I. Введение. Исторический аспект процесса интеграции

предметов в современной школе

На

развитие

педагогической

идеи

процесса

интеграции

существенно

в л и я е т

п р о г р е с с

н а у ч н о г о

п о з н а н и я .

И н т е г р а ц и я

т е с н а ,

связана с дифференциацией.

Эти процессы отражаются на построении системы

учебных предметов и поиске способов обобщения знаний учащихся. «Интеграция -

есть

процесс

сближения

и

связи

наук,

происходящий

наряду

с

процессами

дифференциации.

Процесс

интеграции

представляет

собой

высокую

форму

воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения».

Исходя

из

вышесказанного,

можно

отметить,

что

корни

процесса

интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с идеей

межпредметных связей. В основе своей идея межпредметных связей родилась в

ходе

поиска

путей

отражения

целостности

природы

в

содержании

учебного

материала.

Великий дидактик Ян Амос Коменский подчёркивал: "Всё, что находится

в о

в з а и м н о й

с в я з и ,

д о л ж н о

п р е п о д а в а т ь с я

в

т а к о й

ж е

связи".

К

идее

межпредметных

связей

обращаются

позднее

многие

педагоги,

развивая и обобщая её.

Так,

у

Д.

Локка

идея

сопряжена

с

определением

содержания

образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами

другого.

И.Г.

Песталоцци

на

большом

дидактическом

материале

раскрыл

многообразие

взаимосвязей

учебных

предметов.

Он

исходил

из

требования:

"Приведи в своём сознании все по существу связанные между собой предметы в ту

и м е н н о

с в я з ь ,

в

к о т о р о й

о н и

действительно

находятся

в

природе".

Песталоцци

отмечал

особую

опасность отрыва одного предмета от другого.

В

классической

педагогике

наиболее

полное

психолого-педагогическое

обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал Константин

Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Он считал, что "знания и идеи, сообщаемые

какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по

возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь".

К. Д. Ушинский оказал огромное влияние и на методическую разработку

теории межпредметных связей, которой занимались многие педагоги, особенно В.

Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, В. И. Водовозов и др.

Отдельные

аспекты

совершенствования

обучения

и

воспитания

школьников

с

позиций

межпредметных

связей

и

интеграции

в

обучении

рассматривались

в

трудах

известных

педагогов-классиков;

в

работах

советских

дидактов И.Д. Зверева, М.А. Данилова, В.Н. Максимовой, С.П. Баранова, Н.М.

Скаткина;

учёных-психологов

Е.Н.

Кабановой-Меллер,

Н.Талызиной, Ю.А.

Самарина, Г.И. Вергелиса; учёных-методистов М.Р. Львова, В.Г. Горецкого, Н.Н.

Светловской, Ю.М. Колягина, Г.Н. Приступы и др.

Ряд

работ

посвящён

проблемам

межпредметных

и

внутрипредметных

связей

в

начальной

школе,

являющихся

"зоной

ближайшего

развития"

для

постепенного

перехода

к

интеграции

учебных

предметов

(Т.Л.

Рамзаева,

Г.Н.

Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В. Бельтюкова и др.).

Что

же

касается

непосредственно

процесса

интеграции,

то

об этом можно узнать, прочитав статью И. Богуславского "От ребёнка - к миру, от

м и р а

-

к

р е б ё н к у " .

В о т

н е к о т о р ы е

выдержки

из

неё:

"Острое

противоречив

между

естественным,

целостным

восприятием

ребёнком

окружающего

мира

и

искусственным

его

делением

на

предметы в школьном образовании было осознано ещё в середине XIX века. В

различных странах Западной Европы (более всего в Германии) начали впервые

создаваться

первые

комплексные

программы,

авторы

которых

стремились

объединить изучаемые явления вокруг какого-то единого стержня. Чаще всего это

была окружающая местность (родиноведение), но использовались также трудовые

процессы или же культура в целом.

На рубеже XIX и XX столетий идея интегрирования приобретает ведущий

характер. Выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи, провозгласив ребёнка

Солнцем,

центром

педагогической

вселенной,

выдвинул

и

новый

принцип

построения учебных программ:

"От ребенка - к миру и от мира - к ребёнку".

На

смену

прежнему

предметоцентризму

пришли

комплексные

темы

круги,

концентрически расширяющиеся по мере взросления ребёнка: семья-школа-район-

город-страна-человечество-Вселенная. Соответственно расширялось и содержание

образования.

В

отечественной

педагогике

начала XX

века

было

также

немало

и н т е р е с н ы х

п о и с ко в

н а

п у т и

и н т е г р и р о ва н и я

о б р а зо ва н и я .

В

начальной школе наиболее перспективное продвижение в данном направлении было

о с у щ е с т в л е н о

" К р у ж к о м

М о с к о в с к и х

г о р о д с к и х

учительниц" (I9IO-I9I5 гг.) под руководством педагога - новатора Н.И. Поповой.

У ч и т е л я

в ы р а б о т а л и

с о б с т в е н н у ю

о р и г и н а л ь н у ю

п р о г р а м м у,

в

о с н о в е

кото р о й

н а ход и л а с ь

и д е я

в о зм ож н о

б о л е е

полного

объединения

предметов

в

интегративный

курс.

При

этом

первенствующее

место

в

начальной

школе

должны

были

занять

две

области знаний: природоведение - знакомство ребёнка с окружающей его природой

и

обществоведение

-

знакомство

с

людьми,

обществом,

учреждениями

и

обязанностями.

Подчёркивались "глубокие и широкие" взаимоотношения между

гуманитарными

и

естественными

предметами;

историей

с

географией

и

природоведением.

В

отношении

грамматики

и

арифметики

отмечалась

возможность

их

объединения

с

другими

предметами

через

материал,

который

брался

из

соответствующих областей знаний. Таким образом, выдвигалась идея изучения в

начальной школе одного "предмета" - мироведения, интегрирующего в себе все

остальные дисциплины в единый образовательно-воспитательный комплекс.

Большое

внимание

к

интеграции

учебного

материала,

установлению

межпредметных связей уделялось в материалах реформы школы, предпринятой в

I9I5-I9I6 годах под руководством министра народного просвещения графа П.И.

Игнатьева.

В этом плане предполагалось ввести специальный курс "Родиноведение",

главным содержанием которого

ЯВИЛИСЬ

бы наблюдения учащихся за окружающей

жизнью и изучение собранного материала. Предусматривалась достаточно широкая

программа этой дисциплины,

включающая в себя такие сферы, как Природа,

животный

мир,

Человек

(население,

материальная,

духовная

и

общественная

культура). В качестве интегрирующего стержня устанавливались концентрические

круги: школа - улица - село (или город) с окрестностями - уезд (с родной волостью) -

губерния.

Но

своего

апофеоза

интегрирование

достигло

в

отече ствен-

ной

педагогике

в

1920

годы.

Уже

Схемы

ГУСа

(Го сударственного

Учёного

Совета)

выделили

три

главных

блока

(колонки),

которые

задавали

направленность

содержанию

образования:

обществоведение

-

трудоведение - естествоведение. Учебные предметы в этой логике лишались своих

самостоятельных задач. Они или полностью растворялись в интегративных курсах,

(это

называется

амальгированием),

как

в

начальной

школе,

или

сохранялись

в

среднем

звене,

но

должны

были

работать

своим

содержанием

на

изучение

комплексных тем: "Город", "Фабрика", "Колхоз".

Впрочем,

так

повезло

не

всем

предметам

-

история,

география

и

литература до 1927 года были интегрированы в курс обществоведения.

Однако в начале 30-х годов все эти новаторские (хотя и небесспорные)

педагогические поиски были прерваны, и советская юкола надолго вернулась к

традиционной

предметной

системе

образования,

Конечно,

периодически

р а з д а в а л и с ь

п р и з ы в ы

к

межкурсовым

и

межпредметным

связям,

но

это

были

скорее

ритуальные

заклинания".

"Вполне

достаточным

считалось,

если

учитель

литературы,

п р оход я

п р о и звед е н и е

Л ь ва

Тол с то го

" В о й н у

и

ми р " ,

с о о б щ а е т

учащимся, что вообще-то Отечественную войну 1812 года Толстой не придумал. А

историк в свою очередь посоветует почитать эту занятную вещицу".

Верхом

же

межпредметного

пилотажа

являлось

изучение

в

курсе

о б щ е с т в о в е д е н и я

т е м ы

" М а т е р и я "

с о в м е с т н о

н а

к о м п л е к с н о м

уроке учителями истории, физики и химии.

Подобная же конъюнктурно-идеологическая интеграция осуществлялась

при

связи

теоретического

материала

с

производительным

трудом

и

с

технологическими процессами на промышленных предприятиях, а также в сельском

хозяйстве.

Со

второй

половины

80-х

годов

интегративные

подходы

в

отечественном образовании вновь начинают играть доминирующее значение. Как

правило, используются четыре основных подхода:

-

объединяют

содержание

образования

отдельных

дисциплин

в

интегративные ресурсы (родиноведение, мир сведение);

-

решают

все

дисциплины

изучать

только

в

творчески

развивающей

парадигме (интеграция по методу);

-

перегодят

образовательный

процесс

на

компьютерную

основу

(интеграция по технологии);

-

договариваются

об

общих

для

всех

педагогов

способах

коммуникативного

общения

с

учащимися

на

уроках

(герменевтика).

С о з д а ю т с я

и

н о в ы е

п р е д м е т ы

к а к

и з н ач а л ь н о

с и н т е т и ч е с к о г о

характера

("Мировая

художественная

культура"),

так

искусственно

сконструированные метапредметы ("Знак", "Число", "Символ").

Таким

образом,

стремление

к

интеграции

учебного

материала,

несомненно,

является

естественной

и

ведущей

тенденцией

всемирного

и

отечественного образовательного процесса.

И

в

настоящее

время

проблеме

интеграции

ВНОВЬ

уделяется большое

внимание в процессе организации обучения и образования.

Однако,

судя

по

вышесказанному,

интеграция

как

явление

появилась прежде всего в Большой науке, в фундаментальных и прикладных её

о т р а с л я х .

А

в

н а с т о я щ е е

в р е м я

п о д

и н т е г р а ц и е й

в

современной школе понимается одно из направлений активных поисков новых

педагогических

решений,

способствующих

улучшению

дел

в

ней,

развитию

творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с целью

более эффективного и разумного воздействия на учащихся

II. Интеграция предметов как одно из средств активизации

познавательной деятельности младших школьников

Принимая во внимание тот факт, что тема интеграции учебных предметов

очень

мало

разработана,

а

также,

что

интеграция

есть

самая

высокая

ступень

в о п л о щ е н и я

м е ж п р е д м е т н ы х

с в я з е й ,

которые

широко

изучены

педагогами,

психологами,

м е т од и с т а м и ,

мы считаем возможным данном параграфе опираться, на психологические основы

межпредметных связей, которые являются "зоной ближайшего развития процесса

интеграции".

Межпредметные

связи

в

процессе

обучения

выступают

в

качестве

с у щ е с т в е н н о г о

а в т о р а

а к т и в и з а ц и и

у ч е б н о - п о з н а в а т е л ь н о й

д е я т е л ь н о с т и

у ч а щ и хс я .

И с с л е д о в а н и я

п с и хо л о го в

п о к а з ы в а ю т,

что

межпредметные

связи

на

первоначальных

этапах

их

включения

в

познавательную деятельность ученика играют роль ситуационного или пускового,

п о б у ж д а ю щ е г о

с т и м у л е .

Р е ш а я

м е ж п р е д м е т н ы е

познавательные

задачи,

ученик

направляет

СВОЮ

активность

либо

на

поиск

н е и з в е с т н ы х

о т н о ш е н и й ,

в

к о т о р ы х

н а х о д я т с я

и з в е с т н ы е

предметные

знания,

либо

на

формирование

новых

понятий

на

основе

установленных

конкретных

межпредметных

связей.

Знания,

полученные

в

результате предшествующего опыта усвоения межпредметных связей, становятся

регуляторами познавательной активности побуждающего стимула.

Проблема познавательной активности получила широкое распространение

в психологии. Рассмотрением этой проблемы заняты многие психологи.

Понятие

"познавательной

активности"

М.

И.

Лисина

определяет

следующим

образом:

"Понятие

"активность"

примерно

одинаково

часто

применяется

в

психологии

для

обозначения

трёх

неодинаковых

явлений:

1)

определённой, конкретной деятельности индивида; 2) состояния, противоположного

пассивности; 3) для обозначения инициативности или явления, противоположного

реактивности.

Итак,

активно сть

-

деятельно сть,

активно сть

-

гото в н о с т ь

к деятельности и активность - инициативность. Общим, совпадающим является

указание на наличие энергии и её мобилизованность. Синонимом "активности"

выступают такие словосочетания, как "умственная энергия" и "нервно-психическая

энергия".

В

психологии

активность

постоянно

связывают

с

деятельностью,

а

в

структуре деятельности - прежде всего с такими её звеньями,

как потребность,

интерес, мотив.

Перед

тем,

как

начать

рассматривать

активизацию

познавательней

деятельности, необходимо ввести само понятие "познавательная деятельность", а

также определить её виды и приёмы формирования.

"Виды

познавательной

деятельности

делятся

на

два

класса:

общие

и

с п е ц и ф и ч е с к и е .

О б щ и е

в и д ы

п о з н а в а т е л ь н о й

д е я т е л ь н о с т и

потому и называются общими, что они используются при работе в разных областях,

с разными знаниями. К их числу относятся, например, умение планировать свою

деятельность, умение контролировать её выполнение. К общим относятся и все

приёмы логического мышления (сравнение, подведение под понятие, выведение

следствий, приемы доказательства, классификации и др.). Они независимы от

конкретного

материала,

хотя

всегда

выполняются

с

использованием

каких-то

предметных (специфических) знаний".

К специфическим видам познавательной деятельности относятся такие,

которые используются только в данной области знания.

Естественно, что содержание, как тех, так и других видов

познавательной деятельности должно выделяться и фиксироваться

в процессе ученья. Без этого учитель не может целенаправленно формировать

намеченную познавательную деятельность.

III. Актуальность темы

Начальная школа – самоценный, принципиально новый этап в жизни ребенка: он

начинает систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется

сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и

увеличивается потребность в самовыражении.

Начальное образование имеет свои особенности, резко отличающие его от всех

последующих этапов систематического школьного образования. В этот период идет

формирование

основ

учебной

деятельности,

познавательных

интересов

и

познавательной

мотивации;

при

благоприятных

условиях

обучения

происходит

становление самосознания и самооценки ребенка.

Введение интеграции предметов в системы образования позволяет решить задачи,

поставленные

в

настоящее

время

перед

школой

и

обществом

в

целом.

Интегрированное обучение положительно влияет на развитие самостоятельности,

познавательной активности и интересов обучающихся. Его содержание, обучающая

деятельность

учителя

обращены

к

личности

ученика,

поэтому

способствуют

всестороннему развитию способностей, активизации мыслительных процессов у

обучающихся, побуждают их к обобщению знаний, относящихся к разным наукам,

способности приобретать и развивать умения, навыки, компетентности, которые

могут

использоваться

или

трансформироваться

применительно

к

целому

ряду

жизненных ситуаций.

Результат

интегрированного

обучения

проявляется

в

развитии

творческого

мышления

обучающихся.

Оно

способствует

не

только

интенсификации,

систематизации,

оптимизации

учебно-познавательной

деятельности,

но

и

овладению грамотой культуры (языковой, этической, исторической, философской).

А

тип

культуры

определяет

тип

сознания

человека,

поэтому

интеграция

чрезвычайно актуальна и необходима в современной школе.

Уже

в

младшем

школьном

возрасте

необходимо

наполнить

познавательную

потребность новым содержанием, чтобы сформировать у ребёнка желание понять

существенные связи и отношения изучаемых предметов. Важно, чтобы на это была

направлена

активность,

чтобы

ребёнок

испытывал

удовлетворение

от

самого

процесса анализа вещей.

Дети по своим возможностям подготовлены к усвоению более сложного материала

и на более высоком уровне, но начальное обучение в некоторых случаях не даёт

достаточной

нагрузки

для

интеллектуальной

деятельности

ребёнка,

для

удовлетворения его познавательной потребности и стремления к интеллектуальной

активности, т.е. недостаточное удовлетворение познавательной потребности – одна

из причин снижения интереса к учению.

Проблема внедрения интеграции предметов в обучении призвана решить вопросы

такого характера. Исследования показывают, что межпредметные связи на этапах

включения

их

в

познавательную

деятельность

ученика

играют

роль

пускового,

побуждающего стимула. Знания, полученные в результате предшествующего опыта,

становятся регуляторами его познавательной активности.

Показателем умственного развития ученика является перенос знаний из одного

предмета

в

другой,

который

характеризует

продуктивность

познавательной

деятельности. Перенос заключается в межпредметном обобщении известного и

синтезированием нового, обобщенного знания. Межпредметные связи в обучении

вносят

элементы

творчества

в

мыслительную

деятельность

ученика,

а

также

элементы репродукции и поиске, проявляющиеся в познавательной деятельности.

IV. Интеграция предметов в современной школе как педагогическое

явление

Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции. Прежде всего

некоторые школьные предметы имеют интергративный характер. Чаще это была

интеграция

внутрипредметного

уровня:

например,

уроки

обучения

грамоте

(обучение

чтению

и

письму)

-

уже

интегрированный

урок

(со

времён

К.Д.

Ушинского эти уроки проводятся интегрировано) или школьный курс литературы

всегда

ЯВЛЯЕТСЯ

интеграцией науки о литзратуре, читательской практики и опытов

сочинительства, т.е. явлений разного порядка, связанных между собой на основе

целеполагания.

Однако

ныне

наступил

новый

этап

подхода

к

единству

школьных

предметов,

когда

от

стадий

реализации

межпредметных

связей,

допускавших

рядоположенность

явлений

из

разных

предметов,

их

независимое,

как

бы

параллельное

существование,

надо

перейти

к

интеграции

этих

явлений,

к

рождению новых целостностей, т.е. подлинной интеграции.

В

ч ё м

ж е

з а к л ю ч а е т с я

с у т ь

и н т е г р а ц и и

в

о б у ч е н и и ?

Применительно к системе обучения "интеграция" как понятие может принимать два

значения:

во-первых,

это создание у школьников целостного

представления об

окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения);

во-вторых,

это

нахождение

общей

платформы

сближения

предметных

знаний (здесь интеграция - средство обучения).

Интеграция

предметов

в

современной

школе

-

одно

из

направлений

активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению

дел

в

ней,

развитию

творческих

потенциалов

педагогических

коллективов

и

отдельных учителей с целью более эффективного воздействия на учащихся.

Интеграция как явление появилась, прежде всего в "большой" науке, в

фундаментальных

и

прикладных

её

отраслях.

Она

возникла

на

фоне

своей

противоположности

-

дифференциации

наук

и

их

отраслей,

растущего

объема

знаний

к

требований

к

ним

в

каждой

отрасли,

ведущих

к

углублению

специализации в науках и внутри науки, неизбежному при углублении сужению

круга

профессиональных

интересов

узких

специалистов,

перестающих

подчас

понимать друг друга,

рождению на этой базе

все нового и нового числа наук,

отпочковавшихся от одного древа, бывшего прежде единым.

Таким образом,

интеграция между учебными предметами не отрицает

предметной системы.

О

НА

является возможным путем ее совершенствованием,

преодоление

недостатков

и

направлена

на

углубление

взаимосвязей

и

взаимозависимостей между предметами.

Задача

педагогической

науки

-

помочь

учителю

осуществлять

интегрирование,

направленное

на

восстановление

и

объединение

отдельных

элементов и частей разных предметов в единое целое при однотипности целей и

функций обучения.

Многолетние наблюдения показывают, что учащиеся начальных классов,

а позднее выпускники средней школы,

получив подготовку по тем или иным

предметам,

затрудняются

применять

"частные"

знания,

умения

при

изучении

других предметов на практике.

Им не хватает самостоятельности мышления,

умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации.

Все это

происходит

из-за

взаимной

несогласованности

занятий

по

различным

учебным

предметам начальной школы.

В данном случае игнорируется закономерность,

заключающаяся

В

том,

что интеграция - не смена деятельности и простое перенесение знаний из одного

предмета

в

другой,

а

процесс

создания

новых

дидактических

эквивалентов,

отражающих тенденции интеграции современного научного знания.

Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям и на

разных уровнях. Отметим эти уровни:

- внутрипредметный;

- межпредметный.

Сразу же обозначим и особенности отбора содержания при интеграции:

интеграция материала .из традиционных, классических предметов и включение в

интеграцию нового для школы содержательного материала. На перекрёстке этих

подходов могут быть и разные результаты:

а) рождение абсолютно новых предметов (курсов);

б)

рождение новых спец.

курсов,

обновляющих содержание внутри

одного или нескольких предметов;

в) рождение циклов (блоков) уроков, объединяющих материал одного или

ряда предметов с сохранением независимого существования;

г) разовые интегративные уроки разного уровня и характера.

"Одним

из

самых

существенных

результатов

интеграции

является

единство в формировании у растущего поколения ценностей изучаемых в разных

предметах, единство в конечных целях образования".

К

таким

глобальным

ценностям

относятся

язык

и

речь,

культура,

взаимоотношения людей, состояние мира как нормы жизни.

В настоящее время используются различные способы интеграции. Это,

прежде всего объединение нескольких учебных дисциплин в единый предмет. И

следует иметь в виду, что различные способы осуществления интеграции не могут

быть абстрактно хорошими или плохими. Суть проблемы в том, чтобы не отвергать

один из них и применять другой, а ввести систему интеграционных мер с учётом

возрастных особенностей учащихся всех уровней образования.

Введение такой системы, не отвергающей дифференциацию в обучении, а

д о п о л н я ю щ у ю

е ё ,

м о ж е т ,

б ы т ь

в

б о л ь ш е й

с т е п е н и ,

ч е м

традиционное

предметное

обучение,

способствовать

воспитанию

широко

эрудированного молодого человека,

обладающего целостным мировоззрением,

способностью

самостоятельно

систематизировать

имеющиеся

у

него

знания

и

нетрадиционно подходить к решению различных проблем.

Создание у школьника целостного представления об окружающем мире

рассматривается как цель обучения. Интеграция как цель должна дать ученику те же

знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить

ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все

элементы взаимосвязаны. Реализация этой цели должна начаться уже в начальной

школе.

Интеграция также - средство получения новых представлений на стыке

традиционных предметных знаний.

В

первую

очередь

они

призвана

дополнить

незнание

на

стыке

уже

имеющихся дифференцированных знаний, установить существующие связи между

ними.

Она

направлена

на

развитие

эрудиции

обучающихся,

на

обновление

существующей узкой специализации в обучении. В то же время интеграция не

должна заменить обучение классическим учебным предметам, она должна лишь

соединить получаемые знания в единую систему.

Интеграция

в

начальной

школе

носит

количественный

характер,

т.е.

"немного

обо

всём

и

это

значит,

что

дети

получают

всё

новые

и

новые

представления

о,

понятиях,

систематически

дополняя

и

расширяя

круг

уже

имеющихся знаний. Для этого необходима способность к синтезу разрозненных

знаний и умений. Результатом же обучения выступает необходимость знать "всё о

немногом", а это уже специализация на новом интеграционном уровне.

"В конечном счёте, интеграция должна способствовать воссоединению

целостности мировосприятия - единства мира и человека, живущего в нём и его

познающего, единство земли и космоса, природы и человека. Здесь имеет место

общегуманистическая основа процесса - постановка в центр современного человека,

с его местом и ролью в природной и социальной среде".

Для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют как

благоприятные,

так

и

неблагоприятные

факторы.

Эти

факторы

во

многом

определяют тактику интеграции. К позитивным факторам следует, прежде всего

отнести наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта

ребёнка, которые в традиционном обучении используются недостаточна.

Первый же негативный фактор - ограниченное число учебных предметов -

можно компенсировать тем, что содержание небольшого

объёма усваиваемых

знаний должно отражать действительную картину мира, взаимосвязь её частей.

И второй негативный фактор - трудность изложения интегрированного

курса так, чтобы детали данного возраста было понятно и интересно.

Как видно, проблема интегрированного содержания образования имеет

свои трудности. Но в то, же время есть факторы, облегчающие её решение. Одним

и з

н и х

м о ж н о

н а з в а т ь

ф а к т

т о г о ,

что в начальной школе основную часть всех предметов, за исключением некоторых,

ведёт один учитель. И в этом видится положительная сторона. Учителю начальных

классов легче перейти к интегрированному обучению.

"Создание

интегрированных

курсов

названо

одной

из

задач

обновления

содержания

и

методов

начальной

школы.

Обсуждение

этой животрепещущей темы привело к выделению некоторых её аспектов:

I. Можно и нужно ли вообще ставить вопрос об интегрированных курсах в

начальной школе?

Такие

курсы

в

начальной

школе

дело

не

новое.

Природоведение

-

подобный курс, объединивший, по меньшей мере семь областей знаний. Чтение

включает помимо художественных литературных текстов материалы по истории,

природоведению.

Математика

тоже

сама

по

себе

интегрированный

предмет.

Содержит арифметический, алгебраический и геометрический материал.

Если с такой точки зрения рассматривать вопрос, то нельзя не согласиться

с

т е м ,

ч т о

в

н а ч а л ь н о й

ш к о л е

в с е

у ч е б н ы е

курсы в той или иной мере интегрированные.

2. Каковы пути реализации идеи интегрированного обучения?

Речь пока не идёт о конкретном решении, а лишь о направлении поиска.

Есть пути, которые возникают естественным образом и объясняются легко даже

:

на

у р о в н е

з д р а в о г о

с м ы с л а .

Э т о

касается

объединения

таких

курсов,

как

изобразительное

искусство

и

худ оже с т в е н н ы й

т руд .

О б щ и м

п р ед м е том

зд е с ь

д ол ж н о

б ы т ь

народное

творчество,

искусство.

Проект

программы

такого

курса

уже разработан.

На каком этапе обучения доступны учащимся подобные задачи? Очевидно,

м е т о д и с т ы

п р и

р а з р а б о т к е

н о в ы х

к у р с о в

д о л ж н ы

действовать совместно с физиологами и психологами.

3. О чём нельзя забывать при разработке новых курсов для

начальной школы?

Всегда

в

педагогике

одна

проблема

связана

со

множе ством

других.

Вопрос

об

интеграции

-

не

только

о

создании

программ,

но и об учебниках, об уроке (однотипность уроков в нашей школе давно стала

тормозом развивающее обучения).

Создание новых курсов требует пересмотра

учебного плана.

"Учебный

план

-

важнейший

показатель

достоинств

или

недостатков

учебного процесса. Он определяет номенклатуру дисциплин, последовательность

их изучения, время, отводимое на каждый предмет, формы контроля и т.д. Учебные

планы общеобразовательной школы страдают серьёзными недостатками. Главный

из них - многопредметность, т.е.

в школе существуют предметы, на которые

отводится малое количество часов. По некоторым причинам возникают трудности в

организации

учебного

процесса.

Результатом

чего

оборачивается

недостаточное

качество обучения.

В ы ход ом

и з

т а ко й

с и туа ц и и

п р ед с т а вл я е т с я

л и к в и д а ц и я

многопредметности за счёт интеграции учебных дисциплин. Создаются крупные

учебные предметы или курсы с большим числом часов, что решает проблему

нагрузки- учителей, а также проблему учебного времени. Интегрирование даст

экономию времени и рациональное его распределение".

"При

интеграции

возрастает

темп

изложения

учебного

материала,

что

к о н ц е н т р и р у е т

в н и м а н и е

у ч а щ и х с я

и

с т и м у л и р у е т

и х

познавательную

деятельно сть.

"Снимается

проблема

от н о ш е н и я

учащихся к "мелкому", "второстепенному" предмету и существенно облегчается

система контроля. Интеграция способствует формированию научной картины мира.

Таким образом, интеграция учебных предметов представляется весьма

перспективным средством совершенствования учебного плана и тем самым - всей

системы образования".

V. Об интеграции как методическом явлении

и её возможностях в начальном обучении

"На

сегодняшний

день

ни

в

одном

словаре

или

справочнике

нет методического значения слова интеграция. Зато хорошо известно, что латинское

слово

( integratio ) - восстановление, восполнение, (integrer) - целый, принято к

употреблению в двух значениях:

1) объединение

В

целом каких-либо частей, элементов;

2 )

процесс взаимного приспособления и объединения национальных

хозяйств двух или более государств с однотипным общественным строем. "Наличие

однотипных частей или элементов и возможность их естественного подчинения

единой цели и функции в ряде учебных предметов есть основа для определения

термина "интеграция" в методике,

т.е.

в науке о закономерностях обучения,

воспитания и развития учащихся средствами определенного учебного предмета и их

совокупностью.

Вот

как

характеризуют

интеграцию

как

методическое

явление

авторы

статьи "Как организовать интегрированный урок?" И. Коложвари и Л. Печникова:

"...четвертый год, изучая возможности интегрированного урока, мы убедились, что

за этой методикой большое будущее.

Благодаря

ей

в

сознании

учеников

формируется

более

активная

и

всесторонняя картина мира, ребята начинают активно применять свои знания на

практике,

потому что знания легче обнаруживают свай прикладной характер, и

учитель

по-новому

видит

и

раскрывает

свой

предмет,

яснее

осознавая

его

соотношение с другими науками.

Все

школьные

дисциплины

обладают

своеобразным

интеграционным

потенциалом,

но

их

способность

сочетаться,

эффективность

интегрированного

курса зависят от многих условий. Поэтому прежде чем создавать новую программу,

педагогам и методистам необходимо учесть те обстоятельства, которые помогут

сделать вывод о необходимости и возможности интеграции".

Для этого учитель прежде всего анализирует уровень подготовленности

учеников

своего

класса,

оценивает

их

психологические

особенности

и

познавательные интересы. Трудности, существующие в их учебной деятельности,

могут быть одной из причин использования метода интеграции. Порой успешное

изучение школьниками одного предмета зависит от наличия у них определенных

знаний и умений по другому. Например, умение списывать грамотно и быстро текст

в большей мере зависит от умения бегло и правильно читать. Но даже если такое

точное

указание

на

возможное

партнёрство

отсутствует,

строго

оценивая

содержательный

план

своего

предмета,

учитель

может

увидеть,

что

"изолированное" преподавание нередко ущербно и недостаточно.

Ведь

мы

всё

более

отчётливо

понимаем,

что

мир

един,

что

он

пронизан

бесчисленными

внутренними

связями,

так

что

нельзя

затронуть ни одного важного вопроса, не задев при этом множества других.

В

подобных случаях требуется сравнение, сопоставление, а это так же есть основание

для интеграции.

В

программах

многих

дисциплин

есть

немало

"перекрёстков":

совпадающих

тем,

общих

проблем

и

вопросов,

нередко

изучаются

явления,

рассматриваются с разных позиций те же объекты. Всё это "заявка" на интеграцию,

хотя бы по отдельным темам.

Суть интеграции

Стремление к интеграции учебного материала, является естественной и ведущей

тенденцией всемирного и отечественного образовательного процесса. И в настоящее

время проблеме интеграции вновь уделяется большое внимание в процессе

организации обучения и воспитания.

В законе РФ "Об образовании" особо отмечается, что содержание образования

должно обеспечивать формирование у обучающегося адекватной современному

уровню и уровню образовательной программы картины мира. Значит, особая роль

в процессе обучения должна отводиться развитию системного мышления, умению

пополнять свои знания, ориентируясь в потоке информации различной степени

сложности, языковой и социально-культурной направленности. Первостепенное

значение здесь приобретают компоненты образования, отражающие тенденции

интеграции научного знания. Именно интеграция определяет сегодня стиль

научного мышления и мировоззрения человека. Философский словарь дает

следующее толкование этих понятий: интеграция — сторона процесса развития,

связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов.

Интеграция — ведущая тенденция развития научного познания в современных

условиях. Она проявляется в синтезе знаний, повышающих эффективность научного

исследования. Интеграция и дифференциация являются закономерными процессами

развития науки. Два этих процесса соответствуют двум тенденциям человеческого

познания, с одной стороны, представлять мир как единое целое, с другой - глубже и

конкретнее постигать закономерности и качественное своеобразие различных

структур и систем.

В чём же заключается суть интеграции в обучении?

Применительно к системе обучения "интеграция" как понятие может принимать два

значения:



во-первых, это создание у школьников целостного представления об

окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения);



во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний

(здесь интеграция - средство обучения).

По существу, интеграция имеет целью заложить основы целостного

представления о природе и обществе и сформировать собственное отношение к

законам их развития. Вот почему младшему школьнику важно посмотреть на

предмет или явление действительности с разных сторон: в логическом и

эмоциональном плане в художественном произведении и научно-познавательной

статье с точки зрения биолога, художника слова, живописца, музыканта и т.д.

Методической основой интегрированного подхода является установление

внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук и понимании

закономерностей всего существующего в мире. А это возможно при условии

многократного возвращения к понятиям на разных уроках, их углубления и

обогащения, вычленения доступных данному возрасту существенных признаков,

понятий. Следовательно, за основу интеграции может быть взят любой урок с его

установившейся структурой и логикой проведения, в содержательную сторону

которого будет включена та группа понятий, которая относится к данному учебному

предмету, но на интегрированный урок привлекаются знания, результаты анализа

понятия с точки зрения других наук, других учебных предметов. Например, группа

понятий «зима», «мороз», «стужа», «вьюга» и т.д. рассматривается на уроках

чтения, русского языка, окружающего мира, музыки, изобразительного искусства.

Таким образом, интеграция между учебными предметами не отрицает предметной

системы. Она является возможным путем её совершенствования, преодоления

недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между

предметами.

VI. Элементы интегрирования на уроках чтения

Неоднократно

было

отмечено,

что

интеграция

-

это

высшая

ступень реализации межпредметных связей в обучении.

Межпредметные связи

учитывают

общее

между

предметами,

как

в

содержании,

так

и

учебно-

воспитательном

процессе.

При

их

систематическом

и

целенаправленном

осуществлении перестраивается весь процесс обучения, т.е. они выступают как

современный

дидактический

принцип,

который

ведёт

к

интеграции.

Такая

перестройка процесса обучения под влиянием целенаправленно

осуществляемой

интеграции сказывается на его результативности:

знания приобретают качества

системности,

умения

становятся

обобщёнными,

комплексными,

усиливаются

познавательные интересы учащихся.

Если

учебный

материал

по

курсу

чтения,

музыки

изобразительного

искусства рационально сгруппировать и соответствующим образом его изучать, то

это будет способствовать систематизации заданий по чтению, усвоенных детьми в

разное время, школьники лучше усвоят содержание учебного материала,

смогут

гораздо легче и свободнее излагать изученный материал,

словом, чтение станет

более оптимальным.

Анализ

учебных

программ

по

названным

выше

предм ет ам

свидетельствует

о

том,

что

они

обеспечивают

возможности

широкого

и

эффективного внедрения в преподавание чтения принципа интеграции.

Интеграция чтения и природоведения в начальных классах.

Возможности

интеграции

чтения

и

природоведения

очень

широки,

поскольку перед уроками чтения и перед уроками природоведения стоят общие

образовательные и воспитательные задачи. На этих уроках учащиеся знакомятся с

природой своего края, с сезонными изменениями в природе, узнают о жизни диких

и домашних животных, насекомых.

На уроках чтения и природоведения есть и общая воспитательная цель -

воспитать

у

младших

школьников

любовь

и

бережное

отношение

к

природе,

научить эстетически, воспринимать природу,

"Одновременно,

наличие, общих

образовательных и воспитательных задач не мешает каждой из учебных дисциплин

иметь свои, собственные, специфические педагогические задачи, решение которых

требует и различных методов работы.

Объектами

изучения

на

уроках

природоведения

и

на

уроках

чтения

являются одни и те же явления природы, на аспект изучения, подход к их изучению

несколько иной.

Ур о к и

ч т е н и я

В

большей

мере,

чем

уроки

природоведения,

должны решать задачу

формирования у

детей эстетического,

эмоционально

окрашенного восприятия природы, дать детям языковые средства для передачи

своего собственного, эстетического отношения к природе.

Наличие общих тем и объектов для изучения, различный аспект и метод

В

и х

о с в е щ е н и и

н а

у р о к а х

ч т е н и я

и

п р и р о д о в е д е н и я

позволяют

ст авить

вопро с

о

целе сообразно сти

и н т е г р и р о в а н н о го

подхода к работе над материалом.

Следует так спланировать уроки, чтобы сведения, получаемые из разных

предметов, дополняли и углубляли друг друга. Таким образам будут решены задачи

ознакомления детей с природой и воспитания у них гуманных чувств. При этом

изучении

природоведения м ы будем идти от сознания к чувствам, при изучении

чтения, воздействуя прежде всего на чувства, мы будем формировать убеждения,

развивать эстетически.

Приведём пример:

по предмету природоведения дети знакомятся с

перелетными птицами: с внешним

ВИДОМ

журавлей, дикой утки, ласточки, грача и

д р у г и х ,

с

т е м ,

к а к

и

ч е м

п и т а ю т с я

э т и

птицы, почему улетают в тёплые края, когда улетают, как готовятся к перелёту,

как летят, в какой последовательности, когда и где выводят птенцов. По чтению

д е т и

в

р я д е

п р о и з в е д е н и й

читают

об

этих

же

птицах:

"Серая

Шейка"

Д.

Мамина-Сибиряка,

"Журка" Н. Бельева об отлёте журавлей, ласточек, диких гусей, грачей говорится в

ряде стихотворений: "Осень" Трутнева, "Осеннее" И. Исаковского, "Уж небо

осенью дышало" А. Пушкина.

На интегрированном уроке природоведения учащиеся получают научные

знания в доступней, интересной для них форме. Они узнают, что птицы наши

друзья, которые уничтожают вредных насекомых, оберегают урожай. Поэтому

нельзя убивать птиц, разорять их гнёзда, подбирать выпавших из гнёзд здоровых

птенцов и приносить их домой.

Воздействуя

на

чувства

детей,

художественные

произведения

воспитывают у них бережное отношение к природе.

Учитывая

все

изложенное

выше,

учителя-методисты

ст роят

интегрированные

уроки.

На

них

изучаются

сразу

оба

предмета:

чтение и природоведение, а иногда к ним прибавляются и предметы художественно

- эстетического цикла, такие как изобразительное искусство, художественный труд.

Возможности интеграции чтения, изобразительного искусства и музыки.

Учителя г. Подольска посвятили проблеме интеграции многие годы своей

работы. Так, одной из таких учителей, занимающихся этой проблемой, является

В.И. Лямина, учитель школы-гимназии № 4 г. Подольска. Она часто печатается на

страницах журнала "Начальная школа" со своими методическими разработками

интегрированных уроков и комментариями к ним.

Вот

что

пишет

она

в

своей

статье

"Интегрированные

уроки

одно

из

средств привития интереса к учебным предметам": "Практикой доказано, что чтение

- наиболее благополучный предмет в сочетании е музыкой и изобразительным

искусством. «Именно на этих уроках у детей развивается образное мышление и

воображение,

воспитываются

эстетические

чувства,

любовь

к

родному

языку,

природе, литературе, музыке, расширяется кругозор, обогащаются знания учащихся.

Я

очень

заинтересовалась

этой

проблемой.

У

меня

возникла

мысль: а смогу ли я сама проводить такие уроки? Они ведь большие, сложные,

т р е б у ю т

б о л ь ш о й

п о д г о т о в к и

у ч и т е л я

и

у ч е н и к о в .

Такие уроки нельзя проводить часто, так как они теряют новизну и интерес. Да и не

в с е

т е м ы

и

р а з д е л ы

у ч е б н о й

п р о г р а м м ы

можно я нужно интегрировать.

И

я

решила

попробовать:

ещё

раз

пересмотрела

программы

по

чтению,

русскому

языку,

музыке,

отдельные

темы

и

р а зд е л ы ,

проанализировала их и решила провести урок по теме "Волшебница зима". Урок

был построен как обобщающий, продолжался 2 часа и объединял такие предметы,

как чтение, русский язык и музыка. Урок получился. Детям очень понравился".

Главной

особенностью

таких

уроков

явилось

то,

что

тексты о

двух

периодах зимы, весны, осени (начало и разгар этих времен года в сравнении) были

н а п е ч а т а н ы

н а

о т д е л ь н ы х

л и с т а х

д л я

каждого ученика и ранее на уроках чтения в школе не изучались.

Далее

Лямина

представила

конспект

другого

урока

(русский

язык, чтение, музыка) на тему "Весна идёт".

На этом уроке дети на новых незнакомых текстах видели изменения,

происходящие в природе, отмечали особенности данных периодов каждого времени

года, разбирали предложения, повторяли пройденный материал и узнавали новый.

Кроме

того,

учащие ся

сами

озаглавливали

данные

т е кс т ы ,

так

как

они

были

даны

без

заглавия.

Это

способствовало

ра б от е

над техникой и выразительностью чтения, вызывало большой интерес у учащихся.

В

конце

урока

дети

рисовали

устные

картины

к

тому,

что

они

предст авляли

с ебе,

слушая

музыка льно е

произведение

П . И .

Чайковского

"Времена

года".

Затем

написали

сочинения.

Урок

детям

очень

понравился, участвовали в нём все, он проходил организованно, интересно.

Немаловажное значение приобретает и проблема интеграции чтения и

музыки. По этому вопросу так же имеются некоторые предположения. Вот что

говорится в статье Н.И. Куденко, преподавателя - методиста, заслуженного учителя

РФ:

"Вполне разделяя мнение учёных о том, что начинать реализацию идей

интеграции в начальной школе следует достаточно осторожно, мы осуществили

попытку

провести

в

III

классе

интегрированный

урок

чтения

на

тему

"К.

Пауcтовcкий "Корзина с еловыми шишками" и музыки на тему "Э.

Григ".

Пас

побудило к такому интегрированию предметов тревога за то, что литература в школе

(а

начальные

классы

-

ото

первая

ступень

в

мир

литературы)

перестаёт

быть

э с т е т и ч е с к и м

п р е д м е т о м ,

н а ш и

п о и с к и

в

у с и л е н и и

именно этой стороны уроков чтения. Художественный текст теряет смысл и аромат,

если нужно только размышлять (к чему стремятся и в чём одном видят цель многие

у ч и т е л я ) ,

е с л и

м ы с л ь

н е

становится

сердечной.

В

статье

"О

первоначальном

п реп одаван и и

родного языка" К.Д. Ушинский подчёркивал: "Недостаточно, чтобы дети поняли

произведение,

а

надобно,

чтобы

они

его

почувствовали.

В

поэтическом

п р о и з в е д е н и и

м н о г о е

п о н и м а е т с я

т о л ь к о

с

чувством

и

не

может

быть

объяснено

умом

(Ушинский

К.Д.

Избр.

педагогические сочинения. - Т. 5. - С. 34б).

Аромат

произведения

К.

Паустовского,

прекрасного

само

по

с ебе,

эмоциональное

первоначальное

во сприятие

его

у с и л и л а

м у з ы к а

Э .

Гр и г а ,

ч т о

и

б ы л о

о с н о в н о й

ц е л ь ю

у р о к а .

Н а

н а ш

взгляд, опыт оказался удачным".

Прежде чем говорить об интеграции чтения и изобразительного искусства,

хочется

процитировать cлова Ш.И. Ганелика: "Первый интерес к книге у детей

дошкольников возникает чаще всего благодаря иллюстрациям, этому "волшебному

ключику",

который

открывает

перед

маленькими

читателями

дверь

в

живой

и

многообразный мир художественной литературы.

Уже в этот период рисунок будит воображение ребёнка, формирует его

п р е д с т а в л е н и я

е

м и р е

р е а л ь н о м

и

м и р е

с к а з о ч н о м ,

приобщает к искусству линий и красок.

В школе отношение детей к рисунку, к иллюстрации делается осознанным

и оценочным. Ученик не только получает специальные знания об изобразительном

искусстве, но и сам пробует свои вилы в создании рисунков, иллюстраций.

Именно

это

положено

за

основу

интеграции

предметов

чтения

и

изобразительного искусства.

Программа

по

изобразительному

искусству

п р е д п о л а г а е т,

что

уже

к

концу

второго

класса

дети

смогут

в

своих

собственных

рисунках

" к о м п о з и ц и о н н ы м и

п р и ё м а м и

в ы д е л я т ь

и н т е р е с н е е

в

сюжете", передавать смысловую связь, эмоциональное отношение.

При правильно построенной работе на интегрированием уроке чтения и

и з о б р а з и т е л ь н о г о

и с к у с с т в а

з а

с ч ё т

и с п о л ь з о в а н и я

картин, рисунков, иллюстраций обогащается словарный запас детей, появляется

смысл и значение многих новых слов, относящихся к истерическому быту или к

о б л а с т и

д у х о в н о й

ж и з н и

ч е л о в е к а .

А иногда и поясняется смысл целого рассказа или сказки. Доказано, что эмоции

человека, воспринимающего искусство, неразрывно связаны с мышлением,

а,

следовательно, и с речью.

На

интегрированных

уроках

чтения

и

изобразительного

искусства

стимулируется

речевая,

деятельность

на

уроке,

развивается

и

обогащается

их

словарный запас.

Как определяет Усова Н.А. при обследовании письменной речи (под письменной

речью мы понимаем чтение и письмо) учащихся начальной школы выявляется

большое количество нарушений чтения, которые логопеды не считают истинными, а

именно:

а) нарушение звуковой структуры слова – пропуски гласных, согласных, разрыв

слияний, перестановки звуков, слияний;

б) не точное прочитывание и недочитывание окончаний слов;

в) монотонное чтение – чтение слов без выделения ударного гласного;

г) длительный период послогового чтения;

д) скандирование (отрывистое) чтение слов по слогам;

е) негативизм (отвращение) к чтению.

Справиться с этими нарушениями могут помочь интегрированные уроки чтения с

другими

предметами.

Ильенко

Л.П.

в

своей

статье

пишет:

«Распространенной

является интеграция русского языка с чтением, природоведением, изобразительным

искусством,

музыкой.

Такие

уроки

способствуют

глубокому

проникновению

учащихся в слово, мир красок и звуков, помогают формированию грамотной устной

и письменной речи учащихся, ее развитию и обогащению, развивают эстетический

вкус,

умение

понимать

и

ценить

произведения

искусства,

красоту

и

богатство

родной природы. «Ведь только то и оставляет след в душе маленького человека, что

прошло через его чувства, и уроки чтения, наряду с уроками русского языка,

математики также могут быть уроками логики, мышления, причем даже в большей

степени,

ибо

математическими

способностями

одарены

далеко

не

все,

а

стать

читателем, «следовать за мыслями великого человека» доступно всем детям».

По словам К.Д.Ушинского, «чтение – это упражнение в нравственном чувстве»,

поэтому

наиглавнейшая

задача

уроков

чтения

–

нравственное

воспитание,

становление личности ребенка, обогащение души через чтение, размышление, через

чувства. На уроках чтения важно, чтобы ученик подражал принципу чтения, а не

результату. Поэтому в числе многих задач стоит задача научить детей «переживать

те или иные чувства, вызванные различными действиями и поступками, оценивая

их,

исходя

из

освоенных

представлений

и

понятий

и

норм

нравственности».

Наиболее удачно реализуется идея интеграции на уроках чтения и изобразительного

искусства, так как литературный текст способствует более яркому и образному

восприятию

действительности,

а

художественное

творчество

дает

возможность

ребенку выразить свое отношение к литературному произведению в доступной для

него форме. Развитию воссоздающего воображения способствуют творческие виды

работ,

к

которым

относятся

словесное

и

графическое

рисование,

анализ

иллюстрации, составление плана текста, составление диафильма, инсценирование и

др. Привлекая на урок чтения произведения живописи известных художников, дети

зримо представляют себе персонажей сказок, рассказов, природу, среду обитания

животных,

учатся

видеть

прекрасное

вокруг

себя.

Картины

так

же,

как

и

музыкальные

произведения,

создают

определенный

настрой

на

то

или

иное

восприятие произведений литературы.

Как пишет Л.В. Манько : «Одна из важнейших проблем современной школы –

развитие учащихся средствами художественной литературы – может быть решена

только

в

том

случае,

если

ученик

уже

в

начальных

классах

вводится

в

мир

литературы как одного из видов искусства». Интеграция трех предметов является

средством

интенсификации

урока,

расширяет

его

информативную

емкость,

способствует развитию интереса к предметам, повышает творческий потенциал.

Именно

полноценное

восприятие

художественного

произведения

обеспечивает

вдумчивость чтения.

Такая работа способствует приобщению школьников к литературе и другим видам

искусства, развивает воображение, являющееся основным компонентом в структуре

читательских способностей, основным двигателем творчества и искусства.

Интеграция помогает школьникам целостно воспринимать мир, познавать красоту

окружающей

природы,

действительности,

а

также

способствует

приобретению

новых

знаний,

представлений,

является

высшей

формой

реализации

межпредметных связей на качественно новой ступени. Эстетическое воспитание

учащихся

на

уроках

чтения

происходит

через

вовлечение

их

в

процесс

художественного творчества. Уроки музыки и чтения – это то поле деятельности, где

наиболее

полно

могут

раскрыться

интеллектуальные,

духовные,

нравственные

способности

школьника,

то,

что

на

наш

взгляд

не

хватает

нашей

школе.

Амонашвили Ш.А. отмечал: «Необходимо включить процесс выработки у детей

навыка чтения в более широкую, содержательную, эмоциональную, интересную

познавательную деятельность, формировать этот навык не как самоцель, а как

способ решения познавательных задач.

В методике навык чтения характеризуется четырьмя качествами:

- правильность (плавное чтение без искажений);

- беглость (скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного);

- сознательность (понимание замысла автора, осознание художественных средств,

осмысление собственного отношения);

- выразительность (способность средствами устной речи передать главную мысль

произведения и свое собственное отношение к нему.

Все

названные

качества

связаны

между

собой

и

взаимообусловлены.

Интегрированные уроки чтения способствуют развитию устной и письменной речи,

помогают глубже понять лексическое значение слова, его эстетическую сущность.

Как

определяет

Светловская

Н.

Н.:

«…такая

читательская

деятельность

предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и

после завершения чтения».

Основная задача урока чтения – воспитывать у детей интерес к самостоятельному

чтению. На каждом уроке нужно создавать условия радости и удовольствия от

чтения, серьезный тон и характер всей работы.

VII. Заключение

Так как интеграция – это не самоцель, а определенная система в деятельности

учителя, то должен быть и конечный результат интегрированного обучения:



в повышении уровня знаний учащихся по предмету, который проявляется в

глубине усваиваемых понятий, закономерностей за счет их многогранной

интерпретации с использованием сведений интегрируемых наук;



в изменении уровня интеллектуальной деятельности, обеспечиваемого

рассмотрением учебного материала с позиции ведущих идей, установлением

естественных взаимосвязей между изучаемыми проблемами;



в эмоциональном развитии учащихся, основано на привлечении музыки,

живописи, лепки, литературы и т.д.;



в росте познавательного интереса учащихся, проявляемого в желании

активной и самостоятельной работы на уроке и во внеурочное время;



во включении учащихся в творческую деятельность, результатом которой

могут быть их собственные стихотворения, рисунки, панно, поделки,

являющиеся отражением личностного отношения к тем или иным явлениям и

процессам.

Выделенные аспекты соответствуют образовательным, развивающим и

воспитывающим функциям обучения.

Это позволяет сформулировать вывод о том, что интеграция предметов

способствует общему развитию ребенка и более глубокому изучению тем на

уроке, способствует формированию целостной картины мира у детей,

пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире в целом.

Список литературы

1.

Бабкина Н. В. Радость познания. – М: Аркти. – 2000.

2.

Колягин Ю.М., Алексеенко О.Л. Интеграция школьного обучения.

Начальная школа. 1990. № 9.

3.

Лямина.З.Н. Интегрированные уроки – одно из средств привития

интереса к учебным предметам. Начальная школа. – 1995. - №2

4.

Попова А.И. Элементыинтегрирования на уроках чтения. –

Начальная школа. 1990. - №9

5.

Потапова Е. Н. Интегрированные уроки в начальной школе или как

создать у младших школьников целостную картину мира. М.: Новая

школа. – 2002.

6.

Светловская Н. Об интеграции как методическом явлении её

возможностях в начальном обучении. Начальная школа. - 1990. -№5.

7.

Сердюкова Н.С.Интеграция учебных занятий в начальной школе.

Начальная школа. 1994. № 11.

Оглавление

I. Введение. Исторический аспект процесса интеграции

предметов в современной школе

II.

Интеграция предметов как одно из средств активизации

познавательной деятельности младших школьников

III.

Актуальность темы

IV.

Интеграция предметов в современной школе как педагогическое явление

V.

Об интеграции как методическом явлении и её возможностях в начальном

обучении

VI.

Элементы интегрирования на уроках чтения

VII.

Заключение