ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время одной из наиболее важных проблем является

проблема

социального

развития

и

адаптации

личности.

Успешная

адаптация

является

непременным

условием

полноценной

жизнедеятельности

человека.

В

связи

с

этим

особый

интерес

для

психологов представляет концепция социального интеллекта.

В

настоящее

время

интерес

к

социальному

интеллекту

привлекает все большее внимание специалистов в области научной и

практической психологии. На современном этапе человеку приходится

очень быстро развиваться и самосовершенствоваться, актуализируя свои

возможности,

чтобы

быть

востребованным.

Именно

социальный

интеллект

является

ведущим

компонентом

успешности

включения

человека

в

социальную

жизнь

общества.

Социальный

интеллект

позволяет

быстро

адаптироваться

к

изменяющимся

условиям

и

требованиям,

понимать

партнера

по

взаимодействию

и

общению,

прогнозируя

его

и

свое

поведение.

Социальный

интеллект

создает

благоприятные

предпосылки

для

самораскрытия,

самореализации

и

самоактуализации личности.

Исследователями было установлено, что социальный интеллект

принимает

активное

участие

в

регуляции

социального

поведения,

выступает

как

средство

познания

социальной

действительности,

объединяет

и

регулирует

познавательные

процессы,

связанные

с

отражением

социальных

объектов,

обеспечивает

интерпретацию

информации,

понимание

и

прогнозирование

поступков

и

действий

людей,

адаптацию

к

различным

системам

взаимоотношений

между

людьми, показывает, как человек преодолевает каждодневные проблемы.

Несмотря

на

многочисленные

теоретические

и

эмпирические

исследования

данной

проблемы,

остается

ряд

вопросов

требующих

дальнейшей

проработки.

В

различных

концепциях

нет

однозначного

ответа на вопрос о влиянии социометрического статуса на развитие

социального интеллекта детей младшего школьного возраста.

С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его

уклад

жизни, его социальное положение, положение в коллективе, в

семье.

Основной

его

деятельностью

отныне

становится

учение,

важнейший

общественной

обязанностью

–

обязанность

учиться,

приобретать знания. Исследование социального интеллекта в возрасте 9

-10

лет

обусловлено

тем,

что

это

период

наиболее

активной

социализации личности.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ВЛИЯНИЯ

СОЦИОМЕТРИЧЕСКОГО СТАТУСА НА РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОГО

ИНТЕЛЛЕКТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Социальный интеллект детей младшего школьного

возраста

Понятие «социальный интеллект» является относительно новым в

психологии.

Сам

термин

«социальный

интеллект»

был

введен

в

психологию

Торндайком

Э.

в

1920

году

Он

выделил

три

вида

интеллекта:

механический,

абстрактный,

социальный.

Абстрактный

интеллект

-

это

способность

понимать

абстрактные

вербальные

и

математические символы и производить с ними какие – то действия;

механический интеллект – это способность понимать вещи и предметы

материального

мира,

и

производить

с

ними

какие

–

либо

действия.

Социальный

интеллект

Торндайк

Э.

определил

как

«способность

к

пониманию и управлению людьми, способность действовать мудро в

межличностных отношениях»

Биологический интеллект – это врожденные заданные способности

к обработке информации, связанные со структурами и функциями коры

головного

мозга.

Это

базовый,

наиболее

фундаментальный

аспект

инт еллект а.

Он

служ ит

генет иче ско й,

ф и з и о л о г и ч е с ко й ,

нейрологической,

биохимической

и

гормональной

о сновой

познавательного поведения, то есть связан в основном со структурами и

функциями

коры

головного

мозга.

Без

них

невозможно

никакое

осмысленное поведение. Векслер Д. утверждает, что «любое работающее

определение интеллекта должно в основе своей быть биологическим»

Психометрический интеллект – это своего рода связующее звено

между биологическим интеллектом и социальным. Это то, что выступает

на

поверхность

и

видимые

исследователю

проявления

общего

интеллекта.

Следует

добавить,

как

полагал

Айзенк

Г.

уровень

развития

биологического

и

психометрического

интеллекта

определяется

и

социокультурными факторами, которые вносят довольно значительный

вклад. По его мнению, к таким факторам следует отнести культуру,

воспитание, образование

Социальный интеллект – это интеллект индивида, формирующийся

в

ходе

его

социализации,

под

воздействием

условий

определенной

социальной среды.

Гилфорд Дж., который рассматривал социальный интеллект среди

компонентов общего интеллекта и видел в нем способность правильно

понимать и прогнозировать поведение людей

Социальный

интеллект,

по

мнению

Г.

Оллпорта,

–

особый

«социальный дар», обеспечивающий гладкость в отношениях с людьми,

продуктом, которого является социальное приспособление, а не глубина

понимания.

Исходя

из

этого,

социальный

интеллект

рассматривается

Г.Оллпортом

как

способность,

необходимая

для

осуществления

успешного взаимодействия с людьми.

Начало младшего школьного возраста определяется моментом

поступления

ребенком

в

школу.

В

этот

период

происходит

дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка,

обеспечивающее возможность обучения в школе. Прежде всего,

совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По

данным физиологов, к семи годам кора больших полушарий

является уже в значительной мере зрелой. Однако наиболее важные,

специфические человеческие отделы головного мозга, отвечающие за

программирование,

регуляцию

и

контроль

сложных

форм

психический деятельности, у детей этого возраста еще не завершили

своего формирования, вследствие чего регулирующее и тормозящее

влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным.

Несовершенство

регулирующей

функции

коры

проявляется

в

свойственных

детям

данного возраста особенностях

поведения,

организации

деятельности

и

эмоциональной

сферы:

младшие

школьники

легко

отвлекаются,

не

способны

к

длительному

сосредочению, возбудимы, эмоциональны.

Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные

осложнения,

сопровождающие

физиологическую

перестройку

(повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка),

физиологический

криз не столько

отягощает,

сколько

напротив,

способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям.

Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения

отвечают повышенным требованиям новой ситуации.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного

развития и качественного преобразования познавательных процессов:

они начинают приобретать опосредованный характер и становятся

осознанными

и

произвольными.

Восприятие

является

свежим,

широким и острым, но мало дифференцированным. Дети этого

возраста

не

умеют

проводить

целенаправленный

анализ

наблюдаемого,

не

умеют

выделить

главное,

существенное

в

воспринятом, для их восприятия характерна яркая эмоциональность.

Однако постепенно восприятие становится более управляемым, оно

освобождается от влияния непосредственной деятельности, с которой

раньше

было

неразрывно

связанно,

увеличивается

место

организованного наблюдения

Характерной особенностью этого возраста является слабость

произвольного внимания. Лучше развито непроизвольное внимание,

направленное

на

все

новое,

неожиданное, яркое.

Внимание

неустойчиво,

что

объясняется

слабостью

тормозных

процессов.

Память у младших школьников развивается в направлении усиления

произвольности,

сознательного управления его и увеличение объема

смысловой, словесно – логической.

Мышление, согласно Выготскому Л.С., с началом школьного

обучения, выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка.

Развитие

словестно-логического,

рассуждающего

мышления,

происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все

другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится

мыслящей,

а

восприятие

–

думающим».

Усвоение

в

ходе

учебной

деятельности

основ

теоретического

сознания

и

мышления

ведет

к

возникновению и развитию таких новых качественных образований, как

рефлексия, анализ, внутренний план действий

В этот

период

качественно

изменяется

способность

к

произвольной

регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте

«утрата детской непосредственности» характеризует новый

уровень

развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку

действовать

не

непосредственно,

а

руководствоваться

сознательными

целями, социально выработанными нормами, правилами, способами

поведения.

С поступлением ребенка в школу резко изменяется весь его

уклад

жизни, его социальное положение, положение в коллективе, в

семье.

Основной

его

деятельностью

отныне

становится

учение,

важнейший

общественной

обязанностью

–

обязанность

учиться,

приобретать

знания.

А

учение

–

это

серьезный

труд,

требующий

известной организованности, дисциплины, немалых волевых усилий со

стороны ребенка. Все чаще и больше приходится делать то, что надо,

а не то, что хочется. Школьник включается в новый для него

коллектив, в

котором

он

будет

жить,

учиться,

развиваться

и

взрослеть

Усвоение системы норм отношений к миру, друг к другу

определяется проявлением такого свойства личности как социальный

интеллект. В свою очередь социальный интеллект представляет собой

индивидуально-личностное свойство человека, которое проявляется в

способности

формировать

отношение

человека

к

самому

себе,

прогнозировать

результаты

своей

деятельности,

понимать

свое

поведение и поведение окружающих.

Сущность любого свойства наиболее ярко раскрывается через

функции. В педагогике понятие «функция» трактуется широко: способ

достижения цели, результат по отношению к действиям, которые его

формируют.

Под функцией социального интеллекта понимается роль

одной из его составляющих по отношению к другой составляющей. При

этом

имеется

в

виду,

что

проявления

этого

феномена

обеспечивают

деятельность младшего школьника, направленную на взаимодействие его

с окружающими людьми, которое, как отмечает Шадриков В.Д., имеют

«индивидуальную меру выраженности»

1.2 Социометрический статус младших школьников и его

влияние на социальный интеллект

Решающее значение для развития личности младшего школьного

возраста

имеет

вступление

его

в

школьный

коллектив.

Конечно,

и

дошкольник,

особенно если он посещает детский сад, развивается

внутри коллектива сверстников. Однако и по характеру тех отношений,

которые составляют

общественную жизнь коллектива,

дошкольная

группа существенно отличается от коллектива школьников. Общая

учебная деятельность и та ее организация, которая характерна именно

для школы, постепенно сплачивает учащихся в такие коллективы,

отличительной чертой которых является учебная целеустремленность.

В отличие от коллективов детей дошкольного возраста, в

коллективе школьников, помимо их

совместной

учебной

работы,

существуют и другие, гораздо более развитые, чем в дошкольном

возрасте,

виды

коллективной

деятельности,

в

которых

каждый

ребенок выполняет свои особые обязанности.

В школьном коллективе нет, и не может быть, по выражению

Макаренко,

«равностояния»,

здесь

складывается

целая

система

взаимоотношений и зависимостей, в которой каждый ребенок в

связи

с

теми обязанностями, которые на него возложены,

и

в

соответствии

со

своими

индивидуальными

особенностями

и

наклонностями

занимает

свое

определенное

место.

Организуемая

школой

общественная

жизнь

детей

с

необходимостью

приводит

к

формированию

среди

учащихся

общественного

мнения,

к

возникновению традиций, обычаев и правил, которые создаются под

руководством учителя и закрепляются в каждом школьном коллективе

Под влиянием коллектива у ребенка младшего школьного

возраста постепенно формируется тот более высокий тип социальной

направленности,

который

характерен

для

каждого,

кто

живет

осознанными

коллективными

интересами.

Конечно,

вхождение

в

коллектив

и

формирование

социальной

направленности личности

школьника

происходит

далеко

не

сразу.

Это

–

длительный

процесс,

протекающий

под

руководством

учителя,

процесс,

который

можно

проследить,

наблюдая

и

анализируя

поведение

школьников

разных

классов.

В самом начале общественная направленность первоклассников

выражается

лишь

в

активном

стремлении

детей

к

обществу

сверстников, в желании делать все сообща, делать все то, что делают

другие. Стоит одному поднять руку, как за ним тянутся другие и тому

подобное.

Учащиеся

первого

класса

еще

не чувствуют

себя

в

достаточной

мере

частицей

общего целого,

связанного

едиными

целями и задачами; они объединены в своей учебной деятельности

тем, что все устремлены как бы к одному центру – учителю, но,

вместе с тем, они еще как бы и обособлены друг от друга. В самом

начале обучения учащиеся первого класса еще мало интересуются

успехами

своих

товарищей, не стремятся узнать, кто у них

учится

лучше, кто хуже. Это не значит, конечно, что учащиеся первого класса

не интересуются своими успехами. Напротив, они очень исполнительны,

старательны, всячески стремятся выполнить все задания учителя,

получить его одобрение, но они не обращены к коллективу, не

интересуются его мнением. Взаимопомощь в учении в первом и

даже во втором классах обычно имеет место лишь с прямым

указанием учителя

В первом классе дети нередко так же, как и в детском саду,

жалуются друг на друга учителю, жалуются, не стесняясь, и по

пустякам: «Он меня толкнул», «Он ко мне в книгу смотрит», «Он

резинку взял» и тому подобное. Интересно, что при этом ребенок, на

которого поступает жалоба, на «челобитчика» не обижается. Эти

жалобы в младшем школьном возрасте имеют особый смысл. Иногда

это просто акт ограждения себя от внешних помех и неудач. Когда

ребенок жалуется учителю: « Он меня толкнул» или « Он мне мешает

писать», то у него нет желания привлечь внимание учителя к

отрицательному поведению товарища. Ребенок, стремясь наилучшим

образом

выполнить

задание

учителя,

просто

доводит

до

его

сведения о том, что ему мешают в его учебной работе. В других

случаях

эти

жалобы

являются

следствием

исключительно

добросовестного и ответственного отношения маленьких школьников

ко всем школьным правилам поведения.

Ребенок стремиться не только сам выполнить все, что от него

требует учитель, но озабочен также, и тем, чтобы все, что делается

вокруг него, делалось в соответствии с только что усвоенными им

правилами.

Поэтому,

когда

дети

первого

класса

«жалуются»

учителю, что « Лена не на той странице открыла» или «она книжку

запачкала» и тому подобное,

они по существу

лишь

стремятся

установить порядок, прибегая к авторитету учителя.

Постепенно эта форма воздействия детей друг на друга

меняется, и жалобы утрачивают свой первоначальный характер.

Опытный учитель всегда работает над организацией общественного

мнения

класса,

и

дети

очень скоро привыкают воздействовать на

товарищей путем открытого обсуждения их поступков, опираясь на

коллектив.

Очень показательным для возникновения общественного

мнения

коллектива

является

изменение

отношения

младших

школьников к замечаниям учителя. Для ученика первого класса

почти безразлично, получил ли он от учителя замечание наедине

или в присутствии других детей; для ученика третьего класса

получить

замечание

перед

коллективом

дело

гораздо

более

неприятное

Характер товарищеских взаимоотношений также меняется на

протяжении младшего школьного возраста. В первом классе у

школьников

еще

нет

ясно

выраженного

отношения

к

выбору

товарища.

Товарищеские отношения завязываются на основе внешних

обстоятельств: дружат между собой те, кто сидит на одной парте,

живут на одной улице и тому подобное. Иногда более близкие

отношения завязываются во время совместных учебных занятий или

в процессе коллективной игры. Но как только заканчивается игра

или совместная работа, распадаются и те отношения, которые

связываются

на

их

основе.

Однако

постепенно

товарищеские

отношения

становятся более

стойкими;

возникают

определенные

требования к личным качествам товарища.

С

начала

оценка

этих

качеств

детьми,

как показало

исследование

Шестаковой Е.А.,

неразрывно

связана

с

оценкой

школьных

успехов

товарища

и

выполнения

им

школьных

обязанностей, причем оценка эта дается в большинстве случаев с

точки зрения учителя. Хороший товарищ – это тот, «кто хорошо

учится», «не балуется», «слушается учительницу» (первый класс). В

последующих классах наряду с этим, в оценке товарища начинают

уже более отчетливо выступать новые моменты « хороший товарищ –

это

тот,

кто

«помогает

во

всем», «не

дает

в

обиду». Новая

направленность, возникающая у детей младшего школьного возраста,

выражается также и в том, что они активно пытаются найти свое

место в коллективе, завоевать авторитет и уважение товарищей.

Ребенок, попадая в детское сообщество, приобретает

социометрический статус, реализуя его через выполнение социальной

роли. Социальная роль направлена на удовлетворение интересов

группы или коллектива.

Появление стремления к новому социальному положению

подготавливается всем ходом

психологического

развития ребенка и

возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание

себя, не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе

человеческих отношений. Это становится возможным потому, что к

концу

дошкольного

возраста

на

основе целого ряда психических

новообразований, возникающих в процессе социализации ребенка, он

объективно

представляет

собой

уже

достаточно

устойчивую

интегративную систему и способен в специфической, для своего

возраста, форме создать себя в этом качестве и дать отчет в своем

отношении

к

окружающему.

Иначе

говоря,

у

ребенка

появляется

осознание своего социального «Я»

Важное

значение

для

психического

развития

ребенка,

имеет

общение

с

другими

детьми.

«Одним

из

решающих

факторов

психического развития,- отмечала Усова А.П., является общество детей,

внутри которого формируется человек как общественное существо….

Здесь ребенок выступает как субъект, как лицо, живущее своей

жизнью, как член маленького общества с его интересами, требованиями,

связями завоевывающей свое место в этом обществе»

В процессе совместной деятельности у детей устанавливаются

новые взаимоотношения. Через несколько недель, проведенных в школе,

у большинства первоклассников исчезает робость и смущение. Дети

начинают внимательно присматриваться к поведению соседа по

парте,

устанавливают

контакты

с

одноклассниками,

которые

симпатизируют им или обнаруживают сходство интересов. На первых

этапах

ориентации

у

части

детей

проявляются

в

общие

несвойственные им черты характера (у одних чрезмерная застенчивость,

у других – развязность). Но по мере установления взаимоотношений с

детьми

каждый

школьник

обнаруживает

свои

индивидуальные

подменные особенности. Характерная черта взаимоотношений младших

школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на

общности жизненных внешних обстоятельств и случайных интересов

(дети сидят

за

одной

партой, живут

в

одном

доме). Сознание

младших школьников еще не достигает этого уровня, чтобы мнение

сверстников служило критерием подменной оценки самого себя.

Дети этого возраста с

большим

интересом

относятся

к

оценке,

которую дают им одноклассники за ловкость, сообразительность,

смелость, и остро переживает, если оценка расходится с желаемой.

Положение в группе определяется как личностными качествами

ребенка, как и теми требованиями, которые сложились в классе.

Особой любовью, популярностью среди детей пользуются, как правило,

дружелюбные дети, умеющие придумывать и организовывать игры,

общительные,

развитые

в

умственном

отношении,

веселые,

аккуратные,

привлекательные

внешне.

В

число

наименее

«популярных»

входят

дети

характеризующиеся,

как

правило,

противоположными качествами. Это часто дети замкнутые,

крайне

неуверенные

в

себе,

малообщительные

или

же,

напротив,

сверх

общительные,

назойливые,

агрессивные.

Они

нередко

обижают

сверстников, дерутся, толкаются, вызывая неудовольствие сверстников.

«Непопулярные» дети нередко отстают в развитии от своих сверстников,

безинциативны, иногда страдают недостатками речи, внешнего вида.

Под влиянием коллектива у ребенка младшего школьного

возраста постепенно формируется тот более высокий тип социальной

направленности личности, который характерен для каждого, кто живет

осознанными

коллективными

интересами. В младшем школьном

возрасте ребенок начинает особенно активно стремиться к обществу

других детей, начинает интересоваться общественными делами своего

класса, стремиться сам

определить

свое

место

в

коллективе

сверстников.

Волков И.П. отмечал, что «наиболее устойчивые оказываются

статусные положения «звезд» и «изолированных»». Эти положения

имеют

тенденцию к закреплению и могут

сохраняться

длительно.

Какова

психолого-педагогическия

оценка

этой

тенденции?

Прежде

всего, безусловно, неблагоприятно для развития личности ребенка

«Коллектив – подчеркивал Куракин А.Т. и Новикова Л.И., лишь

тогда является благоприятной для индивидуального развития, средой,

когда неофициальное положение того или иного ребенка в коллективе

благоприятно, когда статус его достаточно высок, когда коллектив видит

в нем личность яркую, оригинальную, интересную. Если же ребенок не

вписывается в систему неофициальных отношений, является «изгоем»,

либо

занимает

в

ней

искусственную

вынужденную

позицию,

тогда

коллектив

перестает

быть

по

отношению

к

нему

инструментом

индивидуального

развития. В

таком

случае

требуется

помощь

педагога

Благоприятные взаимоотношения со

стороны

сверстников

рождает чувство общности с ними, привязанности к классу. Если же их

нет,

то

возникает состояние

напряженности

и

тревожности,

приводящие

либо

к

возникновению

чувства

неполноценности

и

подавленности, либо к агрессивности. Это плохо в обоих случаях, ибо

может способствовать

формированию

отрицательного отношения

к

детям

(иногда

и

к

школе,

людям

вообще),

мнительности,

враждебности, стремлению к уединению.

В

системе

межличностных

отношений

ребенка

с

другими

людьми – со взрослыми и сверстниками – у него возникает и развивается

с л ож н а я

га м ма

ч у в с т в ,

кото р ы е

ха р а кт е р и зу ют

е го

к а к

социализированного

человека.

Это,

прежде

всего

самолюбие,

выражающее стремление ребенка не только к самоутверждению, но и к

соперничеству с другими людьми.

1.3 Вывод

Проведенный

теоретический

анализ

литературы

по

проблеме

социального интеллекта показал, что социальный интеллект – является

относительно

новым

понятием,

который

определяет

уровень

адекватности и успешности социального взаимодействия, при этом он

относительно независим от общего интеллекта. Определяя социальный

интеллект,

исследователи

подчеркивают

его

связь

с

познанием

социальных объектов и ситуаций, а также связь с понимание процессов

межличностного

взаимодействия.

В

первом

случае

для

определения

социального

интеллекта

используется

понятие

«интеллектуальные

способности», связанное с познанием поведенческой информации. Во

втором

случае

социальный

интеллект

определяется

через

систему

когнитивных

свойств,

от

которых

зависит

эффе кти в н о с ть

межличностного взаимодействия.

По

мнению

многих

авторов,

социальный

интеллект

связан

с

общительностью.

Так

как

общительность

является

необходимым

условием для развития социального интеллекта, который в свою очередь

проявляется в общении со сверстниками.

Рассматривая проблему социального интеллекта нам необходимо

было

обратиться

к

вопросу

изучения

влияния

социометрического

статуса младшего школьника в коллективе на социальный интеллект.

Ребенок,

общаясь

со

сверстниками,

получает

определенный

опыт,

который в свою очередь оказывает влияние на развитие социального

интеллекта. То есть чем благоприятнее статус, тем выше социальный

интеллект, чем не благоприятнее статус, тем меньше социального опыта

у ребенка.