения.

Но

девочка

любознательна

и

очень

уверена

в

своих

силах,

обычно действует без подготовки, веря в свою удачу.

Конфликтные

ситуации

с

Д.

(учитель<->ученик,

ученик

<->ученик)

возникают

постоянно. Такие дети доставляют педагогу беспокойство своей «нестандартностью»,

желанием

выйти

за

рамки

привычного.

Особенно

моему

социотипу,

для

которого

характерно

скептическое

и

осторожное

отношение

ко

всему

новому

и

необычному.

Главное в работе с такими детьми – не нивелировать их, не препятствовать их поискам,

давать

возможность

высказываться

и

спорить.

Им

необходима

помощь

учителя

в

организации учебного процесса и формировании системы знаний.

Особенно любят мои ученики уроки логики (уроки решения нестандартных задач).

Трое из них (Д.,И.,В.) – интуиты. А интуиты особенно эффективны тогда, когда не достаёт

фактов, а задача очень запутана. Стараюсь на уроках и вне урока (конкурсах, викторинах,

интеллектуальных марафонах, проектной деятельности) дать им возможность проявить

себя.

Эти

ребята

нацелены

на

поиск

новых

идей

и

альтернатив,

часто

предлагают

вариативность в ходе работы. Они высказывают оригинальные идеи, находят необычные

решения.

Когда в классе выбирали старосту, я посоветовала ребятам ученицу Н. (Драйзер-

этико-сенсорный рациональный интроверт). Она в любом деле надёжная, ответственная и

организованная. Развито чувство дома. Умеет чувствовать людей, строить отношения с

одноклассниками (хотя есть и Д., с которой всё не просто). Всегда приходит на помощь.

Любит

наводить

порядок

в

классе.

Правда

редко

проявляет

инициативу

и

не

очень

общительна.

2.Интертипные

отношения

во

взаимодействии

«учитель

<->ученик»

и

педагогические акценты в учебно-воспитательной работе.

Интертипные отношения – объективно складывающиеся коммуникативные связи

между

социотипами

людей.

Проявляются

тем

сильнее,

чем

интенсивнее

протекает

коммуникация и ближе дистанция во взаимодействии.

Различают,

с

одной

стороны,

симметричные

отношения,

при

которых

энергоинформационный

обмен

протекает

равноправно,

и,

с

другой

стороны,

ассиметричные

отношения

–

неравноправные,

неизбежно

приводящие

к

выделению

лидера и ведомого. Важно не путать характер интертипных отношений и типологию

конфликтов по направленности: горизонтальные (между людьми одинакового статуса) и

вертикальные (например, «учитель» <-> «ученик»).

7

Огромным достоинством соционики является возможность определить интертипные

отношения,

их

объективные

закономерности.

Так,

построив

таблицу

интертипных

отношений, в которую я включила и себя, можно определить вид взаимоотношений между

учениками класса и каждого их детей со мной, классным наставником.

Интертипные отношения.

Таблица 2.

Гексли

Джек

Достоевский

Драйзер

Штирлиц

Д.

И.

В.

Н.

Учитель

Гексли

(Д.)

_____

Заказные

(исполни-

тель)

зеркальные

Ревизия

(ревизуе-

мый)

активация

Джек

(И.)

Заказные

(зеркаль-

ные)

______

Полудуаль-

ные

Дуальные

Родственные

Достоевс-

кий

(В.)

Зеркаль-

ные

Полудуаль-

ные

______

Родственные

Дуальные

Драйзер

(Н.)

Ревизия

(ревизор)

Дуальные

Родствен-ные

______

Полудуаль-

ные

Штирлиц

(Учитель)

Актива-ция

Родствен-

ные

Дуальные

Полудуаль-

ные

_____

Когда

человек

развивается

соответственно

своей

структуре,

то

он

гармоничен,

спокоен, удовлетворён.

В

структуре

психики

выделяется

два

блока:

сознательный

(ментальный)

и

импульсивный, подсознательный (витальный). В сознательный блок входят следующие

функции:

1-я – программная – самая сильная;

2-я – творческая;

3-я – контактная;

4-я – мобилизационная.

Первые две функции – ядро личности, «ключ» к человеку.

В подсознательный блок входят:

5-я – суггестивная (информационная);

6-я – активационная;

7-я – контролирующая (ограничительная);

8-я – демонстративная.

4-я и 5-я функции самые слабые. Наполнение идёт только через опыт, на протяжении

многих

лет.

Критерием

конфликтности

в

соционике

являются

такие

интертипные

отношения, когда сильные функции одного (1-я и 2-я) «бьют» по социальному блоку (3-я и

4-я).

8

По таблице 2 видно, что открытых конфликтных отношений ни у меня как учителя с

учениками, ни у детей друг с другом нет.

С ученицей Д. (Гексли) отношения активационные. Здесь программная функция

совпадает

с

активационной,

а

творческая

–

с

суггестивной.

Отношения

комфортные

(критерий комфортности: 1-я и 2-я функции приходятся на 5-ю и 6-ю). Д. ориентирована

на мнение класса. Любую отметку воспринимает как оценку своих личных качеств.

Глобально «схватывает» тему, пропуская детали, лучше усваивает материал в диалоге,

работая в паре или индивидуально с учителем. Д. охотно откликается на помощь педагога.

Слова поддержки: «Молодец!», «У тебя всё получится!», «Не переживай, подумай ещё!» -

вызывают у девочки желание работать, общаться. Но главное не переборщить, иначе при

длительной настойчивости учителя возникает ощущение взаимного давления сильными

функциями (Д. уже устала, не может логически рассуждать и действовать, а я, учитель,

больше

не

в

состоянии

направлять

в

«разумное

русло»

спонтанные

решения,

фонтанирование идей, абстрактные размышления и эмоции ученицы).

С учеником И. (Джеком) у меня «родственные» отношения, что очень облегчает

работу

с

этим

сложным

и

интересным

мальчиком.

Наши

программные

функции

совпадают, но творческая одного – болевая другого.

В школу в 1 класс И. пришёл в возрасте 8 лет, не имея ни какой учебной мотивации,

но имея серьёзные логопедические проблемы и абсолютное нежелание не ходить в школу.

Были и слёзы, и побеги, и попытки спрятаться, обмануть. Я понимала, что ребёнок

переживает тяжёлый внутриличностный конфликт, который развился до школы из-за

непростой

ситуации

в

семье.

Для

И.

характерна

неустойчивая,

скорее

заниженная

самооценка. Человек он независимый, «несогласие» выражает молчаливым протестом.

Для него очень важно выиграть спор, услышать похвалу за логические аргументы. Я не

заставляю его делать то, что хочу я. Это невозможно. Только предоставление логических

обоснований всего, что я от него хочу, подвигает И. на продуктивную работу. Полученную

отметку

принимает

к

сведению,

но

в

душе

оценивает

себя

сам.

Мальчику

важно

чувствовать, что его уважают и признают его стремление к компетентности.

В отношениях Д. и И. («ученик - ученик») тоже есть проблема: несимметричные

отношения

–

«заказчик

->

исполнитель».

Творческая

функция

Д.

приходиться

на

суггестивную «исполнителя» («подзаказного»). Психологический дискомфорт для обоих

Д. «придирается по мелочам» к И., а он ничего не может противопоставить своему

«заказчику». И. старается не перемена мгновенно исчезнуть из класса, чтобы не попасть

под очередные «команды» Д. На уроке, когда идёт работа в парах, я не ставлю их вместе,

так как И. замыкается в себе и «игнорирует» своего «заказчика».

С ученицей В. (Достоевский) у меня отношения дуальные (наиболее комфортные).

Девочка «с полуслова», активна на уроке, на внеклассных мероприятиях, организована и

аккуратна. О таких взаимоотношения с ребёнком, учитель может только мечтать. Иногда

эту гармонию нарушает ревнивое отношение Д. к успехам в учёбе В. Тогда В. несколько

«уходит

в

себя»,

становится

рассеяна,

остро

переживает

взгляды

и

слова

подруги.

Стараюсь хвалить обоих и учу детей радоваться успехам друг друга. А отношение у

подружек «зеркальные» (программная функция совпадает с творческой функцией другой).

Они как бы «видят друг друга насквозь», замечают как недостатки, так и достоинства друг

друга, но нет между ними полного взаимопонимания. Быстро (и часто) по пустякам

ссорятся и быстро мирятся, не прибегая к помощи «миротворцев». Стараюсь научить

девочек конструктивной критике, которая укрепит их дружбу.

Ученица

Н.

(Драйзер)

пришла

в

класс

осенью

этого

учебного

года

с

большой

педагогической запущенностью. Отношения между нами полудуальные. Девочка активно

работала, принимала мою помощь, много занималась дополнительно. Перестала бояться

задавать вопросы учителю и теперь не боится спорить со мной! Всегда настроена на

взаимопомощь и взаимопонимание. Но в отношениях с ней важно чувство меры: не

держать её всё время около себя, не опекать постоянно. Она устаёт от длительного

9

общения. Н. любит побыть в классе одна и всегда находит для себя интересные занятия. К

концу учебного года достигла больших успехов в учёбе.

Непростые отношения у Н. с Д. Это отношения социального контроля и ревизии.

Программная функция «ревизора» приходится на болевую функцию «подревизного», в то

время

как

программная

«подревизного»

совпадает

с

творческой

«ревизора».

Д.

–

«ревизор»,

Н.

–

«ревизуемый»

(«подревизный»).

Это

неравноправные

отношения,

дисгармоничные, болезненно неприятные, в чём-то хуже конфликтных. В присутствии Д.

Н. боится проявить инициативу, ответственность, сделать что-то, так как Д. критикует её,

даёт постоянные советы, навязывает свою точку зрения, так сказать «воспитывает». Н.

часто обижается, молча глотает слёзы, неохотно объясняет причину своего настроения.

Стараюсь

объяснить

Д.

необходимость

лучше

понимать

другого,

не

торопиться

с

выводами, выслушать мнение собеседника. При правильном соблюдении дистанции для

них

возможна

совместная

творческая

деятельность

(под

руководством

учителя

с

остальными ребятами у Н. отношения дружеские и ровные).

3.Профессиональное самоопределение учащихся на основе их социотипов.

Соционика помогает определить ту сферу деятельность, где представитель данного

сицоитипа может наиболее полно и естественно реализовать свой потенциал. Наиболее

естественно не означает наиболее привычно. Главный критерий естественности – это

энергозатратность (чем менее энергозатратный и адекватный, тем более естественный). В

теории соционики выделяют основные установки:

- Управленческая – характерная для группы их 4-х социотипов, формула которых

состоит

из

комбинации

функций

логики

и

сенсорики;

наиболее

эффективна

в

материально-производственной сфере.

Штирлиц

(Управитель),

Жуков

(Маршал,

Хозяин),

Габен

(Мастер),

Максим

(Инспектор).

- Сайентистская – характерна для группы из 4-х социотипов, формула которых

состоит из комбинации функций логики и интуиции; наиболее эффективна в научно-

исследовательской деятельности.

Джек (Предприниматель), Дон Кихот (Изобретатель), Бальзак (Критик), Робеспьер

( Аналитик).

- Гуманитарная – характерна для группы из четырёх социотипов, формула которых

состоит

из

комбинации

функций

этики

и

интуиции;

наиболее

эффективна

в

сфере

искусства, культуры, психологии и других гуманитарных дисциплин.

Гамлет

(Наставник-

Игрок),

Гексли

(Советчик),

Есенин

(Лирик),

Достоевский

(Гуманист).

- Социальная – характерна для группы из четырёх социотипов, формула которых

состоит из комбинации функций этики и сенсорики; наиболее эффективны в социальной

сфере (торговля, услуги, досуг, здравоохранение).

Гюго (Энтузиаст), Наполеон (Политик), Дюма (Посредник), Драйзер (Хранитель).

Я как учитель уже сейчас вижу, чем любят заниматься дети, какие у них увлечения,

чем интересуются, какие уроки любимые.

Например, у Д. большой творческий потенциал: любит сама организовывать игру,

умело распределяет роли, ставит оценки. Знаю, что Д. мечтает вместе с одноклассниками

сняться в фильме. Девочка прекрасно поёт, учится в музыкальной школе. Думаю, что её

сфера деятельности – шоу-бизнес, эстрада, театр, кино.

И. нестандартно мыслит, стремится заниматься тем, что необычно, неопознано. Он

любопытен, не желает пользоваться проверенными и хорошо отработанными методами,

всё

время

что-то

придумывать.

Ценит

людей

за

их

интеллект.

Может

быть,

станет

хорошим предпринимателем, будет внедрять в производство современные технологии.

В. свойственен особый психологизм и способность сопереживать человеческому

горю. Особенно это проявляется при анализе художественных литературных произведений

10

и во взаимоотношениях с одноклассниками. Она возвышенная и мечтательная девочка.

Мечтает создать школу под открытым небом, чтобы вокруг шелестели деревья, пели

птицы и порхали бабочки. Скорее всего, её будущая профессиональная сфера – культура,

искусство, психология.

Н. прекрасно чувствует повседневные нужды людей. Она готова наводить уют и

порядок

в

классе,

всем

помогать,

любить

опекать

малышей.

Хорошо

«житейски»

подкована. Радуется, когда всем хорошо. Мечтает о собаке. Очень хочет о ней заботиться.

Для Н. много путей и дорог: учитель, воспитатель, врач, ветеринар, социальный работник.

Неправильно выбранный профессиональный путь в дальнейшем, в зрелом возрасте,

может привести к глубочайшему внутриличностному кризису, к депрессии, к потере

здоровья, что, несомненно, отразиться и на межличностных отношениях в семье и на

работе.

4.Возможности социального подхода в педагогическом процессе.

Я

постаралась

показать

лишь

некоторые

аспекты

соционического

подхода

к

индивидуализации педагогического процесса в деятельности классного наставника. И хотя

мой опыт работы и опыт работы нашей школы в этом направлении ещё весьма скромен, он

убедил многих моих коллег к эффективности социального подхода.

В заключении перечислю возможности соционического подхода в педагогическом

процессе. Итак, соционика позволяет

- правильно строить отношения между учеником и учителем;

- выбрать эффективную методику преподавания для отдельных групп социотипов;

- эффективно взаимодействовать учителю со всем коллективом класса, тем самым решить

проблему дисциплины;

- знать, чем можно стимулировать ученика в учёбе;

-

осуществлять

эффективную

помощь

родителям

в

понимании

и

воспитании

своего

ребёнка;

- подсказать ребёнку путь выбора профессии, а старшекласснику помочь её выбрать;

- найти индивидуальный подход к каждому ребёнку, учитывая данный ему природой

социотип;

-

научить

ученика

(да

и

учителя)

не

бояться

проявления

своего

социотипа,

не

подстраиваться

под

общий

стереотип

поведения

и

мышления,

а

использовать

свои

сильные функции.

Соционический

подход

помогает

предотвратить

конфликт

или

конструктивно

и

быстро его разрешить.

Литература.

1.

Анцупов А. Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе.-М.; ВЛАДОС,

2003.

2.

Аугустинавичюте А. Дуальная природа человека.- Вильнюс, 1994.

3.

Баныкина С. В. Конфликтологическая компетентность педагога.- Астрахань, 1997.

4.

Гуленко В. В., Тыщенко В. П. Юнг в школе. Соционика в межвозрастной педагогике

– Новосибирск, 1997.

5.

Журавлёв

В.

И.

Основы

педагогической

конфликтологии.

–

М.

;

Российское

педагогическое агентство, 1995.

6.

Лукашонок О. Н., Щуркова Н. Е. Конфликтологический этюд для учителя. – М.;

Российское педагогическое агенство, 1998.

7.

Рыбакова М. М. Конфликты и взаимодействие в педагогическом процессе.- М.;

Просвещение, 1991.

11

8.

Стюхина Г. А. Приёмы конструктивного разрешения конфликтных ситуаций.- М.;

Педагогический университет «Первое сентября», 2011.

9.

Филатова Е. С. Искусство понимать себя и окружающих.- СПб., 1999.

10. Филатова Е. С. Соционика в портретах.- Новосибирск, 1996.

12