Муниципальное бюджетное дошкольное общеобразовательное учреждение-

Центр развития ребёнка - детский сад №6 «Колокольчик»

Практико-значимая работа

на тему:

«Формирование речи старших дошкольников путем обогащения

словаря».

Выполнила:

Шварёва Светлана Александровна

Луховицы 2017

1

Введение

Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и

речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как

узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление,

воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого

общения,

познания

действительности,

язык

служит

основным каналом

приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым

условием

воспитания

и

обучения.

Развитие устной монологической речи в

дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Дошкольный

возраст

—

это

период

активного

усвоения

ребенком

разговорного языка, становления и развития всех сторон речи; фонетической,

лексической,

грамматической.

Полноценное

владение

родным

языком

в

дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного,

эстетического и нравственного воспитания детей в сензитивный период развития.

Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им

пользоваться

в

дальнейшем.

Это

положение

подтвердили

исследования,

проведенные

в

области

речевого

развития

дошкольников

психологами,

педагогами,

лингвистами

(Л.С.

Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,

Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А, Пешковский,

А.Н.

Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина,

Ф.А. Сохин).

Развитие речи должно рассматриваться не только в лингвистической сфере

—

как

овладение

ребенком

языковыми

навыками

—

фонетическими,

лексическими,

грамматическими, н о и

как

овладение

коммуникативными

умениями

—

в

сфере

формирования

общения

детей

друг

с

другом

и

со

взрослыми. Это важно не только для формирования культуры речи, но и культуры

общения.

2

Глава первая. Теоретические основы формирования речи дошкольников.

1.1

Формирование

речи

дошкольников

в

психолого-педагогической

литературе.

По А. А. Леонтьеву, в любом речевом высказывании проявляется целый ряд

умений: быстрая ориентировка в условиях общения, умение спланировать свою

речь и выбрать содержание, а для этого надо найти языковые средства для его

передачи

и

уметь обеспечить

обратную

связь,

иначе

общение

будет

неэффективным и не даст ожидаемых результатов. При этом необходимо подчер-

кнуть, что важнейшее средство речевых навыков — это легкость перенесения

единиц языка на новые, еще не встречавшиеся сочетания. Вот здесь и вступает

в силу так называемое «чувство языка», которое дает ребенку возможность

применять

речевые навыки

на

незнакомом

языковом

материале,

отличить

правильные грамматические формы от неправильных.

Если ребенок мгновенно ориентируется в языковом материале и относит новое

слово

к

какому-то

классу

явлений

языка,

уже известных

ему

(например,

определение рода или числа), мы можем говорить о том, что у него развито

чувство языка.

Понятие

«чувство

языка»

рассматривается

авторами

в

разных

аспектах.

Однако

все

определения

связаны

с

овладением

родным языком,

развитием

речевых навыков и умений. Природу этого явления стремились объяснить

многие ученые, называя его по-разному. Так, у Ф.И. Буслаева и К.Д. Ушинского

находим определение «дар слова» — развитие способности к сознательному

овладению

сокровищами

родного

языка.

Психологи

называют это

явление

«языковым

чутьем»

или

«чувством

языка» (Л.И.

Божович,

Д.Н.

Богоявленский,

С.Ф.

Жуйков,

Л.И.

Айдарова).

С.Ф.

Жуйков

давал

такое

определение:

«Чувство

языка внешне

выражается

в

использовании

ранее

встречавшихся

языковых

форм

применительно

к

новому

материалу,

в

комбинировании элементов языка в соответствии с его законами, хотя по-

3

следние не осознаются в форме понятий и суждений» (1964, с. 284). Д,Б.

Эльконин подчеркивал, что «звуковая сторона языка очень рано становится

предметом деятельности и практического познания ребенка» (1989, с. 370).

Однако

он

считал,

что oсобая чувствительность ребенка к явлениям языка

должна быть объяснена, исходя из реальных условий его усвоения.

О.С,

Ахманова

понимает

языковое

чутье

как

интуитивную реакцию «на

данную форму высказывания и т.п. со стороны лица, для которого данный язык

является родным, как критерий правильности речи» (1966, с. 519). Можно

вспомнить и такие названия этого явления, как «чутье поэтического слова» и

«чутье выразительных

оттенков»

(А.А.

Леонтьев)

и

привести

разные

определения этих понятий. Но суть их сводится к тому, что эта способность

складывается у ребенка в процессе речевой практики, формируется как система

речевых ассоциаций и может развиваться под влиянием целенаправленного

речевого воспитания. О проявлении у дошкольников большой чуткости к слову

говорят многочисленные

исследования

и

высказывания

лингвистов,

психологов,

писателей

и

родителей

(А.Н.

Гвоздев,

К.И.

Чуковский,

А.А.

Леонтьев, Д.Б. Элъконин, С.Н. Цейтлин. Л.Е. Журова, В.С. Мухина и др.).

Таким образом, языковая способность непременно должна включать в себя

развитие «чувства языка». Оно вступает в силу тогда, когда ребенок должен

комбинировать языковые единицы в высказывание.

Комбинирование

языковых

единиц

в

высказывание

является творческим

процессом во всех смыслах.

Во-первых, ситуации речевого общения постоянно меняются. Это заставляет

ребенка

создавать

новые

фразы,

которые

раньше в его речевом опыте не

встречались, и комбинировать их в новых сочетаниях.

Во-вторых,

изменение

ситуации

и

новые

комбинации

высказывания

рождают у ребенка новые мысли, отсюда возникает и новое выражение их

посредством языка. Именно в тот момент, когда ребенок находит новое речевое

решение в какой-либо конкретной ситуации, происходит развитие языковой

способности.

4

Совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков и составляют,

языковую способность, которая позволяет ему понимать и строить новые

высказывания, в соответствии с речевой ситуацией и в рамках системы правил,

принятых в данном языке для выражения мыслей.

Но лишь немногие дети стихийно достигают достаточно высокого уровня в

развитии

речи,

поэтому

необходимо

проводить

специальное

обучение,

направленное на овладение языком.

В современных психолингвистических исследованиях, проблема изучения

семантики детской речи является одной из центральных.

Чтобы осознать смысловую сторону слова, ребенок проходит длинный путь

на протяжении всего дошкольного детства и на каждом возрастном этапе по-

разному

понимает

значения

слов. Понимание

речевого

сообщения

окружающих обусловлено, с одной стороны, практическим опытом ребенка при

ознакомлении с окружающим предметным миром, с другой стороны,

его

собственным опытом языкового общения.

По мнению классика отечественной психологии Л.С. Выготского, смысловая

сторона речи дошкольника существенно отличается от смысловой стороны

речи взрослых. Л.С. Выготский отмечал, что без специального обучения даже

взрослые недостаточно четко осознают языковую действительность,

Вопросы, связанные с разработкой и содержанием словарной работы,

изучались в разных аспектах во многих современных специальных

исследованиях. В работе И.И. Ядэшко отмечается, что недостаточное овладение

лексикой языки приводит к много численным неточностям в речи ребенка как

при обозначении отдельных предметов, так и их признаков. Такие явления

чаще встречаются, когда дети пересказывают .литературное произведение, в

котором есть непонятные слова. Особенно много неточностей наблюдалось при

обозначении действий или состояний субъектов, что говорит об отсутствии

тонкой дифференциации смыслового значения слова.

Роль словарной работы в обучении родному языку старших дошкольников

была раскрыта М.М. Кониной. В качестве главной задачи словарной работы с

5

детьми

исследователь

вычленяла

обогащение,

закрепление

и

активизацию

словаря.

Но

руководство развитием

детского

словаря,

по

мнению

М.М.

Кониной, начинается не с обучения новым словам и оборотам речи, а с активизации

имеющегося у детей словарного запаса — за счет обращения к их опыту и

систематизации

этого

опыта.

Необходимым

условием развития связной речи

является интерес ребенка к слову. А средством,

способным

пробудить

этот

интерес, может служить картинка. Затем можно подводить ребенка к активному

использованию словарного запаса и без наглядных средств.

Большое

значение

придавала

М.М.

Конина

усвоению

ребенком смысла

слова. Ребенок иногда объясняет смысл слова с точки зрения детской логики,

поэтому необходимо работать над уточнением словаря и отработкой умения

употреблять слова в соответствии с их действительным смыслом. Для этого

детям задают вопросы: "А как еще можно сказать? Как назвать правильно?».

Специальные исследования, посвященные работе над смысловой стороной

слова ( К.М. Струнина, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева), показали: воспитание у

детей внимания к содержательной стороне слова, уточнение значений слов и

о б о г а щ е н и е

е го

с в я з е й

с

д ру г и м и словами

развивает

точность

словоупотребления,

оказывает

положительное

влияние

на

связность

монологической речи.

Формулировка «обучение родному языку» нередко вызывает протест со

стороны как школьных, так и дошкольных педагогов, которые,

как

правило,

понимают

под

этим

обучением

только обучение

теории

языка.

В

ряде

исследований

и

методических

пособиях

по

развитию

речи

до

сих

пор

сохраняется

абсолютно неприемлемое положение о том, что в дошкольном

детстве родной язык усваивается только на основе подражания, интуитивно, даже

инстинктивно.

Так,

в

учебнике

для

учащихся

педагогических училищ мы

читаем: «Речь развивается в процессе подражания. По данным физиологов,

подражание

у

человека

—

это

безусловный

рефлекс,

инстинкт,

т.е.

врожденное умение, которому не учатся, а с которым уже рождаются, такое же,

как умение дышать, сосать, глотать и т.д.» (1984, с. 6). Ребенок «бессознательно

6

перенимает ту речь, которую он слышит из уст окружающих» (с. 7); «... речь

усваивается интуитивно (неосознанно)...» (с. 30).

Однако даже если резко разделить обучение языку и развитие речи, то в

отношении

дошкольников

не

только

можно,

но

и

нужно

говорить

как

о

развитии речи, так и об обучении родному языку, поскольку развитие речи с

необходимостью

включает формирование у детей элементарного осознания

некоторых явлений языка и речи.

Эта точка зрения обосновывается в работах отечественного психолога и

лингвиста Феликса Алексеевича Сохина.

Ф.А, Сохин считал, что направление исследований в психологии детской речи

и

в

методике

зависит

от

понимания

главного психологического

механизма

овладения языком: развивается ли речь ребенка только на основе подражания речи

взрослых, или здесь существенную роль играют «неподражательные» элементы

— обобщение языковых и речевых явлений и их осознание? Не отрицая влияния

подражания в качестве действующего фактора речевого развития, Ф.А. Сохин

настаивал,

что

его

нельзя

считать

ядром психологического

механизма

речевого

развития.

Работы Ф.А. Сохина убедительно показывают, что в основе

развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, форми-

рования речевой деятельности.

Результаты

многолетних

исследований,

выполненных

им

и сотрудниками

лаборатории развития речи дошкольников Института дошкольного воспитания

АПН СССР, показали: даже без специального обучения дети, начиная уже с

младшего

дошкольного

возраста,

проявляют

большой

интерес

к

языковой

действительности,

«экспериментируют»

со

словами,

создают

новые слова,

ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Это

является

необходимым

условием

их

лингви

стического

развития

—

постепенного осознания языковых явлений, И только такое развитие

ведет к подлинному овладению богатством языка.

Обобщая взгляды лингвистов и психологов, Ф.А. Сохин обосновал

необходимость

формирования

осознания

явлений

язы ково й

7

действительности и подчеркивал связь этого осознания с развитием

функций детской речи, формированием речевых умений и навыков и

развитием языковой способности в целом.

Эта

идея

стала

центральной

в

исследовании

всех

сторон

речи

дошкольника.

Подчеркивая,

что

без

речевого

общения

невозможно

полноценное развитие ребенка, Сохин писал: «Усвоение детьми родного

языка

включает

формирование

практических речевых

навыков,

совершенствование

коммуникативных

форм и

функций

языковой

действительности (на основе практического усвоения средств языка), а

также

формирование

осознания языковой

действительности,

которое

может быть названо лингвистическим развитием ребенка» (1978, с. 50).

Необходимость лингвистического развития ребенка в настоящее время

доказана во многих исследованиях, выполненных в этом направлении.

С учетом психолого-педагогических особенностей овладения речью

специально

организованная

система

последовательного обучения

родному языку включает:

—

отбор речевого содержания, доступного для ребенка-

дошкольника и его методическое обеспечение;

—

вычленение приоритетных линий в освоении речи (в словаре — это

работа над смысловой стороной слова, грамматике — формирование

языковых обобщений, в монологической речи —развитие

представлений о структуре связного высказывания разных типов);

—

уточнение структуры взаимосвязи разных разделов речевой работы

и изменение этой структуры на каждом возрастном этапе;

—

преемственность содержания и методов речевой работы с

дошкольниками и учениками начальной школы;

—

выявление индивидуальных особенностей овладения языком в

разных условиях обучения;

—

взаимосвязь речевой и художественной деятельности в развитии

творчества дошкольников.

8

1.2. Развитие речи дошкольников как необходимое условие

успешного личностного развития.

Овладение родным языком — стержень формирования личности

дошкольника.

Полноценное

овладение

родным

языком,

развитие

языковых

способностей

рассматривается

как

стержень

полноценного

фор-

мирования

личности

ребенка-дошкольника,

который

предоставляет

большие

возможности

для

решения

многих

задач

умственного,

эстетического и нравственного воспитания детей.

Взаимосвязь речевого и умственного развития.

Словесно-логическое мышление возникает не сразу, не на первых

порах усвоения ребенком родного языка. Начальные формы мышления

дошкольника

—

наглядно-действенное

и

наглядно-образное

(Н.Н.

Поддьяков).

Затем

они

взаимодействуют

со

словесно-логическим

мышлением,

которое

постепенно становится

ведущей

формой

мыслительной

деятельности.

Мыслительная

форма

деятельности

осуществляется на базе лексических, грамматических и других речевых

средств. Здесь развивается интеллектуальная функция языка.

Эта взаимосвязь рассматривается и в обратном направлении — с

точки зрения выявления роли интеллекта в овладении языком, т.е. как

анализ

языковой

(лингвистической)

функции

интеллекта.

Н.Н.

Поддьяков

считает,

что

соотношение

основных

форм детского

мышления можно рассмотреть в пользу логического, которое возникает

рано и оказывает решающее влияние на развитие образного и наглядно-

действенного

мышления.

При

этом логическое мышление определяет

общую стратегию познавательной деятельности детей. «Речь, речевая

деятельность,

—

пишет

Н.Н.

Поддьяков, — благодаря непрерывному

развитию

значений слов

и

динамичности

подвижности

их

смысла

9

выступает

как чрезвычайно гибкая, пластичная система, создающая

уникальные возможности с помощью ограниченного арсенала речевых

средств отражать безграничное многообразие окружающего мира» (1994,

с. 120),

Особенно

отчетливо

тесная

связь

речевого

и

интеллектуального

развития

детей

выступает

в

формировании

связной

речи,

т.е.

речи

содержательной, логичной, последовательной, организованной.

Чтобы

связно

рассказать

о

чем-нибудь,

нужно

ясно представлять

объект

рассказа (предмет, событие), уметь анализировать отбирать основные

свойства

и

качества,

устанавливать

разные

отношения

(причинно-

следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того,

необходимо уметь подбирать

наиболее

подходящие

для

выражения

данной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения и

связать их разнообразными способами связей, используя разнообразные

средства для связей не только предложений, но и частей высказывания.

Взаимосвязь развития речи и эстетического развития.

В формировании связной речи ярко выступает и взаимосвязь речевого

и эстетического аспекта. Связное высказывание показывает, насколько

ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и

одновременно

отражает

уровень

умственного,

эстетического,

эмоционального развития ребенка.

Развитие

речи

дошкольников

тесно

связано

с

решением

задач

формирования

художественно-речевой

деятельности

как

одной

из

неотъемлемых частей эстетического воспитания детей. Так, обучение

пересказу

фольклорных

и

литературных

произведений в

целях

формирования у дошкольников умений строить связное монологическое

высказывание

с

необходимостью

включает

ознакомление

детей

с

изобразительно-выразительными

средствами художественного текста

(сравнениями, эпитетами, синонимами, антонимами, метафорами и др.).

10

Вместе с тем, владение этими средствами углубляет, делает тоньше

художественное восприятие литературных произведений, которое, включая

элементы сознательного отношения к художественному тексту, сохраняет

свой эмоционально-непосредственный характер, т.е. остается подлинно

эстетическим восприятием, что, в свою очередь, влияет на развитие речи

ребенка.

В формировании творческого рассказывания очень важно осознанное

отношение

ребенка

к

языку

в

его

эстетической

функции,

которое

проявляется

в

выборе

языковых

изобразительно-выразительных

средств

для

воплощения

художественного

образа,

задуманного

ребенком.

Развитие речи и нравственное воспитание.

Обучение дошкольников родному языку предоставляет воз-

можности и для решения задач нравственного воспитания — прежде

всего, для воспитания любви и интереса к родному языку, его богатству и

красоте. Воспитательное воздействие оказывает и содержание

литературных произведений, начиная с произведений устного народного

творчества, а также содержание картин, народных игрушек и пособий

развивает у детей любознательность, гордость и уважение к их

создателям. Кроме того, такие методы, как рассказывание совместно,

группами («командами»-) предполагает и умение договариваться между

собой, в случае необходимости помогать товарищу, уступать ему и т,д.

Ознакомление

детей

с

литературой,

пересказ

художественных

произведений,

обучение

детей

составлению

коллективного

рассказа

способствует

формированию

не

только

этических

знаний и

нравственных чувств, но и нравственного поведения детей.

Работа над смысловой стороной слова, семантическое обогащение

словаря детей, их развивающаяся лексика может и должна включать

введение в речь детей (и в понимание речи) групп слов, обозначающих

11

качества человека, его эмоциональные состояния, оценки поступков

человека, так же, как и эстетические качества и оценки.

1.3. Роль словарной работы для развития смысловой

стороны речи дошкольников.

Значение слова и его смысловые связи с другими словами.

Развитие речи включает не только расширение общего объема слов, но и

воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, к его

значению (семантике).

Словарный состав языка называют лексикой. А наука о лексике, о словарном

составе языка – лексикологией. Минимальной лексической единицей языка

является слово. Слово, по мнению отечественного лингвиста Ю.С. Степанова,

состоит из трех элементов:

1) это связный звуковой ряд, образующий внешнюю, фонетическую оболочку

слова;

2) предмет или явление, обозначаемое данным звуковым рядом;

3) смысл который возникает в нашем сознании при произнесении данного

звукового ряда.

«Весь этот комплекс – три элемента и связи между ними и есть слово

языка».

Итак,

неотъемлемым

свойством

слова

как

единицы

языка

является

его

значение, или семантика.

Однако соотнесенности слова с определенным понятием недостаточно

для

его

«жизни»

В

языке.

Лингвисты

(например, В.А. Звегинцев) утверждают:

наличие в языке одних только слов само по себе не обеспечивает никакой

коммуникации.

Простое перечисление

слов,

с

точки

зрения

слушающего,

представляет собой бессмыслицу (Б, А. Серебренников). На самом деле человек

во

время

речевого

акта

оперирует

вовсе

не

словами,

а

так

называемыми

семантическими полями.

12

Семантические поля — это отношения слов между собой, система

этих

отношений.

Слова

связываются

между

собой

не

только

по

формальным

признакам

(красное

платье,

а

не

красный платье), но и по смыслу: «между

значением данного слова и значениями

сочетающихся

с

ним

слов

должно

быть смысловое согласование» (Л.А. Новиков; 1989, с. 168).

Способность слова вступать в синтаксические связи с другими элементами

называется валентностью — по аналогии 'со свойствами

атомов

вступать

в

отношения

друг

с

другом,

«сцепляться»

и.

образовывать

разные

вещества.

Это

дает

основание

утверждать, что

главным

условием

осознания

речи

является

понимание

ее смысла в целом, а не знание значений отдельных

слов.

Выстроим, к примеру, семантическое поле для многозначного слова «игла»

в значении «лист хвойного дерева»: дерево — ствол — ветви — хвоя — зеленая

— пушистая — растет — опадает.

Слово «игла» в другом своем значении — «игла для шитья» — входит в

другое семантическое поле: шить — зашивать — вышивать — платье —

рубашка — одежда -- узор; острая — тупая — тонкая и т.п.

Становление

системы

лексических

значений

слов

родного языка

происходит

постепенно:

в

младшем

дошкольном

во з р а с т е каркас

семантических отношений только начинает складываться, формируется ядро

словаря, расширяется семантическое пространство языка. Но выявление уровня

развития семантической стороны речи у детей четвертого года жизни связано

с рядом трудностей: дети быстро утомляются, еще не способны к вычленению

существенных признаков слова; а овладение фонетической стороной слова не

соответствует

его

содержательному плану (ребенок коверкает слова, искажает

их звучание). Однако на основе специальной работы и у младших дошкольников

можно

сформировать

понимание

и

использование

в

речевой

деятельности

лексических

единиц

и

семантических

отношений.

Для этого необходимо

показать детям, что каждый предмет, его свойства и действия имеют название;

13

раскрыть

разнообразие способов

объединения

слов

в

зависимости

от

семантического признака; развить стратегию ассоциирования - когда употре-

бление одного слова влечет за собой употребление других слов.

В ходе словарной работы нужно знакомить дошкольника с новыми словами

(новыми

лексическими

единицами)

в

процессе общения

с

ним,

внутри

специально

организованных

коммуникативных

ситуаций.

При

этом

необходимо учитывать индивидуальные особенности уже имеющегося у него

словаря.

Такая

работа

оказывает

положительное

влияние

на

процесс

становления связной речи ребенка.

Знакомя детей с новой лексикой, нужно сразу учить их группировать слова,

строить простые словосочетания и предложения в

зависимости

от

условий

коммуникативной ситуации.

Дети

должны

учиться

понимать

значение

слов,

обозначающих названия

животных и их детенышей. Такие слова могут быть однокоренными, например:

лиса — лисенок, заяц — зайчонок; а могут иметь разные корни: корова —

теленок, лошадь — жеребенок.

Также важно для детей с раннего возраста осваивать значения глаголов

с

одинаковым

корнем,

но

разными

приставками

(префиксами);

бежать

—

побежать

—

забежать

убежать;

знакомиться

с

разными

способами

образования глаголов от звукоподражательных слов (мяу — мяукать, ква --

квакать, кря -- крякать.).

Нужно учить детей отбирать лексику в зависимости от контекста или

речевой ситуации, проводить упражнения, направленные на подбор

синонимов, антонимов, на образование новых слов.

К

примеру,

требуется

продолжить

начатый

педагогом

ряд тематически

связанных слов:

тарелки,

чашки,

кастрюли...

(ложки,

вилки,

сковородки и т.д.);

платье, рубашка, пальто... (носки, колготки, брюки и т. д.),

яблоко, слива, виноград... (груша, ананас, персик ит.д.);

автобус, троллейбус… (трамвай, машина, поезд и т.д.),

14

Одно

из

сложных,

но

важных

для

дошкольного

возраста упражнений

заключается в выстраивании семантических оппозиций, К одной паре слов,

связанных между собой какими-то отношениями (например: человек — дом),

нужно

подобрать

пару по

аналогичному

принципу

(медведь

--

берлога).

Ребенок

должен понять принцип семантических отношений: какое-то слово,

обозначающее

живое

существо,

соотносится

со

словом,

обозначающим

жилище этого существа;

человек — дом;

медведь

-…

(берлога);

волк — ... (нора);

собака —... (будка);

белка — ... (дупло).

Или:

самолет — летит;

лодка — ,.. (плывет);

машина —... (едет).

Эти

пары

образованы

по

другому

семантическому

принципу: средство

передвижения — способ передвижения.

А вот пары, образованные по принципу «животное - как оно «говорит»:

собака — лает; кошка — ... (мяукает); утка –… (крякает); гусь –… (гогочет);

петух –…( кукарекает).

При работе с дошкольниками теория и практика уделяли внимание, в

основном, количественной стороне этого процесса: расширению объема

словаря, увеличению словарного запаса в связи с работой по ознакомлению

детей с окружающим. Обогащение словаря действительно играет большую роль

в усвоении родного языка. Однако важно разграничить:

а) развитие речи (усвоение новых слов, терминов) как необходимое условие

формирования новых знаний и представлений и б) ознакомление с

окружающим как возможное условие обогащения словаря.

15

Комплексная работа над семантикой слова

Выделение собственно языковых задач в обогащении словаря, разграничение

познавательного развития (расширение и углубление знаний и представлений

детей об окружающей действительности)

и

языкового

развития

приводит

к

необходимости обстоятельного анализа усвоения детьми смысловой структуры

слова (Ф.А. Сохин, Е.М. Струнина).

Важно

комплексное

использование

различных

приемов

в

работе

над

семантикой слова. Формируя у ребенка представление о том, что у каждого слова

есть значение, мы подводим его и к пониманию того, что одним словом могут

называться разные предметы (явление полисемии), что об одном и том же можно

сказать

различными

словами

(синонимия),

что

существуют

слова,

проти-

воположные по смыслу (антонимы). Возможность использования таких языковых

характеристик слова, как синонимические, антонимические и полисемические

связи,

с

одной

стороны,

являются

эффективными

приемами

уточнения

и

дальнейшего расширения значения слова, с другой стороны, могут служить

критерием выявления уровня сформированности значения слова.

Наряду

со

смысловой

стороной

слова,

важную

роль

играет проблема

лексической

сочетаемости

слов.

Это

позволяет

сомкнуть

овладение

семантикой

слова

с

развитием

связной

речи. Сюда

же

входит

и

совершенствование

одного

из

важнейших свойств

речи

—

точности

словоупотребления,

выбора

слова, адекватно

обозначающего

предмет,

действие,

качество.

Отсюда и

вытекает

задача

—

развитие

умений

точно

употреблять

слово

в

зависимости

от

замысла,

контекста

иди

речевой

ситуации.

Гладкость, плавность изложения, отсутствие прерывистости,

повторений, запинок, пауз является одной из важных внешних характеристик

связной речи. При сформированном умении отбирать слова прерывистости и

повторений

будет

меньше

или совсем

не

будет.

Если

же

это

умение

не

сформировано, в речи обязательно будут запинки, повторения, паузы.

16

В

словаре

лингвистических

терминов

дается

такое

определение

паузы:

«временная

остановка

(задержка,

перерыв,

интервал)

звучания,

в

течение

которой речевые органы воспринимаемо не артикулируют и которая разрывает

поток речи» (О.С. Ахманова 1966, с. 314). В результате в речи возни- кают так

называемые хезитации -- колебания.

В современной психолингвистике эти разные хезитации (колебания) выступают

простым,

но

ярким

критерием

связности. Экспериментальные исследования

психолингвистов привели их к выводу о том, что «паузы колебания» могут быть

двоякого происхождения. Первый вид колебания – это колебания поиска, когда

говорящий не может сразу найти «нужного», «правильного» слова. Другой вид —

это колебания обратной связи, когда говорящий, слыша, что он говорит «что-то

не то», обрывает себя.

В

процессе

целенаправленного

обучения

у

детей

развивается осознание

смысловой стороны слова как его особого свойства; они учатся семантически

точному отбору слов в соответствии с контекстом высказывания. Благодаря

этому

связная

речь

детей

совершенствуется

как

в

отношении

плавности,

предупреждения и преодоления семантически неоправданных пауз, так и в отно-

шении образности и выразительности.

Глава вторая. Практическая работа с детьми.

2.1 Диагностика уровня развития словаря дошкольников.

Одним из важных критериев развития ребенка является развитие речи. Чем

богаче и правильнее речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире

17

его возможности в познании действительности, тем активнее происходит его

психическое развитие. Овладение речью позволяет ребенку воспринимать

явления более осознанно и произвольно. Речь ребенка формируется в общении

с окружающими его взрослыми и сверстниками.

Задание 1 «Подбери картинки»

Цель: выявление умения обобщать.

Материал: по 5-7 картинок на каждую классификационную

группу предметов: цветы, деревья, транспорт, здания,

посуда, инструменты, головные уборы, школьные

принадлежности, музыкальные инструменты.

Методика обследования.

1 серия. Разложи картинки так, чтобы они подходили друг к

другу. Назови их одним словом. 2 серия. Разложи предметы

из одной группы ( «Транспорт», «Одежда», «Посуда») по

видам и назови одним словом. Например: транспорт –

водный, воздушный, наземный; одежда -- зимняя, летняя,

осеняя; посуда – чайная, столовая, кухонная.

Оценка результатов:

-правильно раскладывает все картинки и называет

обобщающие слова – 3 балла;

- допускает 3-4 ошибки в раскладывании картинок и

назывании обобщающих слов, но самостоятельно

исправляет ошибки –2 балла;

- допускает 5 и более ошибок и затрудняется назвать

некоторые обобщающие слова – 1 балл

18

Задание 2 « Что лишнее».

Цель: выявление умения обосновывать свой выбор.

Материал: 10 карточек, на каждой изображены 4 предмета –

3 из них относятся к одной обобщающей группе, четвертый –

к другой. Например: на первой карточке – машина, автобус,

мотоцикл, дом; на второй – береза, ель, дуб, роза; на третьей

– тетрадь, книга, альбом, кукла и т.д.

Методика обследования.

Ребенку последовательно показывают карточки и

предлагают ответить на вопрос: «Какой предмет лишний и

почему?»

Оценка результатов:

- правильно определяет лишний предмет на всех карточках и

объясняет почему он так считает – 3 балла;

- допускает 3-4 ошибки в определении лишнего предмета и

назывании обобщающих слов – 2 балла;

- допускает 5 и более ошибок в определении лишнего

предмета и затрудняется в назывании некоторых

обобщающих слов 1 балл.

Задание 3 «Какай? Какая? Какое? Какие?»

Цель: выявление умения использовать в речи

прилагательные.

Материал: предметные картинки (какой - виноград,

19

колокольчик, жираф, шкаф; какая -лягушка, кровать, луна,

шляпа; какое - пальто, кресло, солнце, яблоко; какие – белки,

звезды, брюки, часы).

Методика обследования.

1 серия. Ребенку последовательно показывают предметные

картинки и просят ответить: «Виноград – какой?» И так

далее.

2 серия. Ребенку предлагается называть предмет и

определить, какой он. За каждое названное прилагательное

ребенок получает фишку.

Оценка результатов:

- 26 и более фишек – 3 балла;

- от 16 до 25 фишек – 2 балла;

- менее 16 фишек – 1 балл.

Задание 4 «Кто что делает?»

Цель: выявление умения использовать в речи глаголы.

Материал. Картинки: рыба, птица, конь, собака, бабочка,

змея; повар, художник, учитель, швея, парикмахер,

продавец.

Методика проведения.

Ребенку показывают картинки и просят назвать, кто что

умеет, делает. За каждый названный глагол ребенок получает

фишку.

Оценка результатов:

20

- 12 и более фишек – балла;

- от 8 до 11 фишек –2 балла;

- менее 8 фишек – 1 балл.

Задание 5 «Скажи наоборот».

Цель: выявление умения использовать в речи антонимы.

Методика проведения.

Ребенку предлагают задание: «Скажи наоборот», например,

сильный ветер – слабый ветер. Словосочетания: сильный

ветер, высокий дом, короткая дорога, мальчик побежал,

девочка смеется, зайчик заболел, толстая доска, грязная

одежда, самолет улетел, солнечный день, глубокая тарелка,

хороший поступок.

Оценка результатов:

- 12 правильных ответов – 3 балла;

- от 8 до 11 правильных ответов – 2 балла;

- менее 8 правильных ответов –1 балл.

После выполнения детьми заданий, воспитатель подсчитывает

баллы:

- от 10 до 15 баллов – высокий уровень;

- от 8 до 12 баллов – средний уровень;

- от 7 до 5 баллов – низкий уровень.

Критерии оценки речевого развития дошкольника

Высокий уровень развития речи дошкольника включает:

21

— владение

литературными

нормами

и

правилами

родного языка,

свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении

своих

мыслей и составлении любого типа высказывания;

— развитую культуру общения, умение вступать в контакт со взрослыми

и

сверстниками: выслушать, ответить, возразить, спросить, объяснить;

— знание

норм

и

правил

речевого

этикета,

умение

пользоваться

ими

в

зависимости от ситуации.

2.2Основные направления словарной работы с

дошкольниками

.

Основные задачи развития речи — воспитание звуковой культуры

речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи, ее

связности при построении развернутого высказывания.

Эти задачи решаются на каждом возрастном этапе, однако от возраста

к возрасту идет постепенное усложнение каждой задачи и меняются

методы обучения. Удельный вес той или иной задачи также меняется при

переходе

от

группы

к

группе.

Воспитателю надо

представлять

основные

линии

преемственности

задач

по развитию речи, которые

решаются

в

предыдущей

и

последующей возрастной

группе,

и

комплексный характер развития каждой задачи.

Обогащать словарь через обогащение представлений.

Так, все воспитатели знают, что необходимо пополнять словарь детей

новыми словами. Они стараются называть детям все окружающие их

предметы, игрушки. Однако далеко не все заботятся о том, чтобы ребенок

осознавал смысл слова, его значение. Особенность словарной работы

заключается в том, что она нераз

рывно связана с обогащением знаний и

представлений дошкольников, а значит, такая работа осуществляется в разных

22

видах ознакомления детей с окружающим, с предметами и явлениями быта,

повседневной жизни, с природой. Ребенок усваивает словесные обозначения

предметов и явлений действительности, их свойств, связей и отношений. Всё

это

является

необходимым звеном для словарной работы в развитии речи

детей и обучения их родному языку.

Работа над пониманием слова

Однако для развития речи детей важно не только увеличение запаса слов, но и

формирование точного понимания их значения и правильного в смысловом

отношении употребления. Практика речевого общения постоянно сталкивает

детей

с

различными

по значению

словами,

с

синонимами,

антонимами.

Известно, что у детей дошкольного возраста ориентировка на смысловое содер-

жание очень развита, а правильность высказывания зависит от того, насколько

точно передается смысл выбранного слова. Однако речь дошкольника имеет

существенное

отличие

от

речи взрослого

в

отношении

смысла,

который

ребенок вкладывает в произносимые им слова. Зачастую ребенок сам пытается

осмыслить

слова,

вкладывает

в

их

содержание

свойственное

его

опыту

понимание. (Множество примеров тому собрал К.И. Чуковский.) Поэтому

в

развитии

словаря

одним

из

важных

направлений

должна

быть

работа

над

правильным

пониманием

значения (смысла)

слов,

развитие

точности

словоупотребления. Это в дальнейшем определяет культуру речи.

Приемы развития речи

Для

решения

этих

задач

служат

речевые

упражнения,

словесные

игры,

основное назначение которых в том, чтобы развивать у детей внимание к слову,

его точному употреблению. Упражнения создают условия для речевой практики

детей и пополнения и активизации словаря словами разных частей речи.

Среди

словесных

приемов

словарной

работы

особое

место занимают

лексические

упражнения,

которые

способствуют предупреждению речевых

23

недочетов, активизируют словарь детей, развивают у них внимание к слову и

его

значению.

Они формируют у детей практические навыки: умение быстро

выбрать

из

своего

словарного

запаса

наиболее

точное,

подходящее

слово,

составить

предложение,

различать

оттенки

в

значении

слова. Подобные

упражнения

не

требуют

предметов

и

игрушек,

В

них используются

уже

знакомые слова.

В упражнениях большое место отводится такому приему как вопрос. От

речевой

формулировки

вопроса

зависит

направление и

содержание

их

мыслительной деятельности, вопрос должен вызывать умственную активность

детей.

Ставя

перед

детьми

вопросы,

взрослый

не

просто

добивается

воспроизведения знаний, а учит детей обобщать, выделять главное, сравнивать,

рассуждать. Надо чаще задавать такие вопросы, как «Можно ли так сказать?»,

«Как сказать лучше?», «Почему ты думаешь, что так можно сказать?», «Скажи

всем, как ты это понимаешь» и т.п.

Игра — самодеятельная детская активность, в которой взрослый

может

занять то или иное место. Можно влиять па игру косвенно, через ролевое

поведение и отдельные предложения, реплики, вопросы. В творческой детской

игре бурно развивается речь ребенка, грамматически оформленная речь. Но

взрослый не должен ставить перед играющим ребенком дидактические цели,

связанные с освоением форм и функций речи. Игры, оказывающие комплексное

воздействие

на

словарь,

грамматику,

связность речи,

должны

быть

интересными, увлекательными.

Наряду

с

играми,

имеющими

широкое

общеразвивающее влияние,

существуют и дидактические игры, в которых решаются задачи активизации,

уточнения той или иной грамматической формы. Например, игры, помогающие

освоить родительный падеж множественного числа, повелительное наклонение

глагола, согласование слов в роде, способы образования слов (наименований

детенышей животных, людей разных профессий, однокоренных слов).

Игры, направленные на обучение детей рассказыванию, развивают у детей

умение

описать

предмет

по

основным

признакам (цвет,

форма,

величина),

24

действиям; рассказать о животном, об игрушке, по картинке (составить сюжет,

развернуть его в соответствии с замыслом).

Дидактическая задача облечена в игровые ситуации, в которых отчетливо

выступают побудительные мотивы к связному изложению мыслей. В играх

«Найдем игрушку», «Угадай, что в руке?» ребенок отыскивает знакомый ему

предмет, а затем рассказывает о нем. Таким образом, специальные занятия, игры

и упражнения решают в комплексе все задачи речевого развития (воспитание

звуковой

культуры

речи,

формирование

грамматического

строя

речи,

словарную работу, развитие связной речи).

Один

из

важных

принципов

словарной

работы

с

дошкольниками

—

это

принцип

работы

с

семантическим

полем

слова,

Применительно

к

детям

дошкольного

возраста

он,

прежде

всего,

связан

с

объединением

слов

в

тематические группы и расширением ассоциативных связей между словами. В

качестве семантического поля выступает тематический ряд, образованный от

слова-ядра. То есть слово усваивается ребенком быстрее, если обучение его

употреблению

связано

с

его

смыслом,

а

в

процессе работы

над

словом

устанавливаются ассоциативные связи.

Основу

обогащения

детского

словаря

составляет

введение

в языковое

сознание

ребенка

тематических

групп

слов,

синонимических

рядов,

антонимических пар, многозначных слов.

Синонимическая

работа

с

детьми

(подбор

слов,

близких

по своему

значению) переплетается с усвоением тематических групп слов.

Подберем глаголы, связанные с характеристикой движения:

идти, шагать, брести, плестись, тащиться, волочиться.

А вот ряд глаголов, обозначающих процесс словесного общения: сказал,

спросил, ответил, прошептал, закричал, объяснил, запутал.

Работа

над

антонимами

(словами

с

противоположным

значением)

проводится с детьми при составлении словосочетаний и предложений. Дети

находят

антонимы

в

пословицах,

поговорках. Подбор

антонимов

к

25

многозначным

словам

расширяет

представления

детей

о

слове,

помогает

уточнить

его

значение.

А

подбирая словосочетание со словами близкого и

противоположного значения, дети глубже осознают многозначность слова.

Вот примеры синонимов: старый дом — ветхий; старое платье — рваное;

старый друг — давний, старый билет — недействительный.

Вот

примеры

антонимов: свежий

хлеб

—

черствый;

свежая

газета

—

вчерашняя; свежая рубашка -— грязная,

Такие упражнения помогают детям понимать слова не только с прямым, но и

переносным значением: злая зима, колючий ветер, золотые руки; лес дремлет,

дом

растет,

песня

льется,

ручьи

бегут. Для

развития

понимания

слов

с

переносным значением необходимо проводить упражнения с прилагательными и

глаголами, которые в зависимости от противопоставлений и словосочетаний

меняют свое значение: «Подушка мягкая, а скамейка... (жесткая). Пластилин

мягкий, а камень... (твердый)». Кроме того, необходимо формировать и умение

выбирать адекватное слово из синонимического

ряда: жаркий (горячий) день,

жаркий (взволнованный) спор.

Многозначность

слова

показывается

дошкольникам

на

хорошо

знакомых

словах с конкретным предметным значением: (ручка, игла, молния, спинка,

ножка, лист, звонок), причем здесь могут использоваться слова разных частей

речи: прилагательные ( острый, старый, тяжелый, легкий, глубокий, мелкий,

полный) и глаголы( идти, бежать, прыгать, лить, плыть, бить) и т. д.

Составляя

предложения

с

многозначными

словами,

дети

показывают,

на

какой

смысл

того

или

иного

слова

они

ориентируются. Работа над многозначными словами может идти

по такому направлению: название слова, подбор к нему признаков

и действий, составление словосочетаний, затем предложений и, в

конечном итоге, использование многозначных слов в связном

тексте. Основной смысл словарной работы состоит в том, чтобы

выработать

у

детей

умение

отбирать

для

высказывания

те

лексические

средства,

которые

будут

точно

выражать

его

26

замысел.

Итак, в словарной работе необходимо учитывать:

-- тематический принцип организации лексики;

-- семантический аспект – ознакомление ребенка со значением

слова;

-- ассоциативный метод объединения слов.

Словесные обозначения (наименования) предметов дети

у с в а и в а ю т

п р и

о з н а ко м л е н и и

с

о к р у ж а ю щ е й

и х

действительностью. Однако словарь дошкольников нуждается

не

только

в

количественном

росте,

но

и

качественном

совершенствовании (уточнение значений слов, семантическая

точность употребления синонимов, антонимов, многозначных

слов, понимание переносных значений).

С детьми старшего дошкольного возраста продолжается

работа по обогащению,

уточнению,

и

активизации словаря.

Большое внимание уделяется развитию умений детей обобщать,

сравнивать,

сопоставлять.

В

словарь

детей

вводятся

слова,

обозначающие материал, из которого сделан предмет ( дерево,

металл. пластмасса, стекло), широко используются загадки и

описания предметов, их свойств, качеств и действий. Особое

внимание

уделяется

работе

над

смысловой

стороной

слова,

расширению

запаса

синонимов

и

антонимов,

многозначных

слов, формируется умение употреблять слова, наиболее точно

подходящие к ситуации.

Работа

с

синонимами

способствует

пониманию

детьми

возможности подбирать разные слова со сходным значением и

формированию умений использовать их в своей речи. Подбирая

слова, близкие по смыслу к словосочетанию ( веселый мальчик

27

– радостный; поезд идет – движется; Маша и Саша – дети,

друзья), к определенной ситуации ( на дне рождения веселятся,

радуются), к изолированному слову ( умный – толковый; старый

–

ветхий),

дети

обучаются

точности

словоупотребления

в

зависимости от контекста. Составляя предложение со словами

синонимического ряда. Обозначающими нарастание действий

(шепчет, говорит,

кричит),

дети осознают

оттенки значений

глаголов.

Старшие дошкольники могут различать слова, отражающие

характер движения: ( бежать – мчаться; пришел – приплелся)

или значение прилагательного оценочного характера (умный –

толковый; старый – дряхлый, робкий –трусливый).

Важное

место

в

развитии

словаря

занимает

работа

над

антонимами,

вследствие

которой

дети

учатся

сопоставлять

предметы

и

явления

по

временным

и

пространственным

отношениям

(по

величине,

цвету,

весу,

качеству).

Они

подбирают

слова,

противоположные

по

смыслу,

к

словосочетаниям

(

старый

дом

–

новый,

старый

человек

–

молодой); к изолированным словам (легкий – тяжелый), или

заканчивают предложение, начатое педагогом: «Один теряет,

другой…(находит)».

Развивая

понимание

детьми

значений

многозначных слов разных частей речи ( молния, кран, лист;

лить, плыть; полный, острый, тяжелый), мы учим их сочетать

слова по смыслу в соответствии с контекстом.

От отдельных упражнений на подбор синонимов, антонимов,

многозначных

слов

дети

переходят

к

составлению

связных

высказываний,

используя

все

названные

характеристики

предмета, явления, персонажа, их качества и действия.

28

Связь

словарной

работы

с

умением

строить

связные

высказывания особенно четко прослеживается в развитии речи

детей

старшего

дошкольного

возраста.

В

подготовительной

группе

продолжается

решение

задач

по

обогащению,

закреплению и активизации словаря. Широко ведется работа над

уточнением

понимания

значения

известных,

близких

или

противоположных

(синонимы

и

антонимы)

слов,

а

также

многозначных слов с прямым и переносным смыслом.

Одной из важнейших задач является формирование умения

выбора наиболее точного слова при формулировании мысли и

правильного его употребления в любом контексте. У детей

формируется

умение

выбрать

из

синонимического

ряда

наиболее подходящее слово (жаркий день – горячий; жаркий

спор – взволнованный), развивается понимание переносного

значения

слов

в

зависимости

от

противопоставлений

и

сочетаний (ручей мелкий, а река глубокая; ягоды смородины

мелкие, а клубники – крупные). Необходимо работать и над

уточнением

понимания

слов,

противоположных

по

смыслу:

«Что может быть глубоким? Мелким? Легким? Тяжелым?».

Используются пословицы и поговорки: «Март зиму кончает –

весну

начинает»,

«Вещь

хороша

новая,

а

друг

–

старый».

Закрепляет представление об антонимах, поэтому их надо шире

включать в речевые занятия.

Работа с многозначными словами разных частей речи (бежит

река, мальчик, время; растет цветок, ребенок, дом; острый нож,

ум,

язык,

глаз,

суп,

слух)

подводит

детей

к

пониманию

переносного значения слов. Углубленная работа над смысловой

стороной слова помогает детям в точной передаче творческого

замысла в самостоятельных сочинениях, пересказах.

29

2.3 Примеры используемых форм работы с детьми.

Занятие «Найди другое слово».

Цель:

точно

обозначать

ситуацию

подбирать,

синонимы

и

антонимы.

1 часть

-- Папа решил сделать качели, Миша принес ему веревку. « Нет, эта веревка

не годится, она оборвется». Миша принес ему другую. «А вот эта ни за что не

оборвется».

Какую

веревку

сначала

принес

Миша?

(Тонкую,

ветхую.)

А

затем? (Крепкую, прочную.

2 часть

Качели папа сделал летом. Но вот наступила зима. Миша рос крепким

мальчиком. Как сказать по-другому? (здоровым, сильным). Вышел он

покататься на коньках и почувствовал под ногами крепкий лед. Как по-другому?

(прочный, не хрупкий). Мороз крепчал. А по-другому? (становился сильнее).

3 часть

-- Как вы понимаете выражение «крепкий орешек»? (Его трудно расколоть,

сломать.) Так говорят не только про орехи, но и про людей, которых никакие

невзгоды не сломают. О них говорят: «крепкий духом» -- значит, сильный,

стойкий человек.

-- Объясните, что значат слова: крепкая ткань (прочная), крепкий сон

(глубокий), крепкий чай (не разбавленный кипятком). Какие выражения со

словом «крепкий» встречались вам в сказках? В каких?

--Придумайте предложение со словом «крепкий».

4 часть

--Я вам буду называть слова, а вы говорите мне слова с противоположным

смыслом: длинный, глубокий, мягкий, легкий, тонкий, густой, сильный;

30

говорить, смешить, падать, смеяться, бежать.

--Придумайте рассказ, чтобы в нем были слова противоположные по смыслу,

можете брать слова, которые вы только что называли.

Занятие «Придумай рассказ».

Цель: учить детей понимать переносное значение слов и выражений, которые в

зависимости от словосочетаний меняют свое значение и переносить их в

связное высказывание.

1 часть

--Закончите фразу:

Подушка мягкая, а скамейка…(жесткая).

Пластилин мягкий, а камень…(твердый).

Ручей мелкий, а речка…(глубокая).

Ягоды смородины мелкие, а клубники…(крупные).

Кашу варят густую, а суп…(жидкий).

Лес густой, а парк …(редкий).

После дождя земля сырая, а в солнечную погоду…(сухая).

Покупаем картофель сырой, а едим…(вареный).

Купили свежий хлеб, а через день он стал…(черствый).

Летом мы едим свежие огурцы, а зимой…(соленые).

Одели чистую рубашку, а через неделю она станет…(грязная).

2 часть

--Объясните, как вы понимаете эти выражения: «дождь озорничал», «лес

дремлет», «дом растет», «ручьи бегут», «песня льется»?

--Как сказать по-другому: «злая зима» (очень холодная), «колючий ветер»

(резкий), «легкий ветерок» (прохладный), «золотые руки» (все умеют делать

красиво), «золотые волосы» (светлые, блестящие).

31

3 часть

--Придумайте складное окончание к фразам:

Медвежонок где гулял?...(Мед на дереве искал.)

Медвежата, где вы были?...(По малину в лес ходили. На полянке мы бродили.)

Медвежонок мед искал…( и братишку потерял).

Придумайте рассказ про двух медвежат, а я запишу его.

Занятие «Скажи точнее».

Цель: развивать точность словоупотребления в связных повествовательных

рассказах.

1 часть

--Послушайте, что я расскажу. Там, где я буду останавливаться, вы будете мне

помогать подбирать слова и составлять предложения.

--«Жили-были три брата: ветер, ветерок и ветрище. Ветер говорит: «Я самый

главный!»

--Какой может быть ветер? (Сильный, резкий, порывистый, холодный).

«Ветрище не согласился с братом: «Нет, это я самый главный, меня и зовут

ветрище!»

--Какой ветрище? (Могучий, злой, суровый, ледяной).

«Ветерок слушал их и думал: «А какой же я?»

--Какой ветерок? (Легкий, нежный, приятный, ласковый).

--«Долго спорили братья, но так ничего и не выяснили. Решили они силой

померяться. Подул ветер».

--Что произошло? (Деревья закачались, травка пригнулась к земле.)

--Что делал ветер? (Дул, гудел, ворчал.)

«Подул ветрище». Что он делал? (Сильно дул, завывал, стремительно несся.)

32

--Что после этого случилось? (Ветки у деревьев сломались, трава полегла, тучи

набежали, звери и птицы спрятались.)

«И подул ветерок». Как он дул? (Ласково и нежно, шелестел листвой,

раскачивал веточки.)

--Что произошло в природе? (Листочки зашелестели, птички запели, стало

прохладно и приятно.)

2 часть

Придумай сказку о ветре, ветерке или ветрище. Можно обо всех сразу. Кем они

могут быть в сказке? (Братьями, соперниками, друзьями.) Что они могут

делать? (Дружить, меряться силой, спорить, разговаривать.)

Заключение

В современной науке речь рассматривается как особый вид деятельности.

Один из аспектов «деятельностного» подхода состоит в том, что речь всегда

входит в какую-то другую, интеллектуальную или практическую деятельность.

Совершенствование речи, обогащение словаря происходит тогда, когда люди

взаимодействуют, общаются, познают окружающий мир, т.е. решают

жизненные предметно-практические или мыслительные задачи. Все

33

виды детской активности сопровождаются речевым общением со взрослыми

или сверстниками. Речь является неизменным спутником игровой, трудовой,

бытовой деятельности ребенка, т.е. его повседневной жизни.

Важным условием развития речи и формирования словаря дошкольников в

повседневной жизни является создание благоприятной языковой среды.

Следует помнить, что речь окружающих может оказывать на ребенка как

положительное, так и отрицательное влияние, потому что в силу большой

подражательности ребенок заимствует от взрослых не только правильные, но и

ошибочные формы слов, речевые обороты, стиль общения в целом. В связи с

этим особенно важен пример культурной, грамотной речи воспитателя. Речь

педагога должна быть богата образными средствами языка.

Большие возможности развития и обогащения речи детей возникают при

ознакомлении их с природой, т.к. природа воспитывает у ребенка чувство

прекрасного, эмоциональную отзывчивость, является неиссякаемым

источником творчества, в том числе и речевого.

Важно установить формы взаимосвязи наблюдаемых явлений природы и

художественных образов, найти способы воплощения в речи увиденного и

эмоциональных впечатлений от него. Особенно важно показать детям яркие

примеры характеристики природных явлений в детской литературе, поэзии,

помочь оценить художественные образы, созданные мастерами слова.

Воспитатель помогает детям найти в окружающей жизни и природе то, что

может быть отражено в рассказе, сказке, в ярком художественном образе. В

процессе ознакомления с природой дошкольники вслушиваются в звуки и

всматриваются в краски природного и предметного мира.

Наблюдения, проводимые не только с целью ознакомления с реальными

объектами или явлениями, но и для решения задач развития речи и обогащения

словаря детей, имеют отличительные особенности. Подобные наблюдения В.А.

Сухомлинский называл «путешествиями к истокам живого слова». «Подлинная

мысль всегда проникнута трепетным чувством; если ребенок почувствовал

аромат слова, его сердце охватывает вдохновение. Идите в поле, в парк, пейте

34

из источника мысли, и эта живая вода сделает ваших питомцев мудрыми

исследователями, пытливыми, любознательными людьми и поэтами», -- писал

Василий Александрович, обращаясь к педагогам.

Список литературы

1.Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников.

М.,2002.

2.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. Спб: «Детство-Пресс», 2007.

3.Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: «КомКнига», 2007

4.Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения

дошкольников родному языку. М., 1997.

35

5.Ушакова О.С. Теория и практика развития речи дошкольника. М.: «Сфера»,

2008.

6.Педагогическая диагностика развития детей перед поступлением в школу.

Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Под ред. Т.С. Комаровой,

О.А. Соломенниковой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2013.

7.Материалы курса «Развитие речи дошкольников как необходимое условие

успешного личностного развития». М.: Педагогический университет «Первое

сентября», 2010.

8.Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – М.,2001.

9.Струнина Е.М. Развитие словаря детей // Умственное воспитание детей

дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина. – М., 1984.

10.Придумай слово / Под ред. О.С. Ушаковой. – М..2001.

11.Ушакова О.С., Гавриш Н.В. Знакомим дошкольников слитературой. –М.,

1998.

12.Поваляева М.А. Развитие речи при ознакомлении с природой. – Ростов-на-

Дону, 2002.

13.Макарова В.Н. Обучение детей старшего дошкольного возраста умению

различать пословицы и поговорки. – Орел, 1992.

14.Конспекты занятий по развитию эмоционального словаря // Развитие речи и

творчества дошкольников. / Под ред. О.С.Ушаковой. – М., 2001.

15.Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите играя. М.,1997.

16.Алексеева М.М., Яшина В.И. Овладение оценочной лексикой как условие

формирования социальной активности старших дошкольников // Психолого-

педагогические механизмы формирования качеств социально активной

личности. – М., 1986.

17.Арушанова А., Николайчук Г. Грамматические игры и упражнения //

Дошкольное воспитание, 1996, №2, №3, №5.

18.бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М., 1974.

19.Арушанова А.Г. Парадоксы детской грамматики // Дошкольное воспитание,

1991, №7.

36

20.Волина В.В. Учимся играя. М., 1994.

21.Иванова Н.П. Упражнения по лексике // Дошкольное воспитание, 1978.

22.Колунова Л.А., Ушакова О.С. «Умноватый мальчик». Работа над словом в

процессе развития речи старших дошкольников // Дошкольное воспитание,

1994, №9.

23.Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и

радуюсь. – М.,1991.

24.Ушакова О.С. Развитие речи детей на занятиях // Дошкольное воспитание,

1980, №10.

25.Ушакова О.С. Занятия по развитию речи в детском саду. – М., 1998.

26.Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1998.

27.Развитие речи детей 5-6 лет: программа, методические рекомендации,

конспекты занятий, игры и упражнения / авт.-сост. О.С. Ушакова, Е.М.

Струнина. – М.: Вентана – Граф, 2010.

28.Дыдина О.Б. Ребенок и окружающий мир. – М.: Мозаика – Синтез, 2005.

29.Алешина Н.К. Ознакомление дошкольников с окружающим и социальной

действительностью: старшая и подготовительная группы. М., 2003.

30.Максаков А.И. Правильно говорит ваш ребенок. – М.: Мозаика-Синтез, 2005.

37