Игровые приёмы в обучении испанскому языку дошкольников: от движения

и сенсорного опыта к речевому общению

Гладкова Полина Андреевна

преподаватель испанского языка, автор методики TORO TEODORO

Испания, г. Кадис

Обучение иностранному языку в дошкольном возрасте требует учитывать

особенности речевого и познавательного развития ребёнка. В отличие от

школьника, дошкольник ещё не готов длительное время работать с языковым

материалом в форме объяснения, заучивания и последующего воспроизведения.

Для него слово значительно легче включается в память и становится понятным,

когда связано с конкретным предметом, движением, действием, человеком или

эмоционально значимой ситуацией.

Поэтому при раннем обучении испанскому языку я рассматриваю игровую

деятельность не только как способ заинтересовать ребёнка, но и как полноценную

форму организации речевой деятельности. В игре ребёнок получает возможность

воспринимать испанскую речь, соотносить её с действием, многократно слышать

одни и те же речевые образцы и постепенно переходить от понимания к

самостоятельному употреблению языкового материала.

Одним из методических приёмов, который я использую в TORO TEODORO,

являются пальчиковые игры. Рассмотрим одну из них, которую мы используем

при введении темы «Семья».

Игра начинается со знакомства со словом dedo — пальчик. На первый взгляд это

простое упражнение, однако оно позволяет соединить речевую деятельность с

движением, зрительным восприятием и тактильным опытом ребёнка.

Взрослый показывает ребёнку большой палец и произносит:

Dedo. — Палец.

Затем шевелит всеми десятью пальчиками, показывая ладони ребёнку:

Deditos. — Пальчики.

Так ребёнок на практике сталкивается с различием между единственным и

множественным числом: сначала видит один палец, затем несколько пальчиков.

Грамматическое значение при этом не объясняется теоретически, а связывается с

конкретным действием.

После этого ладони соединяются с разных сторон, как будто ребёнок лепит

снежок, и взрослый произносит:

Abracitos. — Обнимашки.

Когда ребёнок освоит это движение, его можно усложнить: соединить пальцы

обеих рук между собой, а затем переплести их. Для дошкольника это уже

достаточно точная двигательная задача, требующая согласованной работы обеих

рук и контроля положения отдельных пальцев.

Бимануальные движения связаны с взаимодействием моторных областей двух

полушарий, в том числе через мозолистое тело. Поэтому подобные упражнения

можно рассматривать как часть работы над бимануальной координацией, мелкой

моторикой и сенсомоторным развитием.

Далее можно поднять другой пальчик — например, указательный или мизинец —

и повторить упражнение. На этом этапе не требуется учить названия пальцев на

испанском языке. Ребёнок слышит dedo, наблюдает за действием взрослого и

повторяет его.

Для детей постарше движение можно постепенно усложнять: сначала соединить

ладони, затем пальцы обеих рук, а после этого переплести их. Каждое действие

сопровождается речью:

Dedo. — Пальчик.

Deditos. — Пальчики.

Abracitos. — Обнимашки.

Таким образом, двигательная задача постепенно усложняется, а знакомый

языковой материал остаётся речевой опорой для ребёнка.

Для меня принципиально, что пальчиковая гимнастика здесь не отделена от

речевой деятельности. Ребёнок одновременно слушает, наблюдает и действует,

связывая слово с конкретным движением. Исследования показывают связь между

моторным и языковым развитием в раннем возрасте, однако она носит

комплексный характер и не означает, что развитие мелкой моторики само по себе

приводит к развитию речи.

В обучении испанскому языку такой приём позволяет многократно возвращаться

к одному и тому же слову без механического заучивания. Dedo можно

произнести, показывая разные пальчики, deditos — выполняя движение всеми

пальцами, а abracitos — соединяя ладони или пальцы обеих рук. Ребёнок

встречается с одним и тем же языковым материалом в разных действиях и

постепенно начинает использовать его самостоятельно.

После первоначального знакомства с пальцами игровую ситуацию можно

изменить. Каждый палец становится отдельным персонажем, и ребёнок

использует уже знакомую двигательную основу для освоения новой лексики по

теме «Семья».

Мы рисуем на пальчиках смайлики, обозначающие родственников. Можно

использовать специальные игрушки на пальчики, а можно упростить задачу и

обойтись обычной шариковой ручкой. Затем взрослый по очереди касается

каждого пальчика и произносит соответствующую фразу. Начинаем с мизинчика.

Este dedo soy yo. — Этот пальчик — я.

Este dedo es mi hermano mayor. — Этот пальчик — мой старший брат.

Este dedo es mi mamá. — Этот пальчик — моя мама.

Este dedo es mi papá. — Этот пальчик — мой папа.

Y este gordito es mi abuelito. — А этот толстячок — мой дедушка.

В конце дедушка может по очереди «поцеловать» остальных членов семьи:

ребёнок большим пальчиком касается остальных пальчиков и сопровождает

каждое прикосновение словами:

Mua, mua, mua, mua. — Чмок, чмок, чмок, чмок.

В этой игре ребёнок сталкивается с повторяющейся речевой моделью Este dedo

es... — Этот пальчик — .... Структура высказывания остаётся неизменной, а

меняется только её смысловое наполнение: я, брат, мама, папа, дедушка.

Благодаря этому ребёнок несколько раз слышит одну и ту же конструкцию в

понятной игровой ситуации, связывая её с конкретным персонажем и движением.

Для дошкольного обучения особенно полезен принцип вариативного повторения.

Ребёнку необходимо неоднократно встречаться с новой языковой единицей, но

повторение не обязательно должно быть механическим. Одна и та же речевая

модель может появляться в разных действиях и ситуациях, сохраняя связь с уже

знакомым контекстом. В данном случае ребёнок не просто повторяет Este dedo

es... — Этот пальчик — ..., а каждый раз устанавливает новое соответствие между

пальчиком, персонажем семьи и произносимой фразой.

После того как ребёнок несколько раз проиграл эту ситуацию и хорошо запомнил

персонажей, можно перейти от называния к пониманию вопроса. Взрослый

сжимает руку в кулачок и спрашивает:

¿Dónde está mamá? — Где мама?

Ребёнок показывает соответствующий палец. Теперь он уже не просто

воспроизводит услышанное слово, а соотносит речевой стимул с определённым

действием. Формируется связь между рецептивной речевой деятельностью и

практическим действием: ребёнок слышит вопрос, понимает его содержание и

демонстрирует понимание через движение.

Позднее роли можно поменять. Если сначала вопрос задаёт взрослый, то затем

ребёнок сам получает возможность спросить:

¿Dónde está papá? — Где папа?

и проверить, правильно ли взрослый нашёл нужного персонажа. Так знакомая

конструкция начинает использоваться уже не только для ответа, но и для

управления игровым взаимодействием, что создаёт условия для развития речевой

инициативы.

Следующий этап — введение лексики «Эмоции». На пальчиках можно изобразить

разные выражения лица или просто договориться, что каждый персонаж

находится в определённом эмоциональном состоянии. Взрослый спрашивает:

¿Cómo está mamá? — Как мама себя чувствует?

Está contenta. — Она довольная / счастливая.

Или:

¿Cómo está el abuelo? — Как дедушка себя чувствует?

Está feliz. — Он счастлив.

Новая лексика здесь вводится внутри уже знакомого игрового контекста. Ребёнок

продолжает взаимодействовать с теми же персонажами, но получает новую

речевую задачу — определить и назвать их состояние.

После этого на другой стороне пальчиков можно нарисовать фрукты или овощи.

Взрослый показывает ладонь ребёнку и спрашивает:

¿Qué le gusta comer al abuelo? — Что любит есть дедушка?

Затем сгибает пальчик с персонажем, и на его фаланге появляется изображение

фрукта или овоща. Если игра проводится дома, я предлагаю изображать именно

те продукты, которые в этот момент есть в доме. Тогда после игры ребёнок может

отправиться на кухню и найти их в реальной среде. Для этого не нужны

дополнительные материалы — достаточно того, что уже есть дома.

Вопрос можно отработать со всеми персонажами:

¿Qué le gusta comer al hermano mayor? — Что любит есть старший брат?

Le gusta comer tomates. — Он любит есть помидоры.

или:

Le gustan los tomates. — Он любит помидоры.

Так игровое задание постепенно переходит от узнавания и называния к

построению самостоятельного высказывания.

Особенно продуктивным может быть переход от условного игрового персонажа к

реальному человеку. После пальчиковой игры взрослый может открыть на

телефоне фотографии членов семьи ребёнка и продолжить разговор уже о них:

¿Quién es? — Кто это?

Es tu abuela. — Это твоя бабушка.

Можно назвать и её имя:

Se llama… — Её зовут…

Затем разговор можно продолжить вопросами, связанными с реальной жизнью

семьи:

¿Qué le gusta comer? — Что ей нравится есть?

Le gustan las manzanas. — Ей нравятся яблоки.

A la abuela le gusta el chocolate. — Бабушке нравится шоколад.

В этом случае ребёнок учится не только называть человека, но и сообщать

информацию о нём.

Здесь особенно важен принцип индивидуализации обучения. При работе с

дошкольниками я не считаю необходимым механически вводить полный

тематический набор лексики только потому, что он традиционно относится к теме

«Семья». Для одного ребёнка актуальными будут mamá, papá, abuela, abuelo —

«мама, папа, бабушка, дедушка», для другого — hermano, hermana, tío — «брат,

сестра, дядя», а для третьего в ближайшем социальном окружении могут быть

другие значимые люди.

Если определённый родственник отсутствует в жизни ребёнка или практически не

участвует в его повседневном опыте, на начальном этапе нет необходимости

специально вводить соответствующее слово. Гораздо важнее наполнить первые

языковые ситуации тем содержанием, которое ребёнок действительно знает и

эмоционально воспринимает.

Такой подход позволяет учитывать актуальный социальный опыт ребёнка и

приближает обучение к принципу личностно ориентированного образования.

Языковой материал отбирается не только по возрасту и тематическому принципу,

но и с учётом реального окружения ребёнка, его интересов и коммуникативных

потребностей.

После работы с персонажами семьи игру можно снова изменить. Взрослый

сжимает пальцы в кулак, а на фалангах изображены фрукты или овощи и

спрашивает ребёнка:

¿A quién le gustan las manzanas? — Кто любит яблоки?

Теперь ребёнку необходимо вспомнить, какой родственник изображён на каждом

пальчике, и найти соответствующего персонажа.

На первых этапах последовательность персонажей лучше сохранять: ребёнок уже

знает, где находится мама, где папа, где брат, где дедушка, и может

сосредоточиться на новой речевой задаче. По мере взросления игру можно

усложнять: менять расположение персонажей, добавлять новых родственников

или предлагать ребёнку самостоятельно определить, кто находится на каждом

пальчике.

Можно использовать и другую систему организации персонажей: например, на

правой руке разместить родственников мужского пола, а на левой — женского. В

этом случае знакомая игровая основа может одновременно стать дополнительной

опорой для внимания к языковой форме.

Когда названия нескольких продуктов уже знакомы, можно перейти к вопросу о

собственных предпочтениях ребёнка:

¿Te gusta la manzana? — Тебе нравится яблоко?

Sí, me gusta. — Да, мне нравится.

No, no me gusta. — Нет, мне не нравится.

Позже вопрос можно сделать более открытым:

¿Qué fruta te gusta? — Какой фрукт тебе нравится?

Me gusta la manzana. — Мне нравится яблоко.

При необходимости можно добавить классификацию:

¿Es una fruta o una verdura? — Это фрукт или овощ?

Es una fruta. — Это фрукт.

Es una verdura. — Это овощ.

Таким образом, одна и та же лексика постепенно включается в разные виды

речевой деятельности: ребёнок сначала узнаёт и называет знакомый объект, затем

понимает вопрос, отвечает на него, делает выбор и выражает собственное

отношение.

Следующий шаг — перенос языкового материала в повседневную ситуацию. Если

ребёнок только что работал с изображением яблока, взрослый может предложить

ему перейти на кухню:

¿Quieres a comer una manzana? — Хочешь съесть яблоко?

¿Dónde están las manzanas? — Где яблоки?

Aquí están. — Вот они.

Coge una manzana. — Возьми яблоко.

Lávala. — Помой его.

Vamos a comerla. — Давай съедим его.

После этого снова можно использовать знакомую конструкцию:

¿Te gusta? — Тебе нравится?

Sí, me gusta. — Да, мне нравится.

Здесь знакомые слова и конструкции уже используются не для выполнения

учебного задания, а внутри реального действия. Ребёнок получает возможность

увидеть, что испанский язык нужен не только во время занятия, но и в

повседневном общении с близкими. На нём можно спросить, где находится

продукт, найти его, взять, помыть, попробовать и выразить своё отношение к

нему. Именно такой перенос из игровой ситуации в повседневную жизнь

помогает постепенно формировать восприятие испанского как средства реального

общения.

Именно поэтому в методике TORO TEODORO я стараюсь выстраивать

последовательность от конкретного опыта к речи: ребёнок сначала действует,

затем слышит и соотносит действие со словом, позже начинает использовать

речевой образец и постепенно переносит его в самостоятельное общение.

Движение и прикосновение здесь не являются самоцелью. Они выполняют

функцию опоры для восприятия и осмысления языкового материала.

При этом игровая деятельность выполняет несколько педагогических функций

одновременно. Она поддерживает мотивацию, создаёт коммуникативную

ситуацию, обеспечивает повторяемость языкового материала и даёт педагогу

возможность наблюдать за речевыми реакциями ребёнка. В процессе игры можно

увидеть, какие слова ребёнок понимает, какие конструкции воспроизводит, на

какие вопросы отвечает самостоятельно, а где ему всё ещё требуется наглядная

или двигательная опора.

Такое наблюдение имеет диагностическое значение. В отличие от формального

контроля, когда ребёнку предлагают воспроизвести заранее заданный материал,

игровая ситуация позволяет увидеть реальный уровень понимания и

самостоятельности ребёнка. Например, ребёнок может правильно повторять

фразу за взрослым, но ещё не использовать её самостоятельно. В другой ситуации

он может не воспроизводить конструкцию полностью, однако правильно

понимать вопрос и выполнять соответствующее действие. Для педагога это

разные уровни сформированности речевого навыка, и игровое взаимодействие

позволяет их различать.

Важен и вопрос повторения. В дошкольном обучении оно необходимо, но его не

следует сводить к механическому многократному проговариванию. Одно и то же

слово может встретиться ребёнку сначала в пальчиковой игре, затем на

изображении, после этого на фотографии родственника и позднее в реальной

бытовой ситуации. Содержание остаётся знакомым, но контекст меняется.

Благодаря этому ребёнок получает возможность постепенно расширять значение

уже знакомой языковой единицы и учиться использовать её более

самостоятельно.

В этом смысле игровая методика требует от педагога не меньшей системности,

чем традиционное обучение. За внешней простотой игры должна стоять

продуманная организация языкового материала: его последовательное

предъявление, повторение, включение в разные контексты и постепенное

повышение уровня самостоятельности ребёнка.

Для раннего обучения особенно важно соблюдать баланс между педагогическим

замыслом и естественностью общения. Если взрослый слишком быстро

превращает игру в последовательность проверочных вопросов, ребёнок начинает

воспринимать её как обычное учебное упражнение. Поэтому вопросы,

инструкции и речевые модели должны быть встроены в само игровое действие, а

не существовать отдельно от него.

Именно в этом я вижу педагогическую ценность простых игровых приёмов.

Обычный пальчик может стать первым персонажем, фотография — поводом для

разговора о семье, яблоко — средством для освоения вопроса ¿Te gusta?, а

приготовление еды — ситуацией для использования уже знакомой испанской

речи. Один и тот же языковой материал постепенно проходит путь от восприятия

к пониманию, от понимания к воспроизведению и далее к самостоятельному

употреблению.

В методике TORO TEODORO такой подход позволяет соединять игровую

деятельность, сенсомоторную и наглядную опору, речевое взаимодействие,

эмоциональную вовлечённость и предметно-практическую деятельность. При

этом конечной целью остаётся не количество выученных слов, а формирование у

ребёнка начального опыта использования испанского языка в понятных и

значимых для него ситуациях.

Ребёнок учится не просто сказать manzana — яблоко, а спросить ¿Te gusta la

manzana? — Тебе нравится яблоко?; не просто запомнить abuela — бабушка, а

рассказать A la abuela le gustan las manzanas — Бабушке нравятся яблоки; не

просто повторить Lava la manzana — Помой яблоко, а использовать эту фразу в

тот момент, когда они действительно находятся на кухне.

Именно переход от движения и сенсорного опыта к слову, от слова к речевому

образцу и от игровой ситуации к реальному общению составляет основу

описываемого подхода к раннему обучению испанскому языку. В этом случае

игра становится не отдельным развлечением внутри занятия, а педагогически

организованной средой, в которой ребёнок постепенно приобретает первый опыт

использования иностранного языка как средства понимания, действия и общения.