ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО

ЯЗЫКА В 7–9 КЛАССАХ: КАК РАБОТАТЬ С УЧЕНИКАМИ РАЗНОГО

УРОВНЯ

Шипулина Валерия Александровна

учитель английского языка

МБОУ СОШ «120»

г. Барнаул

Аннотация

В

статье

рассматриваются

практические

возможности

применения

дифференцированного подхода на уроках английского языка в 7–9 классах

общеобразовательной

школы.

Разный

уровень

языковой

подготовки

учащихся в одном классе является распространённой педагогической

ситуацией и требует от учителя гибкой организации учебной деятельности.

Автор

рассматривает

способы

дифференциации

заданий

по

уровню

сложности, объёму помощи, форме выполнения и степени самостоятельности

учащихся. Особое внимание уделяется работе с лексикой, грамматикой,

чтением,

аудированием

и

устной

речью.

Предлагаемые

приёмы

не

предполагают

создания

отдельных

программ

для

каждого

ученика:

дифференциация может осуществляться в рамках общей темы и единой цели

урока

за

счёт

изменения

учебных

задач

и

поддержки.

Материал

ориентирован на практическое использование учителями английского языка

в 7–9 классах.

Ключевые слова: дифференцированный подход, английский язык, основная

школа, разноуровневое обучение, индивидуализация, языковые навыки,

учебная мотивация, образовательные потребности.

Введение

Одной из особенностей преподавания английского языка в основной школе

является неоднородность состава класса. Учащиеся одного возраста могут

существенно различаться по объёму словарного запаса, сформированности

грамматических навыков, скорости выполнения заданий, опыту изучения

английского языка, способности работать самостоятельно и готовности

использовать язык в речевой ситуации.

Особенно

заметно

это

становится

в

7–9

классах.

Одни

учащиеся

относительно свободно понимают учебные тексты и способны строить

собственные высказывания, другим требуется дополнительная опора в виде

слов, речевых моделей, образца или алгоритма. Если всем ученикам

предлагать абсолютно одинаковое задание в одинаковом объёме и с

одинаковой степенью самостоятельности, часть класса может столкнуться с

перегрузкой, тогда как другая часть будет выполнять уже освоенные

действия и терять интерес к работе.

Следовательно, задача учителя заключается не в том, чтобы полностью

отказаться от общей работы класса, а в том, чтобы создать условия, при

которых учащиеся могут двигаться к общей учебной цели разными

способами.

Дифференцированный подход соответствует логике современного основного

общего образования. Действующий ФГОС ООО предусматривает учёт

индивидуальных

особенностей

и

образовательных

потребностей

обучающихся, а также возможность индивидуализации образовательного

процесса. В федеральной рабочей программе по английскому языку для 5–9

классов содержание обучения включает развитие различных видов речевой

деятельности и языковых навыков, что создаёт возможности для организации

разноуровневой работы внутри одной темы [1; 2].

1. Что такое дифференцированный подход на уроке английского языка

Дифференциацию не следует понимать как разделение класса на «сильных»

и «слабых» учеников. В практической работе более продуктивным является

понимание дифференциации как изменения отдельных параметров учебной

деятельности

с

учётом

готовности

и

образовательных

потребностей

учащихся.

Учитель может изменять:



содержание или объём учебного материала;



степень сложности задания;



количество и характер опор;



время на выполнение;



форму организации работы;



степень самостоятельности;



требования к языковому оформлению ответа;



способ представления результата.

При этом общая тема урока и его основная образовательная цель могут

оставаться едиными для всего класса.

Например, если на уроке изучается тема «Travelling», все учащиеся работают

с лексикой по теме путешествий. Однако одному ученику можно предложить

составить предложения по готовым моделям, другому — самостоятельно

использовать новые слова в коротком рассказе, а третьему — подготовить

аргументированный ответ о выборе вида путешествия.

Таким образом, дифференциация не обязательно означает подготовку трёх

совершенно разных уроков. Чаще речь идёт о разумной настройке одного

задания под разные уровни готовности.

2. С чего начать дифференциацию

Главная ошибка при попытке внедрить дифференцированный подход —

сразу создавать большое количество разноуровневых карточек и заданий. На

практике это может значительно увеличить нагрузку учителя.

Рациональнее начать с диагностики.

Для этого не всегда необходима отдельная контрольная работа. Информацию

об уровне учащихся можно получать в ходе обычной учебной деятельности:

при выполнении небольших входных заданий; во время устного опроса; при

чтении текста; по результатам самостоятельной работы; при выполнении

лексических и грамматических упражнений; посредством самооценки; по

наблюдениям за самостоятельностью учащихся.

Важно оценивать не ученика в целом, а конкретный учебный навык.

Например,

один

и

тот

же

школьник

может

хорошо

выполнять

грамматические упражнения, но испытывать затруднения при говорении.

Поэтому обозначение ученика как просто «слабого» или «сильного»

недостаточно информативно.

Более полезно фиксировать конкретные наблюдения:

Лексика:

знает

основные

слова,

но

испытывает

трудности

при

самостоятельном использовании.

Грамматика: понимает правило, но допускает ошибки при применении в

речи.

Чтение: понимает основную информацию, но затрудняется находить детали.

Аудирование: понимает содержание при повторном прослушивании, но

испытывает трудности при первом предъявлении.

Говорение:

отвечает

на

вопросы,

используя

опоры,

но

испытывает

затруднения при самостоятельном построении высказывания.

Такой подход позволяет учителю дифференцировать не «детей по уровням»,

а конкретные учебные действия.

3. Три уровня сложности как практический инструмент

Для организации работы на уроке удобно использовать условное разделение

заданий на три уровня. Это не обязательно должны быть официальные

уровни владения иностранным языком. Их задача — помочь учителю быстро

определить необходимую степень поддержки.

Первый уровень — базовый.

Ученик выполняет задание с существенной опорой.

Возможные опоры: слова для справки; готовые речевые модели; таблица;

алгоритм; пример выполнения; варианты ответа.

Например: Complete the sentences. Use the words from the box.

travel, hotel, ticket, train, suitcase

1. I bought a ________ yesterday.

2. We stayed at a small ________.

3. I put my clothes into my ________.

Такое задание позволяет сосредоточиться непосредственно на использовании

изучаемой лексики, не перегружая ученика дополнительными действиями.

Второй уровень — стандартный.

Опор становится меньше, а самостоятельности больше.

Например: Complete the sentences about travelling. Use the new words.

1. Before a trip I usually...

2. When I arrive at a hotel, I...

3. My favourite way to travel is...

Здесь ученик уже самостоятельно выбирает необходимую лексику и строит

собственные предложения.

Третий уровень — повышенный.

Задание предполагает самостоятельное применение языкового материала и

создание собственного высказывания.

Например:

Imagine that you are planning a trip for your classmates. Choose a destination and

explain: how you will get there; where you will stay; what you will do; what things

you will need; why you have chosen this trip.

В

данном

случае

ученик

использует

не

только

лексику,

но

и

коммуникативные

умения:

отбирает

информацию,

строит

связное

высказывание и аргументирует свой выбор.

При этом важно, чтобы третий уровень не превращался просто в «больше

заданий». Повышение сложности должно происходить за счёт качества

мыслительной и речевой деятельности.

4. Дифференциация при работе с лексикой

Лексические

задания

удобно

дифференцировать

по

степени

самостоятельности.

Например, после введения новой лексики можно организовать три варианта

работы.

Вариант А. Узнавание и воспроизведение

Соотнести слова с определениями или изображениями, вставить слова в

предложения, выбрать подходящий вариант.

Вариант B. Использование в контексте

Составить предложения с новыми словами или заполнить небольшой текст.

Вариант C. Продуктивное использование

Составить диалог, мини-рассказ или аргументированный ответ, используя

определённое количество новых слов.

Особенно полезен приём «обязательная часть + дополнительная часть».

Например:

Part 1 — Must do: Use five new words to complete the sentences.

Part 2 — Can do: Write a short paragraph using at least seven new words.

Такая организация позволяет избежать ситуации, когда сильный ученик

заканчивает работу раньше остальных и просто ждёт окончания урока.

5. Дифференциация грамматических заданий

При изучении грамматики часто бывает достаточно изменить количество

опор.

Например, при закреплении условных предложений можно предложить:

Уровень 1

Complete the sentences.

If I have enough time, I will...

If the weather is good, we will...

Уровень 2

Complete the sentences with your own ideas.

If I go abroad next year, ...

If I have a free weekend, ...

Уровень 3

Write three sentences about real or imaginary

situations and explain the consequences.

Здесь все учащиеся работают с одним грамматическим явлением, но степень

самостоятельности постепенно увеличивается.

Полезно также использовать принцип «сначала опора — затем снятие

опоры».

Например, ученик сначала получает таблицу с формами глаголов или

речевую модель, затем выполняет аналогичное задание без таблицы, а после

этого использует конструкцию в свободной речи.

Это позволяет постепенно переводить действие из режима выполнения по

образцу в самостоятельное использование.

6. Дифференциация при обучении чтению

При работе с текстом можно менять не сам текст, а характер задания.

Например, один и тот же текст можно предложить всему классу, но

поставить разные задачи.

Базовый вариант: определить тему текста; выбрать правильный заголовок;

найти в тексте конкретную информацию.

Средний

вариант:

ответить

на

вопросы;

определить,

являются

ли

утверждения верными или ложными; найти подтверждение ответа в тексте.

Повышенный

вариант:

сформулировать

основную

мысль;

определить

позицию

автора;

объяснить

отношение

героя

к

проблеме;

выразить

собственное мнение на основе прочитанного.

Такой вариант особенно удобен для общеобразовательной школы, поскольку

учителю не всегда необходимо подготавливать разные тексты.

7. Дифференциация при аудировании

Аудирование является одним из видов деятельности, где учащимся часто

требуется различная степень поддержки.

До прослушивания можно предложить: ключевые слова; несколько вопросов;

варианты

ответов;

прогнозирование

содержания

по

заголовку

или

иллюстрации.

Более

подготовленным

учащимся

можно

предложить

задание

без

предварительного списка слов или с необходимостью самостоятельно

сформулировать ответ.

При этом не следует автоматически считать, что более сильному ученику

всегда необходимо давать более длинный или более сложный аудиотекст.

Иногда достаточно изменить учебную задачу.

Например:

Базовое задание: Choose the correct answer.

Более сложное: Write down two details that support your answer.

Повышенное: Explain the speaker's attitude and give evidence from the audio.

8. Дифференциация при обучении говорению

Именно при развитии устной речи различия между учащимися становятся

особенно заметными.

Один из эффективных способов поддержки — использование речевых опор.

Например, при обсуждении темы «School rules» ученикам, которым

требуется поддержка, можно предложить:

I think that...

In my opinion...

I agree because...

I don't agree because...

One important rule is...

Более подготовленные учащиеся получают только коммуникативную задачу:

Discuss three school rules that you consider important. Give reasons and examples.

Следующий шаг — постепенно уменьшать количество опор.

Можно использовать последовательность:

готовая фраза → начало предложения → ключевые слова → только

коммуникативная задача.

Таким образом ученик постепенно переходит от воспроизведения готовой

модели к самостоятельному высказыванию.

9. Работа в парах и группах: как избежать ситуации «один говорит за

всех»

Групповая работа сама по себе ещё не является дифференциацией. Если

сильный ученик постоянно выполняет основную часть задания, а остальные

только записывают ответ, образовательный эффект такой работы ограничен.

Поэтому

при

организации

парной

или

групповой

работы

полезно

распределять роли.

Например:

Speaker — представляет результат;

Secretary — фиксирует идеи;

Language helper — следит за использованием изученной лексики;

Timekeeper — контролирует время.

Роли можно менять от задания к заданию.

Кроме того, желательно формулировать индивидуальный вклад каждого

участника. Например, после группового обсуждения каждый ученик должен

произнести хотя бы одну фразу или ответить на один вопрос.

Для учащихся с разным уровнем подготовки можно использовать гибкие

пары и группы. Иногда полезно объединить учащихся с близким уровнем для

выполнения задания, требующего определённой степени самостоятельности.

В других случаях эффективна разнородная группа, в которой учащиеся могут

дополнять друг друга.

Таким образом, состав групп не должен быть постоянным.

10. Дифференциация домашнего задания

Дифференцированный подход может продолжаться и дома.

Например, по теме «My future» можно предложить:

Базовый вариант: Write 8–10 sentences about your future plans using the

prompts.

Стандартный вариант: Write a short text about your future plans and explain

why you have chosen them.

Повышенный вариант: Write a structured text about your future plans, possible

difficulties and ways to overcome them.

Важно, чтобы разные варианты не создавали у учащихся ощущения

«наказания» или «поощрения» за уровень знаний.

Формулировки вроде «слабый вариант», «для сильных учеников» лучше

заменить нейтральными обозначениями: «вариант 1», «вариант 2», «вариант

3» или предоставить ученикам возможность самостоятельно выбрать

уровень.

Такой подход также способствует формированию ответственности за

собственную учебную деятельность.

11. Самооценка как элемент дифференцированного обучения

Дифференциация становится более эффективной, когда ученик постепенно

начинает понимать собственные затруднения.

После выполнения задания можно использовать короткую самооценку:

Today I can:

understand the main idea of a text;

use the new words;

make sentences with the new grammar;

speak about the topic for one minute.

Ученик может отметить:

✓

I can do it independently.

+ I can do it with some help.

? I need more practice.

Такая форма не заменяет оценивание учителя, но помогает получить

дополнительную информацию о том, какая именно помощь необходима

учащемуся.

12. Как оценивать разноуровневые задания

Одна из сложностей дифференциации заключается в оценивании.

Если

задания

различаются

по

сложности,

механическое

сравнение

количества выполненных пунктов может быть некорректным.

Поэтому полезно заранее определить, что именно оценивается.

Например, при оценивании устного высказывания можно учитывать:

соответствие теме; понятность высказывания; использование изученной

лексики;

грамматическую

правильность;

связность;

степень

самостоятельности.

При этом количество языковых ошибок не должно быть единственным

показателем качества выполнения коммуникативной задачи.

Например, ученик может допустить несколько ошибок, но самостоятельно и

понятно

выразить

свою

мысль.

Другой

ученик

может

выполнить

грамматически безошибочное упражнение по образцу, но испытывать

затруднения

при

использовании

той

же

конструкции

в

реальном

высказывании.

Следовательно,

при

дифференцированном

подходе

особенно

важно

оценивать не только конечный продукт, но и тот навык, который

формировался в конкретном задании.

13. Что может помешать дифференциации

Несмотря на преимущества, дифференцированный подход требует разумной

организации. Существует несколько типичных ошибок.

Первая ошибка — постоянное деление класса на группы.

Если ученик всегда получает один и тот же вариант задания, он быстро

начинает воспринимать его как показатель своего места в классе. Гораздо

продуктивнее использовать гибкую систему.

Вторая ошибка — снижение требований к ученикам, испытывающим

трудности.

Дифференциация не должна означать постоянное упрощение содержания.

Цель поддержки — помочь ученику выполнить необходимое действие

самостоятельно, а не освободить его от учебной задачи.

Третья ошибка — усложнение заданий для сильных учеников только за счёт

объёма.

Дополнительные десять предложений не обязательно являются более

развивающим

заданием.

Гораздо

полезнее

предложить

анализ,

аргументацию,

создание

собственного

высказывания

или

применение

материала в новой ситуации.

Четвёртая ошибка — чрезмерное количество карточек.

Если для каждого ученика готовится отдельное задание, подготовка урока

становится слишком трудоёмкой. Практичнее использовать несколько

вариантов заданий и комбинировать их с общими заданиями для класса.

14. Практическая модель дифференцированного урока

Дифференцированный подход можно встроить практически в любой

традиционный урок.

Например, урок по теме «Environmental problems» может быть организован

следующим образом.

Этап 1. Мотивация и актуализация. Весь класс работает с изображением

экологической проблемы и отвечает на общие вопросы.

Этап 2. Введение лексики. Все учащиеся знакомятся с одинаковым набором

ключевых слов.

Этап 3. Первичное закрепление. Учащиеся получают задания различной

степени самостоятельности:

сопоставить слова и определения;

вставить слова в предложения;

составить собственные предложения.

Этап 4. Работа с текстом. Текст может быть общим, но задания различаются

по сложности.

Этап 5. Говорение. Учащиеся обсуждают вопрос: What can teenagers do to

help the environment?

Для одних учеников предлагаются речевые опоры, для других — ключевые

слова, для третьих — только коммуникативная задача.

Этап 6. Рефлексия. Каждый ученик оценивает, что он научился делать

самостоятельно и какая помощь ему ещё необходима.

Такая модель не требует полностью перестраивать урок. Дифференциация

становится частью обычной структуры учебного занятия.

Заключение

Разный

уровень

подготовки

учащихся

в

одном

классе

—

это

не

исключительная ситуация, а реальная особенность школьного обучения.

Поэтому задача учителя английского языка заключается не в том, чтобы

постоянно искать единый темп и одинаковый способ выполнения задания для

всех учащихся.

Дифференцированный подход позволяет сохранить общую образовательную

цель, одновременно изменяя степень сложности, количество опор, объём

самостоятельности и форму учебной деятельности.

Наиболее практичными для уроков английского языка в 7–9 классах

являются такие приёмы, как разноуровневые задания, постепенное снятие

речевых опор, гибкая организация пар и групп, дифференциация заданий к

одному тексту, вариативные домашние задания и самооценка.

При

этом

дифференциация

не

должна

превращаться

в

постоянное

распределение учеников по категориям. Уровень подготовки может меняться

в зависимости от конкретного навыка и учебной темы. Сегодня ученик может

нуждаться в поддержке при говорении, а при выполнении грамматического

задания работать самостоятельно.

Поэтому наиболее продуктивным представляется не вопрос «К какому

уровню относится этот ученик?», а вопрос «Какая поддержка нужна ему

сейчас, чтобы выполнить следующее действие самостоятельно?»

Именно такой взгляд позволяет использовать дифференциацию не как

систему жёсткого разделения учащихся, а как инструмент создания

доступной и одновременно развивающей образовательной среды.

Список использованных источников

1.

Федеральный государственный образовательный стандарт основного

общего образования: утверждён приказом Министерства просвещения

Российской Федерации от 31.05.2021 № 287 (с изменениями и

дополнениями).

2.

Федеральная

рабочая

программа

основного

общего

образования.

Иностранный (английский) язык. 5–9 классы. Единое содержание

общего образования.

3.

Smale-Jacobse

A.

E.,

Meijer

A.,

Helms-Lorenz

M.,

Maulana

R.

Differentiated Instruction in Secondary Education: A Systematic Review of

Research Evidence // Frontiers in Psychology. 2019. Vol. 10. Article 2366.

DOI: 10.3389/fpsyg.2019.02366.

4.

Tomlinson C. A. The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of

All Learners. 2nd ed. Alexandria, VA: ASCD, 2014.