«Сенсорное воспитание детей дошкольного

возраста с нарушениями интеллекта»

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития общества наблюдается рост детей с умственной

отсталостью, поэтому многие педагоги и психологи сегодня изучают проблему развития

умственной отсталости. На сегодняшний день доказано, что из всех функциональных

отклонений в состоянии здоровья человека по социальным последствиям умственная

отсталость является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития.

Особое значение в работе с умственно отсталыми детьми занимает сенсорное

воспитание,

поскольку

оно

влияет

на

процесс

обучения

ребенка.

Установление

межанализаторных связей и успешный синтез зрительной, слуховой и кинестетической

информации обеспечивают правильное соотнесение звуков устной речи с буквами на

письме и чтении. Развитие двигательной функции активизирует развитие центров памяти и

речи, чем лучше ребенок двигается, тем лучше он обычно говорит.

Актуальность проблемы исследования. Сенсорное развитие, развитие восприятия и

представлений о внешних свойствах вещей, играет важную роль в ходе умственного

развития ребенка. При отсутствии специально организованного сенсорного воспитания,

умственное развитие ребенка проходит замедленно, не всегда достигает того уровня,

который требуется для дальнейшего развития познавательной деятельности ребенка.

В развитии ребенка с умственной отсталостью специальное обучение и воспитание

играют большую роль. Успех в преодолении дефектов развития зависит в существенной

степени от начала воспитательного и обучающего процесса, максимального использования

сенситивных периодов развития. Следовательно, построение системы коррекционно-

воспитательной работы для детей с умственной отсталостью должно начинаться с раннего

возраста и с правильной организацией чувственного познания.

В исследованиях З.М. Богуславской, Л.С. Венгер, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко,

А.А. Катаевой, Н.Н. Поддьякова, А.П. Усовой подчеркивается значимость сенсорно-

перцептивного развития детей, а сенсорное развитие выделяется как одно из ведущих

направлений в развития ребенка.

Одним из условий проведения коррекционных занятий с детьми с нарушением

интеллекта является их организация и проведение в игровой занимательной форме, а

возможным инструментом формирования сенсорных эталонов может стать дидактическая

игра.

2

В процессе игры у детей вырабатываются привычки сосредоточиваться, мыслить

самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, дети не

замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях,

пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. О необходимости

применения дидактической игры в процессе формирования сенсорных эталонов у детей с

нарушением интеллекта писали Е.А. Екжанова, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, А.Р.

Маллер, Л.М. Шипицина, И.М.Бгжанокова.

Цель исследования: изучение особенностей сенсорного развития детей дошкольного

возраста с интеллектуальной недостаточностью и определение направлений работы по их

сенсорному воспитанию.

Объект

исследования:

особенности

формирования

элементарных

сенсорных

представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования: влияние сенсорного воспитания

на интеллектуальное

развитие детей с нарушением интеллекта.

Для

реализации

поставленной

цели

в

процессе

исследования

решались

следующие задачи:

1.

Изучить особенности сенсорного развития детей с нарушением интеллекта,

теоретический анализ психолого-педагогических источников;

2.

Ознакомиться со специальными приемами и методами сенсорного воспитания

3.

Исследовать организацию коррекционного сенсорного воспитания дошкольников с

интеллектуальной недостаточностью

4.

Рассмотреть основные направления работы по сенсорному развитию

5.

Подобрать и систематизировать игры и упражнения для сенсорного воспитания

детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

В работе применялись следующие методы исследования: анализ литературных источников,

обобщение изученных данных.

ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ

НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Сенсорное воспитание - развитие у ребенка ощущений, восприятия, представлений о

предметах и явлениях окружающего мира - составляет существенное звено в развитии

познавательной деятельности человека. Сенсорные способности не даются человеку в

готовом виде, ребенок рождается на свет только с органами чувств. Но это только

предпосылка для того, чтобы ребенок научился воспринимать все богатства окружающего

мира.

Собственно

показателями

развитого

восприятия

ребенка

есть

сложившиеся

3

перцептивные действия (обследования). Это определяет основную цель сенсорного

воспитания - ознакомление детей с выделением обществом системами сенсорных эталонов,

то есть формирование у них представлений об основных разновидностях форм, цветов и

т.д., и обучение использованию стандартов в процессе обследования предметов и явлений

действительности, формирование обобщенных способов такого обследования. Достижение

цели

сенсорного

воспитания

происходит

благодаря

решению

следующих

задач:

формирование ориентировочно-поисковой деятельности (умение выделять, сравнивать,

объединять предметы в группы и т.д.); ознакомление детей с сенсорными эталонами

(формы, цвета, размера), с разнообразием звуков, фактур, вкусов, температур и т.д.;

сочетание сенсорного опыта ребенка со словом, обозначающим именно то, что

воспринимается, помогает закрепить в представлении образы предметов, качеств, свойств,

отношений, что делает их более четкими, систематизированными и обобщенными.

Образы восприятия, закрепленные в слове, можно вызвать в представлении ребенка

и тогда, когда с момента восприятия прошло время, предмета уже нет перед ребенком, для

этого нужно только его назвать.

Сенсорное

развитие

детей

с

интеллектуальной

недостаточностью

протекает

своеобразно

и

значительно

медленнее,

а

трудности

и

недостатки

обусловлены

особенностями

психофизического

развития

таких

детей

(недоразвитие

восприятия,

внимания, представлений, памяти, речи, мышления, предметной деятельности и т.д.).

Восприятие

умственно

отсталых

детей

характеризуется

замедленностью

и

фрагментарностью. Страдают зрительное и слуховое внимание и сосредоточение,

идентификация и группировки по различным признакам. Недостаточность зрительно-

моторной координации, неумение действовать одной и двумя руками

в дальнейшем

негативно влияют на овладение ребенком всеми видами бытовой, практической и

познавательной деятельности.

Без специального обучения в дошкольном возрасте у них практически не

наблюдается зрительных форм ориентировки в задании. Часто дети не учитывают

пространственные признаки предметов, не пользуются пробами, действуют силой. Это

отражается на их предметных и предметно-игровых действиях, которые чаще всего

заменяются

манипулированием,

невозможностью

овладеть

продуктивными

видами

деятельности. Умственно отсталые дети характеризуются не только замедленным, но и

недостаточным восприятием, которое имеет специфические особенности. Выделение и

различия свойств, цвета, формы, величины предметов доступно почти всем детям данной

категории, однако представление об этих свойствах имеет неустойчивый и фрагментарный

4

характер. Дети знают названия основных форм и цветов, но в большинстве случаев

названия не соответствуют стандартам, то есть наблюдается формализм знаний.

При составлении целостного образа предмета дошкольники испытывают трудности

в

расположении

правильно

выбранных

компонентов.

Перцептивная

деятельность

умственно отсталых дошкольников осуществляется более успешно в условиях выбора по

образцу из малого количества контрастных объектов. Из способов обследования объектов

используются попытки практического сопоставления объекта и образца. Дети испытывают

трудности по выбору по образцу, в условиях отсроченного выбора, выбора из большего

количества объектов.

Дошкольники с умственной отсталостью не опираются в своей деятельности на

внешние свойства предметов, использование этих свойств в значительной мере случайно

наблюдается в тех случаях, когда они уже были выделены в ходе предварительного

обучения и многократного повторения. Дети испытывают трудности связанные с

использованием усвоенных знаний в новых ситуациях и тому подобное. Наблюдается

некоторая

раскоординированность

между

развитием

зрительного

и

тактильно-

двигательного анализаторов. Обобщая особенности восприятия умственно отсталых

дошкольников, можно сделать вывод, что для них характерны:

• неустойчивые, недифференцированные образы представления о свойствах предметов;

• сужение объемов восприятия;

• недостаточная обобщенность восприятия;

• неправильное сочетание чувственного опыта со словом.

Итак, возможности, которые ориентируют детей в окружающем предметном мире,

недостаточны для дальнейшего развития познавательной деятельности, их полноценной

предметно-практической деятельности.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ СЕНСОРНОГО ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Отбор методов обучения и соответствующих им средств проводится на основе

принципов наглядности обучения, сознательности и активности детей при ведущей роли

педагога, а также на основе сочетания различных средств обучения в зависимости от задач

и содержания обучения. Характеризуя методы и приемы работы, необходимо отметить, что

обучение должно носить наглядно-действенный характер. При этом взрослый на первом

этапе проявляет максимальную активность, демонстрируя ребенку игрушки и пособия,

показывая ему способ действия с ними, сопровождая свои действия эмоциональными

восклицаниями. Затем действия осуществляются совместно. При этом взрослый постоянно

5

комментирует выполняемые действия, используя свою речь в качестве стимулирующего

средства для побуждения ребенка к действиям. Кроме того, речь взрослого выполняет

контролирующую функцию, педагог каждый раз должен напоминать ребенку цель задания

и способ его выполнения, чтобы предотвратить соскальзывание на неверный способ

выполнения. На подготовительном и первом этапе обучения следует использовать

способность детей к подражанию. Сначала все действия выполняются совместно с

ребенком, поскольку это максимально соответствует возможностям детей. Затем детям

показывают, как выполнить то или иное действие, а затем совместно (т.е. руками ребенка)

выполняют. В данном случае подражание является сопряженным: взрослый осуществляет

поэлементный показ действия, а ребенок повторяет каждый элемент. В случаях

затруднения взрослый помогает ребенку выполнять действие, направляя его руки. Далее

подражание носит отраженный характер: после показа операции ребенок выполняет ее

самостоятельно. Взрослый оказывает ему необходимую помощь. На втором этапе обучения

дети способны выполнить задание по наглядному образцу после тщательного анализа,

объяснения и показа педагога. Педагог руководит действиями ребенка, оказывает ему

помощь. На третьем этапе обучения можно подойти к выполнению заданий по инструкции

с опорой на образец. При формировании представлений о величине предметов исходным

моментом является обучение обследованию этого признака. Целесообразно использовать

следующие приемы обследования: показ величины (протяженности, высоты и ширины

предмета), проведение пальцами по указанной протяженности, измерение ее разведенными

пальцами или руками, сравнение величины предметов путем наложения или приложения.

Значительное место в работе следует отводить тренировочным упражнениям, игровым

ситуациям, а в дальнейшем – дидактическим играм. При формировании умения строить

сериационные ряды сначала детей обучают раскладывать три предмета по подражанию,

затем по образцу и далее по правилу (выбирать каждый раз самую большую/маленькую). В

последующем можно увеличить количество предметов до 5-7. Необходимо отметить, что

результаты измерений должны использоваться в различных содержательных деятельностях

(предметной, игровой, продуктивной). При формировании представлений о геометрических

фигурах, телах и форме предметов большое внимание уделяется обучению детей приемам

обследования форм осязательно-двигательным путем под контролем зрения и со словесным

сопровождением педагога. Сначала все действия выполняются совместно («рука в руке»),

затем по подражанию и образцу. Целесообразно также использовать показ геометрического

тела (фигуры), его называние (педагогом), выбор «такого же» по подражанию и образцу.

Затем

необходимо

организовать

такие

действия

ребенка

с

предметами,

которые

6

обусловлены его формой. Далее используются упражнения на распознавание и на умение

различать и называть форму; упражнения на выбор по образцу (предметов одного цвета и

величины; предметов разного цвета и величины); упражнение на выбор по словесному

обозначению педагога; упражнения в форме дидактических и подвижных игр. Аналогичная

система работы предусматривается при ознакомлении с геометрическими фигурами.

Знакомство с геометрическими фигурами происходит путем сравнения с уже известными

формами в той же последовательности (к примеру, для демонстрации «связи» между

телами и фигурами можно использовать эффект тени: при ярком местном освещении

демонстрируют, что тень от шара – это круг и пр.). При поиске предметов различной

формы в окружающей обстановке можно использовать «геометрические ориентиры» –

фигуры с четко обведенным контуром. Размер фигуры соответствует размеру искомых

предметов, что облегчает задачу. Результаты обследования используются в различных

видах деятельности (предметной, игровой, продуктивной, конструктивной). Формирование

представлений о цвете предметов требует особого внимания, поскольку цвет является тем

свойством предмета, которое нельзя обследовать во внешнем плане рукой, как при

обследовании величины или формы предмета. Поэтому формирование представлений о

цвете происходит путем фиксации внимания детей на тождестве цвета предметов. На

начальном этапе обучения, когда у детей еще не сформированы эталонные представления,

выделение цвета осуществляется через соотнесение предметов между собой. При этом

первоначально это будут устойчивые пары цветов, например: черный – желтый, красный –

зеленый, синий – желтый, белый – черный. В дальнейшем пары устанавливаются

произвольно. Ребенку показывают предмет определенного цвета и предлагают выбирать

«такой же, как у меня» (такого же цвета) сначала из двух лежащих перед ребенком. В

дальнейшем

постепенно

увеличивают

численность

элементов

группы

однородных

предметов до шести (например, деревянные шарики по три каждого цвета). Ребенок

каждый раз выбирает один предмет определенного цвета, перекладывая его в указанное

педагогом место (стаканчик, коробочку, сосуд с узким горлышком и пр.), и таким образом

получает две группы однородных предметов. Это упрощенный вариант группировки,

промежуточный между выбором по образцу и группировкой. Следующий шаг – обучение

группировке, когда перед ребенком в произвольной последовательности раскладывают

предметы, а он берет их по порядку и определяет путем приложения к образцу, в какую

группу их положить. В дальнейшем предметы раскладываются без использования образца

(элементарная классификация). При выполнении каждого действия педагог называет цвет

предмета, постепенно добиваясь повторения и самостоятельного его называния ребенком.

7

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОГО СЕНСОРНОГО ВОСПИТАНИЯ

ДОШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Сенсорное воспитание осуществляется педагогом-дефектологом и воспитателями на

всех занятиях, в процессе выполнения режимных моментов, в повседневной жизни, в

различных видах детской деятельности.

Занятия с сенсорного воспитания составляют часть фронтальных занятий педагога-

дефектолога, они могут проходить в виде игры с дидактическими игрушками (матрешками,

пирамидками, кубиками-вкладками и др.), двигательной игры, игры с правилами. Решение

задач сенсорного воспитания предшествует проведению занятий с конструированием,

лепкой, рисованием, в течение которых от ребенка требуют обследования, выделения и

воспроизведения свойств предметов, которые будут изображаться. На занятиях могут быть

использованы приемы, характерные для кукольного театра. Наряду с этим могут

проводиться занятия в виде упражнений с раздаточным материалом вроде настольных игр,

например, лото. Таким образом, формы работы очень разнообразны и позволяют педагогу,

опираясь

на

непроизвольное

внимание

детей,

создавать

у

детей

положительное

эмоциональное отношение к самим занятиям и к предметам, с которыми они действуют.

При этом предметы должны быть большими, яркими, красочными. Постепенно в ходе

занятий у детей формируется интерес к самим предметам и к деятельности с ними.

Поскольку ведущей деятельностью дошкольника является игровая деятельность,

сущность дидактических игр в сенсорном воспитании заключается в ознакомлении детей с

сенсорными эталонами и формировании у них обобщенных способов обследования

предметов. Главное внимание обращается на ознакомлении умственно отсталых детей

дошкольного возраста с цветом, формой и размером предметов, как на наиболее

информативных свойствах предметов для их познавательного развития и для предметно-

практической деятельности.

Все занятия по сенсорному воспитанию на первых годах обучения должны

проводиться не просто в игровой форме, а игровым методом. Например, педагог проводит

занятия, цель которого - научить детей сравнивать парные предметы в пределах двух.

Перед детьми нельзя поставить задачу научиться сверять парные предметы - это задача

познавательная, учебная, а у детей еще не сформированы ни познавательные интересы, ни

учебная деятельность. Эта задача только для педагога. Перед детьми же должно быть

поставлено игровое задание. При этом деятельность детей должна быть так организована,

чтобы в ходе ее выполнения ребенок обязательно научился сверять парные предметы. Для

этой цели можно, например, провести игру «Найди свое место», детям раздать игрушки и

8

точно такие же, парные, положить на стульчики. Дети «гуляют» со своими игрушками по

комнате, шагают под бубен. Педагог говорит: «Сядьте на свой стульчик, на котором лежит

ваша игрушка». Каждый ребенок берет парную игрушку и находит по ней свой стульчик.

Таким образом, для ребенка задача - найти свое место, а парная игрушка служит средством

для достижения цели. Итак, у педагога цель одна - научить сверять парные игрушки, а у

детей - другая. Детям должна быть предложена такая игровая задача, в которой достижения

игрового результата ведут к усвоению программного материала.

Сенсорное развитие ребенка осуществляется поэтапно от различения и выделения

свойства к использованию представлений о свойствах предметов в практической

деятельности.

Поэтому

важным

является

организация

сенсорного

воспитания

в

соответствии с этапами становления сенсорного развития.

На первом этапе сенсорного воспитания (которому соответствуют первый и второй

годы дошкольного обучения) необходимо совершенствовать ориентировку детей на

внешние свойства и качества предметов, а именно формировать внимание на зрительных,

тактильных и слуховых раздражителях, формировать устойчивые представления детей о

сенсорных эталонах. Для этого детям предлагаются задания на выбор по образцу, и по

словесной

инструкции.

Все

эти

задачи

решаются

в

ходе

проведения

с

детьми

целенаправленных дидактических игр и упражнений. Также важно обеспечить перенос

усвоенных детьми знаний в различных видах их деятельности.

На следующем этапе (третий, четвертый год обучения) необходимо ставить задачи

для формирования у детей целостных, систематизированных представлений о внешних

свойствах предметов на основе обобщения образов восприятия и создания системных

представлений о предметах окружающей действительности.

Сначала детям предлагают проводить выбор по образцу и группировку предметов по

одному признаку (величине, цвету, форме), затем предлагают выделить признак

самостоятельно. Необходимо создать условия, при которых ребенок должен понять, по

какому признаку нужно группировать предметы. Например, в коробке находятся парные

игрушки, различные по величине (две цветочки, два яблочка, два домика, две чашки, две

тарелочки, два корзинки, две платочки). Ребенку предлагают две куклы - большую и

маленькую - и говорят: «раздай каждой кукле свои игрушки». После того как ребенок

выполнил задание, ему предлагают рассказать, какие игрушки он давал большой кукле, а

какие - маленькой. Важно, чтобы ребенок зафиксировал в языковом плане принцип

группировки. Например: «Большой кукле я дал большие игрушки, маленькой - маленькие

игрушки». В противном случае эти же задачи, т.е. группировка предметов по величине,

9

можно предложить в другом варианте. Детям предлагают две корзины - большую и

маленькую - и набор парных предметов (4 и в дальнейшем 8 пар), которые могут быть

положены в эти корзины. С целью усложнения задачи детям можно предложить разложить

изображение парных предметов по образцу разного размера. Такие задачи можно

предлагать ребенку, когда он усвоил принцип группировки. Например, одни и те же

геометрические фигуры сначала группировать по цвету, а затем по величине или форме. Во

всех

случаях

принцип

группировки

должен

быть

закреплен

соответствующим

обобщающим словом. В предложенных задачах нужно менять материал, образцы,

картинки, ситуацию, чтобы дети каждый раз основывались не на запоминании выполнения,

а на образах свойств.

После того, как ребенок группирует предметы по определенному признаку предмета,

проводится работа по формированию обобщенных представлений о предметах, явлениях

окружающей действительности в совокупности характеристик.

Начиная работу по сенсорному воспитанию необходимо учитывать уровень

сенсорного развития умственно отсталого ребенка, с которым ребенок поступает в

дошкольное учреждение. Если ребенок вовлекается в коррекционное обучения в младшем

дошкольном возрасте, то этапы становления сенсорного развития соответствуют годам

обучения и дошкольной периодизации возраста (младший, средний, старший). Но на

практике

часто

ребенок

с

интеллектуальной

недостаточностью

поступает

в

специализированный детский сад в возрасте 5-6 лет. В таких случаях уровень сенсорного

развития ребенка не всегда отвечает требованиям учебной программы третьего, четвертого

лет обучения. Поэтому в начале обучения такого ребенка основное внимание направляется

на коррекционную работу по индивидуальной программе, в процессе усвоения которой

компенсируются недостатки сенсорного развития. Индивидуальная программа составляется

на основе содержания программы по сенсорного воспитанию с учетом индивидуальных

особенностей каждого конкретного ребенка. Важно познакомить ребенка с основным

содержанием первого этапа обучения по индивидуальной программе, и в дальнейшем

включить ребенка в общую группу. Собственно

строение содержания программы

позволяет повторять материал, продолжать обучение ребенка на следующем этапе при

соответствующей психолого-педагогической поддержке.

Целенаправленная системная работа по сенсорному воспитанию позволяет ускорить

сроки и увеличить темп сенсорного развития ребенка, преодолев много отклонений в

развитии восприятия умственно отсталых детей дошкольного возраста, значительно

приблизив его к уровню нормально развитых сверстников. Кроме этого работа по

10

сенсорному воспитанию оказывает существенное влияние на весь ход психического

развития ребенка, стимулируя развитие деятельности, мышления и речи.

Важность развития восприятия и актуализации различных представлений об

окружающем мире объясняется тем, что они составляют основу формирования возрастных

психологических новообразований и становления всех видов детской деятельности и

поведения. Это тот базис, который постоянно должен развиваться и совершенствоваться на

всех годах обучения и воспитания ребенка в дошкольном возрасте, в практических и

продуктивных видах детской деятельности.

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПО СЕНСОРНОМУ РАЗВИТИЮ

ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Развитие зрительного восприятия. Зрительные ощущения занимают важное место в системе

ощущений, через которые осуществляется познание мира человеком. Они дают нам больше

сведений о свойствах предметов, явлений внешнего мира. Через них человек познает цвета,

формы, величины предметов, их движение или покой, направление движения, удаленность

предметов и т.д.

Зрительные представления детей с интеллектуальной недостаточностью обеднены,

деформированные

и

неустойчивы,

в

них

проявляется

обобщенное

узнавание,

отождествление предметов, имеющих некоторое сходство, неадекватность представлений

об окружающем. Дети с трудом выделяют в объекте составные части, пропорции, не

замечают важные детали, не всегда точно распознают цвета и их оттенки.

Целостное представление об объекте возникает у ребенка в результате зрительного

обследования, то есть целенаправленного его рассмотрения. Под руководством педагога

дети сначала выделяют основные элементы объекта, затем его детали, определяют их

соотношение, расположение.

Развитию зрительного произвольного внимания и запоминанию, анализу и синтезу

способствуют следующие игры и упражнения:

• на развитие зрительного внимания;

• на узнавание предметов;

• на узнавание реалистических изображений знакомых предметов;

• обследование объемных предметов с постепенным усложнением строения;

• сравнения объемных предметов (2-4), которые отличаются контрастными цветами,

формами, величиной, количеством деталей, после усвоения сравнения их изображений;

• обследование плоских предметов по контуру;

11

• сравнения контурных изображений предметов (2-4 предмета отличных выделенными

свойствами: цветом, формой, величиной, расположением частей);

• сравнения натуральных подобных предметов, которые отличаются незначительными

признаками, оттенками одного цвета, размером отдельных деталей;

• сравнения контурных изображений предметов и объектов (2-4), которые отличаются

незначительными признаками;

• узнавание предметов по его частями;

• рассмотрение сюжетных рисунков, определение в них сюжетных линий;

Адекватное восприятие формы, величины и цвета предметов возникает на основе

многократного использования различных способов, проб, примерок, сравнений различных

предметов в различных ситуациях, овладении умениями выделять нужное свойство

предмета и соотносить со свойствами других предметов.

В процессе формирования зрительного ориентирования на внешние свойства и

качества предметов нужно научить дошкольников пользоваться проверочными действиями

- наложением и прикладыванием.

Знакомство

с

основными

формами

(круг,

овал,

квадрат,

прямоугольник,

треугольник), цветами (основные цвета спектра, черный, белый), величины (большой-

маленький, длинный - короткий, высокий - низкий, толстый - тонкий и др.) сначала

происходит путем соотнесения предметов между собой. В дальнейшем, на более высоком

уровне развития восприятия различие формы, цвета, величины предметов происходит

путем соотнесения свойств предметов с уже усвоенными эталонами.

Развитие тактильно-двигательного восприятия. Тактильный вид ощущений (от лат.

«Tactilis» - осязательный) возникает в результате контакта внешней поверхности тела

человека с различными объектами. Тактильные ощущения отражают комплекс свойств

объекта, который воспринимает человек путем прикосновения и давления, температуры,

боли. С помощью тактильных ощущений мы можем узнать о форме, величине, упругости,

плотности, температуре, то есть о характерных свойствах объектов. Для формирования

представления о предмете на основе осязательного восприятия, состоящий из большого

количества тактильных и кинестетических сигналов, необходимо активное ощупывание,

важным компонентом которого является мышечные-двигательная чувствительность.

Ребенок

с

умственной

отсталостью

не

проявляет

интереса

к

тактильному

обследованию предметов и самостоятельно не овладевает движениями ощупывания. Во

время выполнения задания на определение предмета на ощупь, ребенок может длительное

время держать его в руке, не выполняя никаких движений, и, соответственно, не может

12

определить его форму, величину, выделить его части, фактуру и тому подобное. Без

специального организованного коррекционного обучения тактильная чувствительность у

таких детей не развивается.

Органом осязания служит рука. На коже концевых фаланг пальцев рук находится

большое количество нервных волокон, которые реагируют на прикосновение. От

скоординированных движений пальцев рук, целеустремленности и точности движений,

последовательности перцептивных (действий обследования) действий зависит полнота и

правильность образа, который воспринимается. Соответственно, развитию тактильно-

двигательных ощущений будут способствовать игры и упражнения на развитие мелкой

моторики пальцев рук.

Для развития мелкой моторики могут быть использованы следующие упражнения:

• застегивания и расстегивания пуговиц, «липучек», кнопок, крючков;

• прикрепление прищепок к шнуру;

• нанизывание пуговиц, крупных бусин, игрушек с отверстиями на шнур;

• наматывание и разматывание нитей в клубок, на катушку;

• завязывание лент;

• сортировка (сбор) мелких предметов: частей мозаики, бобы, фасоль, горох и т.д.;

• закрывания - вскрытия, завинчивания - развинчивания крышек на разных емкостях;

• нахождение предметов в «сухом бассейне» с фасолью, горохом, и других подобных

наполнителях в пластмассовых тазах, ведрах;

• катание мячиков разных по фактуре: резиновых, деревянных, пластиковых, с шипами,

«ежики» и др;

• игры с конструкторами, мозаиками и другими мелкими предметами;

Развитию мелкой моторики способствуют лепка из пластилина, глины, соленого

теста; аппликация из различного материала (бумага, ткань, пух, вата и т.п.); рисование

пальцами, ладонями, карандашами, стирание нарисованного ластиком; игры с водой разной

температуры; игры с песком.

Эффективно также проведение пальчиковой гимнастики и движений кистей трех

видов: на сжатие, растяжение и расслабление. Упражнения пальчиковой гимнастики

выполняются в течение 2-3 минут на каждом занятии. Сначала проводятся однотипные

двигательные

действия,

направленные

на

развитие

согласованности

и

скоординированности движений, и после их усвоения добавляются более сложные

движения.

13

Улучшению

касательной

чувственности

способствует

также

использование

элементов массажа кистей и пальцев рук.

В начале обучения ребенка необходимо учить таким действиям, с помощью которых

он понял бы, что от умения ориентироваться на форму зависит результат его действия.

Поэтому первые игры и упражнения должны быть основаны на практических действиях,

которые опираются на форму и величину предметов. Ребенок может еще не выделять

форму, тем более не знать ее название. Важно, чтобы ребенок научился пользоваться

пробами при выполнении игровых практических задач. Детям предлагают игры «Катится -

не катится», «Спрячь игрушку», (закрыть соответствующими крышками коробки разной

формы) «Найди игрушке свой дом» (опустить различные формы в свои отверстия),

дощечки по типу Е. Сегена, «Спрячь игрушку в ладонях». Во всех случаях педагог дает

возможность ребенку ориентироваться на результат собственных действий и оценивает их:

«Да», «Не так».

Основной способ развития тактильных ощущений - дидактические игры. При

проведении данных игр необходимо создавать особые условия: установить ширму или

экран, пользоваться непрозрачным мешочком или салфеткой, предложить ребенку

закрыть / завязать глаза. Наряду с развитием действий ощупывания на этих занятиях

необходимо

уделять

внимание

развитию

зрительного

восприятия

для

выяснения

правильности выполненного задания. Для этого детям предлагают узнать знакомые

предметы во время передвижения ладони и пальцев по предмету: «Узнай свою игрушку»,

«Найти такую же игрушку», «Что в мешочке?», при этом ребенок должен опираться только

на тактильный образец. После выполнения задания предмет, который ребенок получил из

мешочка, сравнивается с образцом, и педагог подводит итог: «Такой», «Не так»,

«Правильно», «Неверно». Если ребенок выполняет задание неверно, педагог объясняет

«Запомни, что у тебя в руке», при этом нужно показать и дать возможность ребенку

медленно ощупать предмет пальцами. В этом случае нужно помочь ребенку правильно

выполнить задание, предоставить ему возможность почувствовать ситуацию успеха.

Развитие слухового восприятия. Важное место в познании внешнего мира человеком

занимают слуховые ощущения. Они отражают звуковые свойства различных объектов.

Значение слуховых ощущений особенно возрастает благодаря тому, что на них базируются

речь, пение, музыка.

Развитие слухового восприятия происходит по двум направлениям: с одной стороны,

развитие восприятия неречевых звуков, с другой развитие фонематического слуха.

14

У умственно отсталых детей дошкольного возраста формирование слухового

восприятия, различения неречевых звуков и умение действовать в соответствии со

звуковыми сигналами вызывает большие сложности. У этих детей наблюдается неумение

прислушиваться, сравнивать и оценивать звуки, в результате чего дошкольники слабо

реагируют на звуки и не всегда опираются на них в своей деятельности. Кроме того, дети

длительное время не различают звуки, слова, нечетко воспринимают речь в целом, что

значительно задерживает познание ими окружающего мира. Использование специально

подобранных дидактических игр предоставляет возможность действовать по звуковому

сигналу, научиться различать объекты и предметы окружающей среды по характерным

звукам и шумам, соотносить свои действия с сигналами.

Развитие слухового восприятия неречевых звуков начинается с элементарной

реакции на наличие или отсутствие звуков, их различение, и продолжается в использовании

в качестве осмысленного сигнала к действию.

На начальном этапе работы по развитию слухового восприятия для различения

неречевых звуков необходима зрительная, зрительно-двигательная или просто двигательная

опора. Это значит, что ребенок должен видеть предмет, который выдает любой звук,

самостоятельно извлечь, если это возможно, звук, то есть осуществить любые действия. На

основе дополнительной чувственной опоры у ребенка складывается нужный слуховой

образ.

В дальнейшем ребенок знакомится со свойствами изученного звука: громко - тихо,

быстро - медленно, по высоте.

Игры на восприятие звуков должны предоставить ребенку представление о

различных по характеру звуках живой природы: чириканье воробья, карканье вороны,

пение соловья, мычание коровы, блеяние козы, ржание лошади, шум дождя, гром, ветер,

шелест листьев и т.д.; о шумах: звуки работающих электроприборов: пылесос, кофемолка,

фен, сигналы телефона, входящий звонок и тому подобное;

Развитие вкусового и обонятельного восприятия. Свойства предметов, к которым относится

вкус и запах обогащают представления ребенка об окружающем мире, наполняют его

новыми эмоциональными переживаниями. Вкусовые ощущения возникают вследствие

воздействия химических веществ на специальные органы вкусовой чувствительности.

Вкусовые ощущения сводятся к четырем основным качеств: сладкого, горького, кислого и

соленого. Обонятельные ощущения отражают те свойства тел и веществ, которые

называются их запахами. И хотя не все объекты обладают этими свойствами, пахучее

15

вещество влияет на орган обоняния на определенном расстоянии через распыленные в

воздухе газовые частицы.

Дети

с

интеллектуальной

недостаточностью

слабо

осознают

возможности

обонятельного и вкусового анализаторов, что объясняется недоразвитием центральной

нервной системы. Необходима целенаправленная работа по обучению таких детей к

познанию вкусов, запахов.

Работа по развитию обонятельного восприятия детей направлена на умение

различать простые запахи и на приобретение представлений о них.

Все запахи условно можно разделить на приятные и неприятные. Внутри каждой

группы выделяется большое количество различных запахов и ароматов. Обучение детей их

различению проводится поэтапно:

• ознакомление с характерными запахами отдельных реальных предметов и объектов живой

и неживой природы, определение словом;

• сравнение различных запахов в процессе дидактических игр;

• различие более сложных ароматов.

Детей знакомят с запахами часто встречаются в повседневной жизни: запах хлеба,

апельсина, колбасы, кофе, цветов и других предметов, и обозначают их словом: запах

апельсина - приятный, свежий, бодрый; запах лука - резкий, острый, горький.

Знакомство с новым запахом происходит из сопоставления двух подобных объектов,

одно из которых имеет запах, другой не имеет: например, сахарная пудра и ванилин, -

имеют одинаковые свойства цвета, сыпучие, порошкообразные. Под руководством педагога

выясняется, чем они отличаются друг от друга (сахар не имеет запаха, а ванилин приятно и

сильно пахнет).

На следующем этапе запах ванилина сравнивают с контрастными запахами уже

знакомых детям продуктов (огурца, мандарина, сосновой шишки).

Заключительным этапом работы над новым запахом является сравнение его с

запахами веществ той же видовой группы. Если ванилин это пряности, то его сравнивают с

запахами других пряностей: корицы, гвоздики, мускатного ореха, душистого перца и тому

подобное. Запах ландыша сравнивают с запахами других цветов, запах земляники - с

запахами других ягод, например, арбуза, дыни и т. Д.

В дидактических играх закрепляются навыки различения запахов предметов, что

способствует дифференциации предметов окружающего по запахам.

Развитие

вкусовых

ощущений

осуществляется

одновременно

с

развитием

обонятельных ощущений, так как восприятие запахов продуктов перед их использованием

16

стимулирует восприятие вкуса. Работа по различению новых продуктов на вкус аналогична

работе по различению запахов.

МЕТОДИКИ ДИАГНОСТИКИ СЕНСОРНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С

НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Диагностика сенсорного развития предусматривает выявление уровня развития

практической ориентировки на величину, форму, цвет, уровня развития целостного образа

предмета, ориентировки в пространстве.

За основу данной диагностики по выявлению и оценке сенсорного развития детей

дошкольного возраста с нарушениями интеллекта были взяты методики: Стребелевой Е. А.,

Венгера Л. А., Земцовой М. И.

При

проведении

обследования

задания

предъявляются

ребенку

сразу

для

самостоятельного выполнения, после объяснения задания. Экспериментатор предлагает

ребёнку сгруппировать игрушки; раскрыть матрёшку и собрать её; сложить целую картинку

из частей.

Если

ребенок

затрудняется

выполнить

задания

самостоятельно,

взрослый

демонстрирует соответствующее действие, а затем просит ребёнка повторить его. Если

дошкольник не справляется и в этом случае, то используется метод совместных действий.

Например, педагог руками ребёнка собирает матрешку; складывает разрезную картинку.

Вслед за этим ребёнку предлагается действовать самостоятельно.

Приступая к обследованию ребёнка, экспериментатору необходимо установить

эмоциональный контакт и доверительные отношения, а также обратить внимание на общее

состояние ребёнка и только после этого предлагать ему выполнить задания.

РАЗВИВАЮЩИЕ ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ

ПО СЕНСОРНОМУ ВОСПИТАНИЮ

Сенсорное развитие – это развитие у ребенка процессов восприятия и представлений о

предметах и явлениях окружающего мира. Ребенок рождается на свет с готовыми органами

чувств: у него есть глаза, уши, его кожа обладает чувствительностью, позволяющей осязать

предметы. Но это лишь предпосылки для восприятия окружающего мира. Чтобы сенсорное

развитие проходило полноценно, необходимо целенаправленное сенсорное воспитание.

Развитие тактильно-двигательного восприятия

Всестороннее представление об окружающем предметном мире у человека не может

сложиться без тактильно-двигательного восприятия. Именно с помощью тактильно-

двигательного восприятия складывается первые впечатления о форме, величине предметов,

их расположении в пространстве. Ведь первым видом действия ребенка с предметами

17

является

хватание,

во

время

которого

форма,

величина,

масса,

температура,

пространственное расположение предмета познаются на ощупь, а рука учит глаз.

Игра «Чудесный мешочек»

Цель: Учить узнавать на ощупь знакомые предметы, не просто держать предмет в

руках, а ощупывать, передвигая ладонь и пальцы по предмету.

Оборудование: Игрушки различной формы, величины, фактуры; «чудесный мешочек»

- мешочек из непрозрачной ткани с завязкой, в который складываются игрушки.

Ход игры: Ребенок сидит за столом, на столе разные игрушки. Взрослый предлагает

поиграть с ними. Через некоторое время показывает «чудесный мешочек», говорит, что в

него можно спрятать игрушки, а потом найти их. Предлагает ребенку положить игрушки в

мешочек (не более трех). Взрослый затягивает шнурок, трясет мешочек и просит ребенка

найти игрушку (например, зайчика), не заглядывая в мешочек. Если ребенок правильно

выбрал игрушку (ощупывает одной рукой), он называет ее сам, вытаскивает из мешочка и

проверяет тем самым правильность ответа. Если же игрушка выбрана неверно, взрослый

вместе с ребенком рассматривает и ощупывает ее, показывая, как передвигаются пальцы по

предмету, обращая внимание на форму, величину, фактуру, части предмета.

Игра «Маленькая няня»

Цель: Учить находить по словесной инструкции теплый, холодный, горячий

предметы.

Оборудование: Три одинаковые маленькие бутылочки с подкрашенной водой разной

температуры (холодная, теплая, горячая, но не обжигающая), три куклы в колясках.

Ход игры: Взрослый ставит на стол три бутылочки, Ввозит в комнату коляску с

куклой, она плачет. Взрослый говорит, что кукла хочет есть, ей нужна няня, и просит

ребенка помочь. Просит дать кукле теплого молока из бутылочки. Ребенок на ощупь

выбирает бутылочку с теплой водой и дает кукле. Та успокаивается и засыпает. Если

бутылочка выбрана неверно, кукла плачет сильнее, отказывается от молока. Это побуждает

ребенка выбрать нужную бутылочку. Аналогично игра проводится и с другими

бутылочками.

Восприятие формы

В процессе действий с предметами ребенок учится различать их форму. Лишь на

основе длительного использования способ проб и примеривания в самых разных ситуациях

и на самых разнообразных объектах у ребенка может возникнуть полноценное зрительное

восприятие формы, умение вычленить ее из предмета и соотносить с формой других

предметов.

18

Игра «Почтовый ящик»

Цель: Учить видеть форму в предмете, соотносить форму прорези и фигуры, подбирая

с помощью проб и примеривания.

Оборудование: Почтовый ящик – пластмассовая или деревянная коробка с прорезями

разной формы; десять объемных геометрических форм, соответствующих прорезям

коробки.

Ход игры: Взрослый ставит перед ребенком коробку, обращая его внимание на

прорези, а рядом выкладывает объемные формы так, чтобы основания каждой фигуры,

соответствующее форме прорези, оказалось вверху. Ребенку предлагается опустить все

«посылки» в почтовый ящик, т.е. определить, к какой прорези подходит та или иная форма.

В случае затруднения взрослый просит ребенка примерить фигуру к прорези, поворачивая

нужной стороной.

Игра «Магазин игрушек»

Цель: Учить выбирать объемные формы по плоскостному образцу, отвлекаясь от

функционального назначения предмета.

Оборудование: игрушки разной формы (мяч, воздушный шар, пирамидка, дом из двух

кирпичиков, часы, телевизор, кубики и др.), карточки с изображением плоскостных

геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).

Ход игры: Взрослый раскладывает на столе игрушки, называет их и говорит, что у

него магазин игрушек и он продавец. Потом достает карточки с геометрическими

фигурами: «Это будут деньги. Кто захочет купить в магазине игрушку, должен найти такую

же форму. Например, я хочу купить мяч. Мне нужны такие деньги (показывает карточку с

изображением круга)». Далее ребенок выбирает себе игрушку и подает продавцу карточку с

изображением соответствующей фигуры. В дальнейшем роль продавца выполняет ребенок.

Восприятие величины

Величину, также как и форму, ребенок учится различать практически. На основе

длительного применения проб и примеривания у ребенка может возникнуть полноценное

зрительное восприятие величины, умение вычленять ее, соотносить предметы по величине.

Игра «Матрешки»

Цель: Познакомить ребенка с принципом складывания матрешки (маленькая прячется

в большую); вызывать положительное эмоциональное отношение к игрушке и действиям с

нею.

Оборудование: Матрешки 3-6-местные.

19

Ход игры: Взрослый дает ребенку трехместную матрешку (пять элементов – четыре

половинки и одна целая матрешка) и предлагает спрятать всех матрешек в одну большую.

Если у ребенка осталась лишняя половинка, взрослый предлагает снова раскрыть матрешку

и постараться правильно сложить ее, помогает ребенку разложить части на столе так, чтобы

элементы одной величины не находились рядом.

Когда ребенок научится складывать трехместную матрешку, ему дают 4-6-местную.

Желательно, чтобы расцветка матрешек была разнообразной, с разным орнаментом, чтобы,

по возможности, ребенку давалась каждый раз новая матрешка, иначе он не будет

учитывать величину, а просто запомнит последовательность складывания рисунка-узора на

матрешке.

Игра «Лото»

Цель: Учить определять зрительно предметы различной величины, соединять

зрительный образ со словом.

Оборудование: Большие карточки с изображением четырех предметов, каждый

представлен двумя величинами (большой и маленький); четыре карточки с изображением

отдельных предметов (больших и маленьких).

Ход игры: Взрослый дает ребенку большую карту, карточки-образцы оставляет у себя.

Спрашивает: «У кого такой мяч?» Ребенок должен не просто узнать предмет, а соотнести

изображение предметов по величине, т.е. правильно наложить большой предмет на

большой, маленький на маленький. После этого закрепляют результат в слове: «У меня

большой мяч».

Восприятие цвета. Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины прежде

всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок.

Цвет нужно обязательно увидеть, т.е. при восприятии цвета можно пользоваться только

зрительной ориентировкой.

Этапы обучения восприятия цвета:

1 этап: различение цветов

Игра «Цветные кубики»

Цель: Учить различать цвета, ориентируясь на их однородность или неоднородность

при наложении; обозначать результат словами «такой»-«не такой»; действовать по

подражанию.

Оборудование: Крупные пластмассовые кубики по три каждого цвета (красные,

синие, желтые, зеленые).

20

Ход игры: Взрослый расставляет перед собой и ребенком по 3-4 парных кубика,

обращая внимание ребенка на их одинаковость: «У меня такой и у тебя такой кубик». Затем

предлагает построить красивые одноцветные башни, показывает, как это делать. Момент

постройки обыгрывает: берет сначала красный кубик, затем ставит желтый и тут же

выражает недовольство – «не такой», меняет на красный, проводит по кубикам рукой

сверху вниз, подчеркивая их однородность: «Все такие, одинаковые». Затем просит ребенка

сделать то же самое. При необходимости помогает.

2 этап: выбор по образцу

Игра «Куклы идут в гости»

Цель: Учить осуществлять выбор цвета по образцу, действовать по цветовому

сигналу, развивать внимание.

Оборудование: Четыре картонных куклы с набором одежды и обуви основных цветов

(красный, желтый, синий, зеленый) – по 4 кофточки, 4 юбочки, 4 пары туфель, 4 банта.

Ход игры: Взрослый раскладывает перед ребенком на столе четырех кукол,

рассказывает, что куклы собираются в гости и хотят красиво одеться, так, чтобы у них все

было одного цвета – кофточка, юбочка, туфли и бант в волосах. Но сами они не могут это

сделать и просят тебя помочь. Взрослый достает одежду, обувь и ленты, раскладывает их на

столе вперемешку перед ребенком. Ребенок по очереди одевает кукол. В конце игры

взрослый подводит итог: «Куклы одеты красиво. У одной все: и кофта, и юбка, и туфли, и

бант красные; у другой – синие…».

З этап: усвоений названий цветов

Игра «Что бывает такого цвета?»

Цель: Соединить представление о цвете с представлением о реальных предметах.

Оборудование: Наборы картинок с изображением предметов разного цвета.

Ход игры: Ребенок называет предметы определенного цвета, а взрослый дает ребенку

картинку с изображением правильно названного предмета. Если же предмет назван

неверно, картинка не дается.

Формирование

целостного образа предмета

Детям предстоит осознать, что внешний вид предмета может меняться в зависимости

от того, с какого положения на него смотрят – спереди, сзади, сбоку, снизу или сверху, но

это все равно будет один и тот же предмет. Нужно так же дать понять, что целый предмет

может состоять из отдельных частей, каждая из которых имеет свое определенное место в

целом.

21

Игра «Поставь правильно»

Цель: Обратить внимание на то, что предметы могут по-разному выглядеть спереди и

сзади; продолжать развивать внимание; уточнять представление о предмете.

Оборудование: Объемные предметы, имеющие резко различный вид спереди и сзади

(например, дом, у которого спереди дверь, окна и крыльцо, а сзади глухая стена).

Ход игры: Взрослый берет одну игрушку и рассматривает ее с ребенком в разных

положениях – сначала спереди, потом сзади. Например, рассматривая матрешку спереди,

обращает внимание на то, что видно лицо, на лице глаза, нос, рот, видны руки и фартук;

потом рассматривает матрешку сзади и отмечает, что лица не видно, на голове платок,

фартука тоже не видно, а видны завязки. Затем взрослый просит ребенка закрыть глаза и

подкладывает карточку с изображением матрешки спереди и сзади. Ребенок должен сидеть

рядом с взрослым, чтобы рисунок воспринимался с одной точки. После этого ребенок берет

матрешку, а взрослый предлагает ему поставить ее так, как она нарисована.

Игра «Лото-вкладки»

Цель: Продолжать формировать целостный образ предмета, обратить внимание на

пространственное расположение деталей и на их соотношение с другими частями целого.

Оборудование: Карты лото с изображениями (предметными или сюжетными) разной

степени сложности, имеющие вырезы и вкладки, заполняющие эти вырезы.

Ход игры: Вначале ребенок рассматривает целую карту, заполненную вкладками, по

возможности называет изображенные предметы или ситуацию. Затем взрослый вынимает

вкладки, перемешивает их и просит ребенка вставить «окошки» на свои места.

Развитие слухового восприятия

Развитие слухового восприятия идет в двух направлениях: с одной стороны,

развивается восприятие неречевых (шумовых) звуков, с другой – восприятие речевых

звуков, т.е. формируется фонематический слух.

Развитие неречевого слуха

Игра «Веселый Петрушка»

Цель: Учить детей различать близкие по звучанию инструменты; учить различать их

на слух с закрытыми глазами; воспитывать слуховое внимание.

Оборудование: Музыкальные инструменты (барабан, бубен, гармошка, дудочка,

металлофон, колокольчик).

Ход игры: На столе перед ребенком сидит Веселый Петрушка. Перед Петрушкой

разложены разные музыкальные инструменты. Взрослый объясняет, что Петрушка будет

играть на музыкальных инструментах, а ты будешь угадывать, на чем играл Веселый

22

Петрушка. Перед игрой взрослый дает ребенку послушать, как звучат музыкальные

инструменты. А затем просит ребенка закрыть глаза и внимательно послушать. Взрослый

спрашивает: «На чем играл Петрушка?» - ребенок отвечает. Каждый раз независимо от

того, правильно ответил ребенок или нет, взрослый дает возможность ребенку послушать,

на чем действительно играл Петрушка.

Развитие речевого слуха

Игра «Кто как кричит?»

Цель: Учить прислушиваться к речевым звукам, соотносить их с предметами; учить

звукоподражанию.

Оборудование: Игрушки (кошка, собака, птичка, петух, лягушка).

Ход игры: Взрослый ставит на стол ширму и говорит, что за ширмой будет домик для

зверей и птиц, в домике живут кошка, собака, птичка, лягушка и петух. Взрослый

произносит звукоподражания: «мяу», «ав-ав», «чик-чирик», «ква-ква», «ку-ка-ре-ку» - и

одновременно действует той или иной игрушкой: передвигает по столу и уводит в дом.

После этого предлагает ребенку внимательно послушать, кто его зовет из домика.

Вначале взрослый говорит за животных, сидя так, чтобы ребенок хорошо видел его

лицо. Он произносит, например «мяу» и снова спрашивает, кто его позвал. Ребенок

отвечает. Кошка выходит из домика, мяукает вместе с ребенком. Игра повторяется, ребенка

зовут другие персонажи.

В дальнейшем взрослый может произносить звуки за ширмой, чтобы ребенок его не

видел, а только слышал.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив литературу по проблеме сенсорного развития детей с умственной

отсталостью, была определена сущность понятия «сенсорного развития» дошкольника, под

которым понимается развитие его восприятия и формирование представлений о внешних

свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также

запахе, вкусе. Установлено, что традиционно усвоение сенсорных эталонов включено в

общую систему образования и воспитания детей и осуществляется в ходе умственного,

физического,

трудового,

эстетического

воспитания,

во

время

непосредственно

организованной деятельности педагога с детьми.

В результате выполненной работы можно сделать следующие выводы:



умственная отсталость - это состояние задержанного или неполного

развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением

способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий

23

уровень

интеллектуальности,

то

есть

когнитивных,

речевых,

моторных

и

социальных способностей;



для умственно отсталых дошкольников характерно недоразвитие

познавательных интересов, на всех этапах процесса познания имеют место элементы

недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций;



недостаточная дифференцированность всех видов восприятия;



недостатки константности и предметности восприятия;



замедление темпа узнавания предметов;



трудности синтеза и обобщенности воспринимаемых объектов;



сенсомоторная сфера чаще всего слабо развита, грубо нарушена

Проанализировав психологические особенности детей с умственной отсталостью,

были определены этапы формирования сенсорных процессов, на каждом из которых

решаются свои задачи: дети учатся отождествлять и идентифицировать предметы;

обучаются находить идентичные предметы по цвету, форме, величине учатся соотносить их

с эталонами; выбирать предметы определенного цвета, формы, величины по словесной

инструкции взрослого, учатся самостоятельно называть цвета; обучаются приемам

обобщения и классификации предметов по признаку; обучаются передавать цвета предмета

в продуктивной деятельности. Выделены условия, обеспечивающие эффективность

проведения дидактических игр и формирования представлений о сенсорных эталонах.

Этими условиями являются: последовательность и систематичность их проведения с

постепенным переходом от простого к сложному, индивидуальный подход с учетом

возрастных особенности детей, развивающая среда.

Сенсорное воспитание - воспитание умения видеть, слышать, осязать, т. е.

воспринимать окружающий мир; формирование чувственного познания. Чувственное

познание внешнего мира - важнейшее звено в системе познавательной деятельности

человека,

необходимая

предпосылка

интеллектуального

развития.

В

ряду

других

способностей сенсорные способности занимают ведущее место. Они дают возможность с

особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы

формы, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений. Сенсорное

воспитание

умственно

отсталых

дошкольников,

направленное

на

формирование

полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира,

первой ступенью которого является чувственный опыт. Наибольшее значение оно

приобретает в раннем и дошкольном возрасте, когда у ребенка формируются процессы

ощущения, восприятия, наглядного представления.

24

Основными составляющими сенсорных процессов являются поиск, обнаружение,

различение и опознание. В связи с этим важное значение приобретает освоение умственно-

отсталыми дошкольниками сенсорных эталонов. Сенсорное развитие, с одной стороны,

составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет

самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для обучения

умственно отсталого ребенка в школе, и для многих видов труда. Сенсорное развитие

предполагает формирование у ребенка процессов восприятия и представлений о предметах,

объектах и явлениях окружающего мира, обогащение чувственного опыта ребенка через

совершенствование работы всех видов анализаторов: слухового, зрительного, тактильно-

двигательного, обонятельного, осязательного, вкусового. Процессы восприятия составляет

основу умственного развития ребенка. От того, насколько полно ребенок научится

воспринимать объекты, предметы, явления действительности, оперировать этими знаниями,

зависит его процесс вхождения в окружающий мир.

Таким образом, становится ясно, что сенсорное воспитание, включенное в

дидактическую систему занятий, является неотъемлемой частью умственного развития

детей.

25

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Антипова, И.Г. Психология обучения детей с умственной отсталостью / И.Г.Антипова,

И.С.Володина // Психология обучения. – 2012. – № 9. – С. 12 – 24.

2.

Бгажникова

И.М.

Обучение

детей

с

выраженным

недоразвитием

интеллекта:

программно-методические материалы / И.М.Бгажникова, Л.Б.Баряева. – М. : ВЛАДОС,

2007. – 181 с.

3. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики / А.С.Белкин. – М. : Академия, 2000. – 311 с.

4. Белоусова, Л.Е. Использование Монтессори-терапии в сенсомоторном развитии

дошкольников со сложной структурой нарушения / Л.Е.Белоусова // Дошкольная

педагогика. – 2002. – № 2. – С. 38 – 43.

5. Борякова, Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в

развитии / Н.Ю.Борякова. – М. : Астрель, 2008. – 113 с.

6. Буянова, Р.А. Сенсорное развитие детей / А.Р.Буянова // Социальная работа. – 2006. – №

12. – С. 52 – 55.

7. Ватажина, Л.А. Методическое пособие по воспитанию и обучению детей с глубокой

умственной отсталостью в возрасте от 4 до 10 лет / Л.А.Ватажина, Н.С.Малинкин. – М. :

Академия, 2001. – 79 с.

8. Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка / Л.А.Венгер, Е.Г.Пилюгина. – М. :

Просвещение, 2004. – 197 с.

9. Венгер, Л.А. Сенсорное воспитание дошкольников / Л.А.Венгер, В.С.Мухина. – М. :

Просвещение, 2004. – 203 с.

10.

Войлокова,

Е.Ф.

Сенсорное

воспитание

дошкольников

с

интеллектуальной

недостаточностью / Е.Ф.Войлокова, Л.Ю.Ковалева. – СПб. : КАРО, 2005. – 304 с.

11.

Воронкова,

В.В

Олигофренопедагогика

/

В.В.Воронкова,

А.А.Дмитриев,

И.А.Горшенков. – М. : ДРОФА, 2009 . – 397 с.

12. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева,

Н.В.Ялпаева. – М. : Академия, 2004. – 272 с.

13. Григорьева, Л.П. Формирование сенсорных эталонов у детей с нарушениями зрения /

Л.П. Григорьева // Дефектология. – 2000. – № 2. – С. 92 – 96.

14. Дворова, И.В. Упражнения и занятия по сенсорно-моторному воспитанию детей 2-4

года жизни / И.В.Дворова, О.П. Рожков. – М. : МОДЭК, 2007. – 145 с.

15. Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников

с разным уровнем умственной недостаточности / Е.А.Екжанова. – СПб. : Сотис, 2003. – 372

с.

26

16. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей /

С.Д.Забрамная. – М. : Просвещение, 2008. – 112 с.

17. Запорожец, А.В. Сенсорное воспитание дошкольников / А.В.Запорожец, А.П.Усова. –

М. : Академия педагогических наук, 2003. – 247 с.

18. Иванина Т.А. Развитие психомоторики и сенсорных процессов у учащихся с

нарушением интеллектуального развития / Т.А.Иванина // Сибирский вестник специального

образования. – 2012. – № 5. – С. 4.

19. Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика / А.А.Катаева, Е.А.Стребелева. – М. :

ВЛАДОС, 2001. – 208 с.

20. Костюк, Г.С. Гармоническая атмосфера Монтессори / Г.С.Костюк // Дошкольное

воспитание. – 2000. – № 11. – С. 47 – 48.

21.

Левченко,

И.Ю.

Психолого-педагогическая

диагностика

/

И.Ю.Левченко,

С.Д.Забрамная, Т.А.Добровольская. – М. : Академия, 2008. – 319 с.

22.

Малер,

А.Р.

Воспитание

и

обучение

детей

с

тяжёлой

интеллектуальной

недостаточностью / А.Р.Малер, Г.В.Цикото. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. –

208 с.