Интегрированные уроки английского и русского языков как средство повышения познавательной активности учащихся

Автор: Соколова Марина Александровна
Должность: учитель английского языка
Учебное заведение: МБОУ СОШ № 2 г. Поронайска
Населённый пункт: г. Поронайск
Наименование материала: дипломная работа
Тема: Интегрированные уроки английского и русского языков как средство повышения познавательной активности учащихся
Раздел: среднее образование

ЗАБАЙКАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Дипломная работа

Интегрированные уроки английского и

русского языков как средство повышения

познавательной активности учащихся

Соколова Марина Александровна

2017г.

[Введите аннотацию документа. Аннотация обычно представляет собой краткий обзор

содержимого документа. Введите аннотацию документа. Аннотация обычно

представляет собой краткий обзор содержимого документа.]

Введение

Темой нашей работы является «Интегрированные уроки английского и

русского языков как средство повышения познавательной активности

учащихся».

Цель работы –

сделать сравнительный анализ школьных программ по

английскому и русскому языкам в соответствии с ФГОС и смоделировать

интегрированный урок «Особенности словообразования в английском и

русском языках».

Для реализации поставленной цели мы определили следующие задачи:

Рассмотреть

понятия

«интегрированное

обучение

языкам»

«межпредметные связи» и выделить их преимущества при овладении

иностранным языком.

Рассмотреть пути интеграции в содержании языкового образования.

3. Рассмотреть обязательные компоненты системы интегрированного

обучения и показать наглядно использование интеграции при овладении

иностранным языком.

Проанализировать

средства

активизации

познавательной

деятельности.

России

проблемами

интегрированного

обучения

занимались

Бодрикова Г.Н., Максимова В.Н., Максимова Э.А., Саломатов К.И. и другие.

Объектом исследования является учебный процесс, направленный на

активизацию познавательной деятельности школьников

Предметом исследования является приме методики интегрированного

обучения при овладении языком.

Мы выбрали тему данного исследования, т.к. считаем ее актуальной.

Говоря об актуальности и новизне, хотелось бы отметить следующее.

Глубокие изменения в общественной, политической, экономической жизни

оказывают большое влияние на развитие системы образования. Перед

системой образования встает задача подготовки школьников к культурному,

профессиональному и личному общению с представителями стран с иными

социальными

традициями,

общественным

устройством

языковой

культурой. Данная задача должна решаться с самого детства, начиная с

детского сада и т.д. В образовательной политике подобная переориентация

привела к созданию интегрированных курсов обучения. Интеграция является

одним из условий обучения, которое обеспечивает усвоение на должном

уровне

иностранного языка и того курса, который используется в

непосредственной

взаимосвязи

языком.

Интегрированное

обучение

иностранному

языку

обусловлено

разнообразными

педагогическими,

психологическими и методическими факторами. Язык, являясь основным

средством общения, используется во всех видах деятельности субъекта.

Задача же педагога – определить главное учебное действие и подчиненные

интегрированные действия, смоделировать условия, при которых последние

могут стать усвоением первого (т.е. разнообразные интегрированные курсы

смогут стать условием усвоения иностранных языков). Уроки иностранного

языка предоставляют педагогу большие возможности для осуществления

межпредметных связей. Синтез знаний происходит в процессе исследования

таких фундаментальных объектов познания, как природа, общество, человек,

труд, техника, язык. Темы, в рамках которых происходит овладение

иноязычными коммуникативными умениями, в основном сводятся к этим

объектам познания. Но и введение интеграции не должно устранять

систематические курсы отдельных предметов. Только на определенных

этапах изучения сочетание межпредметных курсов становится возможным.

Правильное

введение

интегрированных

уроков,

умелое

их

использование важны для развития гибкости ума учащихся и активации

процесса обучения, а в данном случае, для усиления практической

направленности обучения иностранному языку. При этом важно достичь

оптимального сочетания целей в интегрированном курсе изучения языка.

Межпредметные связи становятся весьма актуальными на современном этапе

развития школьного и профессионального образования, совершенствование

которого идет по пути интеграции знаний, что совершенно не означает

устранение систематических курсов отдельных предметов. Они лишь

способствуют

усилению

практической

направленности

предмета

«иностранный язык».

Проблема занимает важное место в педагогике, психологии и методике

преподавания не только иностранного языка, но и других теоретических и

практических

дисциплин.

Актуальность

ее

сохраняется

силу

ее

многогранности, а также сложности реализации.

Данное

исследование

отражает

описывает

состояние

интегрированного обучения на сегодняшний день.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

- теоретические: изучение и анализ педагогической и методической

литературы по проблеме исследования;

- эмпирические: изучение передового педагогического опыта, наблюдение,

беседа с учащимися и учителями, анкетирование, опрос, опытная работа

(разработка и проведение интегрированных уроков).

В данном исследовании мы останавливаемся на разработке интеграционных

связей в предметных областях – Английский язык и Русский язык.

Эмпирической базой исследования стала МБОУ СОШ с. Леонидово.

Исследование проводилось среди учащихся 6-7-х классов в 2016-2017

учебном году.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что ее результаты

могут быть использованы при изучении как английского, так и русского

языков в школе, а также применение методов интеграции на уроках.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав,

выводов, заключения и списка литературы.

ГЛАВА 1. Пути интеграции в содержании языкового образования

школьников

1.1 Интеграция как дидактический принцип образования

Современная сфера образования претерпевает период значительных

изменений относительно организационных преобразований, содержания и

методики

преподавания

специальных

дисциплин.

Гуманизация

гуманитаризация

данной

образовательной

сферы,

межпредметные

интегративные тенденции неизбежно ведут к обновлению содержания

образования,

что

отражается

основных

положениях

Концепции

модернизации российского образования

Современная

ситуация

сфере

гуманитарного

образования

определяется

как

«антропологический

Ренессанс»

требует

более

пристального внимания к сферам деятельности, связанным с развитием и

формированием духовно-нравственной личности. Таким образом требуется

создание принципиально другой педагогической системы, ориентированной

на то, чтобы воспитывать «человека культуры». Современному школьнику

предстоит освоить за 11 лет всё то, что накопило человечество в течение

нескольких тысячелетий. Основная задача педагога в культуроцентричной

педагогической системе — помочь учащимся за сравнительно короткий срок

«вжиться» в культуру, освоить главные термины и понятия по истории

культуры; развить навыки самостоятельного анализа и продуцирования

текстов в письменной и устной форме. Выполнить эту задачу позволят

интегрированные уроки, созданные на основе программ русского языка,

иностранных языков, литературы, краеведения, истории, права, музыки и

МХК.

Интеграция как полноценное научное понятие появляется в педагогике

первой

половине

80-х

годов

на

фоне

бурного

развивающихся

Концепция модернизации российского образования : Приложение к Приказу Минобразования и науки

России от 11.02.2002 № 393.

взаимопроникающих

процессов

экономической,

политической,

информационной, культурной и других сферах социальной жизни. К этому

времени оно уже достаточно прочно закрепилось в философской и научной

литературе. Тем не менее было бы неправильным считать, что интеграция в

науке возникла в результате переноса понятия из других областей научной

деятельности в силу желания педагогов идти в ногу с современным миром.

Проблема интеграции активно обсуждалась педагогами еще тогда,

когда ею серьезно не интересовались ни философы, ни методологи, ни

политики. Эта категория в педагогике представляет собой результат

сложных диалектических превращений научного сознания, подчиняющегося

не

каким-то

конъюнктурным

устремлениям.

Но

впитавшего

себя

достижения мировой культуры и порой драматический опыт развития

отечественного образования

История интеграции в просвещении ХХ века конкретно разделяется на

три существенно различных этапа:



рубеж веков – 20-е годы – проблемно-комплексное обучение на

межпредметной основе (трудовая школа);



50 – 70-е годы – межпредметные связи;



80 – 90 годы – собственно интеграция

Первые практические попытки создания системы образования на

проблемно-комплексной, интегрированной основе были предприняты в

начале века в США Дж. Дьюи и в 20-х годах в Советской России С.Т.

Шацким, М.М. Рубинштейном и др. Это новое направление получило в

нашей стране всю необходимую для эксперимента полноту практической

реализации и вошло в историю педагогики под именем трудовой школы.

Основным принципом организации процесса обучения в ней являлся

«метод жизненных комплексов». Комплексный метод (или метод проектов)

предполагал интеграцию знаний из различных предметных областей вокруг

Фёдорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения (Пути развития) / Г.Ф. Фёдорец.



Л.,

1990. – С.76.

некоей общей проблемы. Он был первым практическим опытом организации

учебного процесса на межпредметной основе. В 1931 году этот грандиозный

эксперимент был закрыт и подвергнут резкой критике.

В трудовой школе был реализован новый принцип организации

учебного

содержания.

Обычно

качестве

такового

выступал

предметоцентризм: знания систематизировались по предметам, каждый из

которых представлял собой ту или иную дидактически переработанную

область

науки.

Комплексное

обучение

предполагало

интеграцию

разнопредметных знаний вокруг некоторых проблем и жестко противостояла

предметоцентризму. Критика недостатков «старого» образования в духе

революционности тех лет приводила к его принципиальному отрицанию. По

убеждениям идеологов новой школы, «не старое должно быть дополнено

новым, а в новое строение само собой войдет то, что осталось живого в

педагогической жизни». Предметоцентризм и комплексность представлялись

как два взаимоисключающих дидактических принципа. Традиционная школа

виделась носительницей буржуазной книжной учености, частью старого

мира, которая должна была разделить его судьбу. При таком подходе

трудовая школа оказалась исключенной из педагогических традиций, что

совершенно изменило ее историческую роль: из значительного новаторского

движения, призванного качественно усовершенствовать, существующее

образование, она стала средством его революционного разрушения. Якобы

практически доказанная несостоятельность межпредметной интеграции на

самом деле была лишь выражением нежизнеспособности революционного

стиля педагогического мышления, однозначно противопоставлявшего старую

и новую школу, предметоцентризм и комплексность (межпредметную

интеграцию)

После 1931 года обучение строится на традиционной предметной

основе. Интеграция оттесняется на периферию образования, во внеклассную

работу – кружки, юннатские и технические станции. Там знания из

Данилюк А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк. – Ростов-на-Дону : Издательство

Ростовского педагогического университета, 2000. – С.178.

различных дисциплин бурно взаимопроникали и объединялись в процессе

детского творчества.

В 1958 году выходит закон «Об укреплении связи школы с жизнью и

дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». С этого

времени начинается новый этап интеграции – этап межпредметных связей. В

50-60 годы они рассматривались преимущественно в аспекте укрепления

отношений

между

предметными

профессионально-техническими

знаниями. В 70 годы осмысление проблемы межпредметных связей

приобретает новое направление. В центре внимания советских педагогов

оказывается

уже

не

столько

возможность

координации

школьного

предметного

образования

производственным

обучением,

сколько

перспектива

установления

развития

содержательных,

системных,

дидактических отношений между школьными учебными дисциплинами.

Задачи, решению которых должны были способствовать межпредметные

связи, в принципиальном плане не отличались от задач трудовой школы:

формирование целостного мировоззрения учащихся, включение знаний в

процесс их жизнедеятельности, моделирование в образовательной системе

природы и социальной жизни в их естественной органичной целостности,

активное и сознательное вхождение ребенка в мир культуры и т.д.

В то же

время педагогика 50-70 годов преодолела тот главный недостаток трудовой

школы,

который

собственно

обусловил

ее

практическую

несостоятельность:

она

полностью

отказалась

от

противопоставления

предметоцентризма

межпредметностью

(интеграции).

Последняя

не

разрушала

сложившейся

системы

образования

была

хорошим

дидактическим дополнением к принципу предметоцентризма.

Однако в 70-е годы по мере все более системного и глубокого

исследования этой проблемы, с межпредметностью в педагогическом

сознании произошли удивительные превращения. Она стала пониматься

большинством исследователей как принцип дидактики: «Межпредметные

Там же. – С.134.

связи, отражая в учебном процессе связи реальной действительности,

являются выражением закономерности объективного мира и в силу своего

философского и дидактического значения определяют содержание, методы и

формы обучения. Поэтому есть все основания считать межпредметные связи

одним

из

принципов

советской

педагогики

(дидактики)»

.То

есть

межпредметность (как дидактический принцип) распространяет свое влияние

на

все

составляющие

образовательного

процесса,

лежит

основе

предопределяет построение учебного процесса.

Этот

тезис

может

показаться

не

соответствующим

реалиям

образования, поскольку на практике межпредметные связи устанавливаются

между предметами, т.е. предполагают их в качестве своей основы. В

принципе

межпредметности

заключена

разумная

сила:

он

стремится

организовать целостный учебный процесс, но не посредством отрицания

предметоцентризма, а на его основе.

Межпредметность – это средство

развития

предметности,

стремление

качественно

усовершенствовать

образование и при этом не потерять ничего положительного. Однако

понимание

межпредметности

как

принципа

дидактики

существенно

изменило характер педагогического мышления: явление трансформировалось

в основание, производное стала производящим, средство превратилось в

причину.

Если

межпредметность



принцип

дидактики,

то

тогда

межпредметные связи не могут быть зависимы от того, что уже не является

главенствующим

дидактическим

принципом

–

от

предметности.

Противоречие между формой (межпредметные связи) и новым содержанием

(принцип дидактики) закономерно привело к смене формы:

понятие

межпредметных связей в 80-х годах уступило место понятию интеграции

Лошкарева Н. А. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников: методические

рекомендации для ФПК директоров и завучей школ / Н. А. Лошкарева. – Москва : МГПИ, 1982. – С.76.

Данилюк А.Я. Теория интеграции образования / А.Я. Данилюк. – Ростов-на-Дону : Издательство

Ростовского педагогического университета, 2000. – С.201.

80-90 годы составляют третий этап развития интегративных процессов

в отечественной педагогики – этап собственно интеграции. В 90 годах

массовое движение по созданию интегрированных курсов достигает своего

апогея. Интеграция 90 годов – это научно более развитая идея комплексного

обучения

начала

века.

Большинство

современных

исследователей

межпредметности сходятся в ее определении как дидактического принципа.

В то же время исторический опыт не позволяет нам отделять интеграцию от

предметности и уж тем более противопоставлять их друг другу. Интеграция

есть нечто, существенно связанное с предметностью, предполагающее ее в

качестве своего другого.

Разумно

было

бы

признать

интеграцию

одним

из

важнейших

дидактических принципов, который в целом определяет организацию

образовательных систем. Тогда предметность становится наиболее общей

формой реализации метода интеграции в педагогическом процессе. В этом

случае понятия «учебный предмет» и «внутрипредметная интеграция» стали

бы

тождественными.

Этот

подход

позволяет

проводить

научные

исследования

на

уровне

системных

внутрипредметных

отношений,

анализировать

синтезировать

отдельные

процессуальные

функциональные составляющие обучения. Рассматривая любую дисциплину

как

сложноорганизованную

систему,

мы

создаем

предпосылку

для

моделирования процессов, происходящих в пределах учебного предмета как

автономной дидактической системы. Моделирование является признаком

научно-теоретического (в отличие от эмпирического) мышления. Таким

образом,

интегративный

метод

открывает

перспективу

использования

общенаучных методов теоретического исследования в педагогике.

Если существует внутрипредметная интеграция, то возможна и

межпредметная. Последняя по аналогии с внутрипредметной представляется

в виде целостной дидактической системы, высокого уровня сложности со

своими особыми функциями, которые принципиально не могут быть

осуществлены на уровне внутрипредметной интеграции.

Итак, мы начинаем понимать интеграцию как генетический принцип,

который

целом

определяет

систему

традиционного

предметного

образования. Дальнейшее развитие этого принципа способно сформировать

качественно новую систему – интегральное образовательное пространство,

не противостоящее, а надстраивающееся над предметной системой и

полностью сохраняющее ее в качестве своего функционального основания. В

таком случае новая теоретическая дидактика может быть выведена из

интеграции подобно тому, как математические теории выводятся из понятия

числа.

Интегрированный урок



качественно новая ступень в методике

преподавания. Он призван помочь учителю в воспитании целостной

личности, способной к самоопределению в изменившихся условиях жизни

общества.

Несомненными

его

достоинствами

являются

большая

содержательная емкость учебного материала, чрезвычайная лаконичность и

емкость его подачи, взаимопроникновение интегрируемых предметов на всех

этапах урока и огромная информативность.

Поскольку целью образования в современных условиях становится

коммуникативная культура личности, включающая в себя как составные

части

речевую,

логическую

культуру,

современной

школе

целесообразна интеграция русского языка и литературы со многими

учебными предметами.

Интеграция – это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько

это возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или

иной области.

Как считает Ильенко Л.П., интегрированное обучение является

одновременно и целью, и средством обучения

Ильенко Л.П. Инновационные технологии в процессе модернизации управления методической работой в

школе / Л.П. Ильенко. – М., 2012. – С.68.

Как цель

обучения интеграция

помогает

школьникам целостно

воспринимать мир, познавать красоту окружающей действительности во

всём её разнообразии

Как средство обучения учащихся способствует приобретению новых

знаний, представлений на стыке традиционных предметных знаний, является

высшей формой воплощения межпредметных связей на качественно новой

ступени. Как единая целостная система, интеграция является эффективным

средством обучения детей на основе более совершенных методов, приёмов,

форм и новых технологий в учебно-воспитательном процессе. Эта система

обучения включает в себя элементы различных предметов, соединение

которых способствует рождению качественно новых знаний, взаимообогащая

предметы, способствуя эффективной реализации триединой дидактической

цели.

Сегодня необходимо признать, что человек и общество находятся в

одном ряду, на одном уровне эволюционного развития. Личность – это то,

что делает человек из себя сам, иногда вопреки естественным законам,

постигая культуру данного общества.

Способствовать достижению определенного опыта в технологии

обучения, способствовать повышению эффективности учебного процесса,

внедрению новых технологий в изучении русского языка, интенсификации

учебно-воспитательного процесса



эти задачи решаются на основе

интеграции обучения

Интеграция способствует не только систематизации, интенсификации

учебно-воспитательной деятельности, но и овладению грамотой культуры

(языковой, этической, исторической). А тип культуры определяет тип

сознания человека, поэтому интеграция чрезвычайно актуальна и необходима

в современной школе.

Власенков А.И. Русская словесность. Интегрированное обучение русскому языку и литературе:

Программы, содержание работы по классам. V – VIII классы / А.И. Власенков. – М., 2013. - С. 12.

Леонович В.Н. К вопросу об интеграции на уроках русского языка / В.Н. Леонович // Начальная школа. -

2010, №4. - С. 28.

1.2

Межпредметность – современный принцип обучения.

Совершенствование содержания образования в школе опирается на

комплексное использование в обучении межпредметных связей. Это является

одним из критериев отбора и координации учебного материала в программах

смежных предметов.

Межпредметные связи всесторонне влияют на процесс обучения – от

постановки задач до его организации и результатов. Им свойственны

методологические, формирующие (образовательные, развивающие,

воспитывающие) и конструктивные (системообразующие) функции в

предметной системе обучения. Полифункциональность межпредметных

связей определяет неоднозначность их понятийной трактовки. Наиболее

полная реализация возможностей межпредметных связей, проявление всех их

функций в единстве достигаются, когда межпредметные связи

функционируют в процессе обучения как самостоятельный принцип

построения локальных дидактических систем [21].

Рассмотрение межпредметных связей в русле методологических основ

обучения позволяет видеть в них дидактическую форму общенаучного

принципа системности. Они вносят системообразующее начало в предметное

обучение, обеспечивают целостность процесса обучения, выполняя в нем

обобщающие функции (методологическую, формирующую,

конструктивную).

Межпредметные связи способствуют повышению теоретического и научного

уровня обучения, их осуществление способствует приобщению школьников

к системному методу мышления; формируют научное мировоззрение

учащихся; обеспечивают систему в организации предметного обучения.

Таким образом, межпредметные связи являются важным фактором

совершенствования процесса обучения в целом, на всех его уровнях.

Исходя из общности структуры учебных предметов и структуры процесса

обучения, можно выделить три основных типа межпредметных связей:

содержательно – информационные, операционно – деятельностные,

организационно – методические.

Межпредметные связи на основе содержания знаний можно отнести к типу

содержательно – информационных. Виды связей этого типа различаются:

1. по составу научных знаний (фактологические, понятийные,

теоретические);

2. по знаниям о познании (философские, историко-научные, семиотические,

логические);

3. по знаниям о ценностных ориентациях (диалектико-материалистические,

идейно-политические, политико-экономические, эстетические, этические,

правовые).

Связи в способах учебно-познавательной деятельности и умений учащихся в

обучении разным учебным предметам относят к типу операционно –

деятельностных. Виды связей данного типа:

1. практические, которые способствуют выработке у учащихся

двигательных, трудовых, конструктивно – технических, вычислительных,

экспериментальных, речевых умений;

2. познавательные, которые формируют общенаучные обобщенные умения

мыслительной, творческой, учебной, операционно – познавательной,

самообразовательной деятельности;

3. ценностно – ориентационные, необходимые для выработки умений

оценочной, коммуникативной, художественно-эстетической деятельности,

что имеет большое значение в формировании мировоззрения школьника.

Межпредметные связи функционируют в процессе обучения и

осуществляются с помощью методов и организационных форм. Это

позволяет выделить вторичный, подчиненный первым двум тип

организационно-методических связей, имеющих самостоятельное значение.

Межпредметные связи этого типа обогащают методы, приемы и формы

организации обучения.

Виды связей данного типа различаются:

1. по способам усвоения связей в различных видах знаний (репродуктивные,

поисковые, творческие);

2. по широте осуществления (межкурсовые, внутрицикловые,

межцикловые);

3. по времени осуществления (преемственные, сопутствующие,

перспективные);

4. по способу взаимосвязи предметов (односторонние, двусторонние,

многосторонние);

5. по постоянству реализации (эпизодические, постоянные,

систематические);

6. по уровню организации учебно-воспитательного процесса (поурочные,

тематические и др.);

7. по формам организации работы учащихся и учителей (индивидуальные,

групповые, коллективные).

Межпредметные связи реализуются в различных формах организации

учебной и внеурочной деятельности [9].

Урок межпредметного характера должен удовлетворять определенным

дидактическим требованиям. Урок такого типа должен иметь четко

сформулированную учебно-познавательную задачу, для решения которой

необходимо привлечение знаний из других предметов; обеспечить высокую

активность учащихся по применению знаний из других предметов;

содержать выводы мировоззренческого характера, обобщающих и

опирающихся на связь, синтез знаний из разных предметов, причинно-

следственные связи, сущность изучаемых явлений; вызвать положительное

отношение учащихся, возбуждать у них интерес к познанию связей между

знаниями из разных курсов; быть нацеленным на обобщение определенных

разделов учебного материала смежных учебных предметов [9,19, 22, 25].

Методические приемы осуществления межпредметных связей на уроке [22].

Обычные методы и приёмы,

ориентированные на установление

межпредметных связей.

Специфические для межпредметных

связей, обогащающие мотивацию

системы методов обучения.

1. Домашние задания по другим

предметам.

2. Включение в изложение учителя

межпредметного материала другого

предмета.

3. Беседа и воспроизведение знаний

другого предмета.

4. Применение наглядных пособий,

приборов, фрагментов диа- и

кинофильмов.

5. Постановка проблемных вопросов.

6. Решение количественных и

качественных задач, кроссвордов

межпредметного характера.

7.Сообщения учащимся по

материалам другого предмета.

1. Работа с учебниками по

нескольким предметам на уроке.

2. Использование и изготовление

комплексных наглядных пособий,

обобщающих учебный материал

нескольких предметов.

3. Выполнение письменных

самостоятельных работ, которые

разрабатываются и оцениваются

учителями разных предметов.

4. Комплексные задания,

межпредметные тесты,

дифференцированные по предметам

групповые задания.

5. Введение межпредметных

тетрадей (выполнение заданий по

разным предметам, направленные на

решение общей учебной проблемы).

6. Групповая работа учителей по

организации изучения

межпредметных проблем.

В следующем параграфе мы более конкретно рассмотрим явление

межпредметности и рассмотрим интегрированный урок как одну из форм

организации образовательного процесса в школе.

1.3. Интегрированный урок как одна из эффективных форм

организации образовательного процесса в школе.

Согласно

классификации

тенденций

развития

образовательных

технологий,

интегрированный

урок

относится

группе

технологий

«воспитания в процессе жизни», которая представляет собой стремление

уйти от школярского подхода к образованию, крайней дифференциации

предметного обучения и привести его в естественную органическую связь с

жизнью.

В основе предметно – классно



урочной системы обучения лежит

предъявление

содержания

образования

виде

учебных

предметов,

построенных на науках, дифференцированно изучающих мир. Предметная

дифференциация облегчает процесс познания, но сказывается на его

качестве, так как окружающий нас мир это все-таки целостная система и

познавать ее надо в целостном восприятии. В процессе изучения отдельных

дисциплин у учащихся возникает фрагментарное представление о мире и его

законах, в которых не всё связано и зависимо и многое существует само по

себе. Такое внесистемное знание портит мышление и искажает отношение к

миру и самому себе. Так возникает потребность на уровне обучения в

объединении

знаний

разных

наук

об

одних

тех

же

объектах

действительности, то есть потребность в реализации межпредметных связей

учебных дисциплин.

Интегрированный урок



это особый тип урока, объединяющего в себе

обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного

понятия, темы или явления. В таком уроке всегда выделяются: ведущая

дисциплина, выступающая интегратором, и дисциплины вспомогательные,

способствующие углублению, расширению, уточнению материала ведущей

дисциплины

Интегрированные уроки могут объединять самые разные дисциплины

как в полном их объеме, порождая интегративные предметы типа «Основы

безопасности жизнедеятельности» или «Мировая художественная культура»,

а также могут включать лишь отдельные составляющие содержание, методы.

Например, можно интегрировать содержание дисциплин с сохранением

методов обучения ведущей дисциплины. Можно интегрировать методику

обучения разным дисциплинам при сохранении содержания только одного

предмета. К использованию интегрированного урока учителя прибегают

нечасто и главным образом в следующих случаях:



при обнаружении дублирования одного и того же материала в

учебных программах и учебниках;



при

лимите

времени

на

изучение

темы

желании

воспользоваться готовым содержанием из параллельной дисциплины;



при изучении межнаучных и обобщённых категорий (движение,

время, развитие, величина и др.), законов, принципов, охватывающих разные

аспекты человеческой жизни и деятельности;



при выявлении противоречий в описании и трактовки одних и тех

же явлений, событий, фактов в разных науках;



при демонстрации более широкого поля проявления изучаемого

явления, выходящего за рамки изучаемого предмета;



при создании

проблемной, развивающей методики обучения

предмету.

Конечно,

есть

другие

случаи

мотивации

использования

интегрированных уроков в практике школы. Прежде чем решиться на

Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения / В.Н. Максимова. - М. : Просвещение,

1998. – 143с. – С.27.

интегрированный урок, надо обратить в союзника учителя другого предмета,

с которым затевается интеграция. Обоим учителям предстоит определить

совместный интерес в интегрировании своих дисциплин. Оба педагога

должны давать себе отчет, что их ждет большой труд и немалые затраты

времени и сил, гораздо большие, чем при подготовке и проведении

раздельных уроков.

Самое узкое место

интегрированного урока

─

это технология

взаимодействия двух учителей, последовательность и порядок их действий,

содержание и методы преподнесения материала, продолжительность каждого

действия. Взаимодействие их при этом может строиться по-разному. Оно

может быть паритетным, с равным долевым участием каждого из них; один

из

них

может

выступать

ведущим,

другой

–

ассистентом

или

консультантом; весь урок может вести один учитель в присутствии другого

как активного наблюдателя и гостя

Продолжительность интегрированного урока тоже может быть разной.

Но чаще всего для него используют два или три урочных часа, объединенных

в один урок. Любой интегрированный урок связан с выходом за узкие рамки

одного предмета, соответствующей понятийно-терминологической системы

и метода познания. На нем можно преодолеть поверхностное и формальное

изучение вопроса, расширить информацию, изменить аспект изучения,

углубить понимание, уточнить понятия и законы, обобщить материал,

соединить опыт учащихся и теорию его понимания, систематизировать

изученный материал.

Интегрировать на уроке можно любые компоненты педагогического

процесса: цели, принципы, содержание, методы и средства обучения. Когда

берется, например, содержание, то для интегрирования в нем может

выделяться любой его компонент: понятия, законы, принципы, определения,

признаки, явления, гипотезы, события, факты, идеи, проблемы и т. Д. Можно

Сухаревская Е.Ю. Технология интегрированного урока. Практическое пособие для учителей / Е.Ю.

Сухаревская. - 2-е издание. – Ростов-на-Дону : РПИ, 2007. – 162с. – С.31.

также интегрировать такие составляющие содержания, как интеллектуальные

и практические навыки и умения. Эти компоненты из разных дисциплин,

объединяемые в одном уроке, становятся системообразующими, вокруг них

собирается

проводится

новую

систему

учебный

материал.

Системообразующий

фактор

является

главным

организации

урока,

поскольку разрабатываемая далее методика и технология его построения

будут им определяться.

Чтобы интегрировать, то есть правильно соединить объединяемые

компоненты учебного процесса, надо совершить определенные действия,

которые

изначально

носят

творческий

характер.

ходе

этой

подготовительной деятельности учитель определяет:



свои мотивы проведения интегрированного урока и его цель;



состав интегрирования, то есть совокупность объединяемых

компонентов;



ведущий системообразующий и вспомогательный компоненты;



форму интегрирования;



характер связей между соединяемым материалом;



структуру (последовательность) расположения материала;



методы и приёмы его предъявления;



методы и приёмы переработки учащимися нового материала;



способы увеличения наглядности учебного материала;



распределения ролей с учителями интегрируемого предмета;



критерии оценивания эффективности урока;



форму записи подготовленного урока;



формы и виды контроля обученности учащихся на данном

уроке

Охарактеризуем некоторые шаги по подготовке интегрированного

урока.

Мотивы,

побудившие

учителя

использовать

этот

тип

урока,

определяются теми противоречиями, которые обнаружены им в учебном

Глинская Е.А. Межпредметные связи в обучении / Е.А. Глинская. - 3- изд. – Тула : Инфо, 2007. – С.11.

процессе, и осознаваемыми потребностями их разрешения. Ответ на вопрос,

зачем этот урок нужен моим детям и мне как их учителю, возможен только

при понимании противоречия в организации учебной деятельности учителя и

ученика. Практик понимает противоречие как недостаток, проявляющийся в

несоответствии, например, узко предметных знаний ученика и отсутствием у

него способности применять их при анализе глобальных или просто

жизненных явлений; в несоответствии дидактической задачи необходимости

использования знания из одного предмета и умений переносить их в другую

ситуацию и т.д. Всё это и есть типичные недостатки учебно-воспитательного

процесса на предметном уроке.

Противоречия

учебно-воспитательного

процесса

единстве

внутренней потребностью учителя в их снятии и есть содержание мотивов,

побуждающих

использованию

интегрированного

урока.

Выявив

противоречия и осознав мотивы, учитель ставит цели урока. Их содержание

зависит от характера противоречий и мотивов их устранения. В качестве

таковых, например, могут быть цели систематизации знаний, их обобщения,

выявления

причинно-следственных

связей,

расширения

понятий

представлений, научения приёмам и способам переноса знаний из одной

предметной области в другую и т.д.

Поставив цель, кратко и понятно её сформулировав, учитель отбирает

материал для объединения его в одном уроке, то есть определяет состав

интегрирования. Это делается уже вместе с учителем того предмета, который

привлекается к проведению интегрированного урока. На этом этапе

отбираются лишь учебные темы и их отдельные части, которые составят

содержательную основу интеграции. Здесь достигается взаимное согласие

участвующих в интеграции учителей.

Далее оба учителя анализируют предварительно отобранный материал

и делят его на основной и вспомогательный. Основной материал становится

системообразующим компонентом урока

. Системообразующей может быть

Данилюк Д.Я. Учебный предмет как интегрированная система / Д.Я. Данилюк. – М. :

Педагогика, 2007. – С.6.

лишь та часть интегрируемого содержания, которая определяется целью

задания. Таким компонентом становятся отдельные понятия, законы, идеи,

методы или средства обучения. Выделение системообразующего компонента

обязательно, именно он определяет, какой материал надо интегрировать в

урок, чтобы его полнее представить, точнее объяснить или найти причины

его появления.

Определение формы интегрирования зависит от цели урока и выбора

системообразующего компонента, то есть от того, вокруг чего будет

проводиться интеграция. Формы интеграции бывают разные:



предметно – образная, используемая при воссоздании более

широкого и целостного представления о предмете познания;



понятийная,

когда

проводится

феноменологический

анализ

явления, составляющего это понятие, и вырабатывается понятийное поле

понятия;



мировоззренческая, когда производится духовно - нравственное

обоснование изучаемого наукой явления или духовно- нравственные

постулаты доказываются научными фактами;



деятельностная, при которой производится процедура обобщения

способов деятельности, переноса и их применения в новых условиях;



концептуальная,

при

которой

учащиеся

практикуются

разработке

новых

идей,

предложений,

способов

решения

учебной

проблемы

Безусловно, что на выбор одной из форм интегрирования значительное

влияние

оказывает

знание

учителем

самого

явления

педагогической

интеграции, её видов, форм, структур и технологии осуществления. Влияет и

уровень развития учащихся, их умение совмещать знания из разных

дисциплин. В этом деле тоже нужен практический опыт участия в уроках

Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения / В.Н. Максимова. - М. : Просвещение,

1998. – С.71.

такого рода. Каждый последующий интегрированный урок будет легче

проводиться всеми участниками педагогического процесса.

После того как определили цель урока, интегрируемые блоки знания,

выделили один из них в качестве системообразующего и, наконец,

определились с формой интегрирования, следует заняться очень тонкой

работой – рассмотрением связей, которые следует установить между

интегрируемыми блоками знаний.

Связи – это устанавливаемые или

восстанавливаемые

последовательные

зависимости

интегрируемых

компонентов между собой

На этом этапе учитель несколько дольше

задержится: найти связи и зависимости, определить их характер не так

просто. Здесь нет выбора, а есть заданность, определяемая природой и

характером изучаемых явлений.

Связи между интегрируемыми компонентами могут быть самые

разные. Наиболее часто встречаются в школьной практике следующие:



связи происхождения;



связи порождения;



связи построения (при систематизации и обобщении знаний);



связи управления.

Связи происхождения устанавливаются там, где между компонентами

выявляются отношения причины и следствия. Эти связи используются при

создании многих межпредметных курсов, например: «Культура в жизни

человека»,

«Основы

православной

культурой»,

«Информационные

технологии» и многих тем из этих и подобных курсов. На этих же связях

строится интегрированный урок по введению экономических знаний в уроке

о политике (тема «Нравственность и политика»), знаний химии в урок по

биологии (тема «Влияние ядов на организм человека»), знаний по истории в

урок литературы (по историко-литературным темам) и др.

Как видим, речь идёт не о простом соединении знаний из разных

учебных дисциплин, а только тех, которые раскрывают истоки, причины или

Глинская Е.А. Межпредметные связи в обучении / Е.А. Глинская. - 3- изд. – Тула : Инфо, 2007. – С.13.

условия происхождения изучаемого в ведущем уроке предмета знания.

Вводимые из другой дисциплины знания выполняют объяснительную

функцию. При этих связях учащийся учится выявлять зависимости событий,

фактов, явлений.

Связи порождения очень похожи на связи происхождения, но имеют

специфику, так как ставят изучаемый системообразующий предмет в

позицию причины, порождающей следствия и изучаемой в другом учебном

предмете. Интегрированные уроки с такими связями учат учащихся

выходить за рамки предмета и видеть последствия своих узких, локально

совершаемых действий, влияние открытий на жизнь людей и развития наук и

производства.

Связи управления чаще всего имеют место там, где идёт изучение

способов умственной и практической деятельности, которые могут быть

перенесены из одного предмета в другой. Кроме того, связи управления

возникают там, где используется знание одной науки для раскрытия смыслов

овладения другой. Фактически речь идёт о функциях изучаемой науки в

деятельности человека

Связи управления

проявляются при использовании математических

методов

приемов

контроля

знаний

учащихся,

введении

программированного или модульного обучения. Общая направленность и

смысл установления этих связей состоит в субъективации позиции ученика

на уроке. Функциональные и коммуникативные отношения учителя и

ученика при этом меняются.

Знание

типов

используемых

устанавливаемых

связей

на

интегрированных уроках нужно для того, чтобы определять их возможности

в развитии мышления и других познавательных процессов, а значит, в

достижении

конкретных

целей

обучения.

Не

зная

типов

связи

целенаправленно их не отбирая, нельзя построить хороший интегрированный

Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования: Сб. науч. Трудов / Под ред.

Ю.И. Дика и А.В.Хуторского. – М. : ИОСО РАО, 2003. – С.41

урок. Без этого продуманного аспекта интеграции любой такой урок будет

формальным копированием и данью моде на эту технологию. Ядром

интеграции

как

процесса

установления

взаимодействия

объектов

интегрирования

являются

именно

связи.

Связи

выявляются

устанавливаются сначала внутри блоков учебного материала, затем между

блоками

уж

потом

целом

тематическом

контексте

урока.

Последовательность

изучения,

изложения

освоения

материала

интегрированного урока определяется типами связей.

Процедура интегрирования материала разных уроков и разных тем

идет

через

установление

внутрипредметных,

межпредметных

межцикловых связей. Эти связи – еще не интеграция, но путь к ней.

Внутрипредметные связи позволяют связывать между собой разные

темы внутри самого предмета. С помощью внутрипредметных связей

производится укрупнение дидактических единиц (УДЕ), разрабатываемое

профессором П.М. Эрдниевым на материале математики

Известно также, что есть опережающие связи как связи перспективные;

предшествующие связи, при которых в урок включается материал, ранее

изученный в другой дисциплине; сопутствующие связи, при которых

материал из разных дисциплин изучается в одно и то же время.

Теперь о структуре интегрированного урока.

Здесь тоже много

вариантов. Можно, конечно, составить один большой урок из мини-уроков,

построенных на материале других дисциплин. Можно сделать урок

целостным с единой методической структурой. Есть вариант построения

интегрированного урока как серии модулей (алгоритмов, проблем, учебных

задач и заданий), комплексно объединяющих в себе интегрируемые знания,

умения, навыки

Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения / П.М. Эрдниев. - Ч. 1.



М. :

Просвещение, 1992. –С.46.

Сухаревская Е.Ю. Технология интегрированного урока. Практическое пособие для учителей / Е.Ю.

Сухаревская. - 2-е издание. – Ростов-на-Дону : РПИ, 2007. – С.51.

Разработка структуры интегрированного урока



совместное дело

учителей интегрируемых предметов. Интегрированный урок в силу своей

сложности требует сценария, а не простого плана или конспекта. В нём

действуют несколько субъектов процесса познания, разнохарактерный

материал, разнопредметные методы обучения. Всё это требует продуманного

управления по сути новым процессом познания.

При планировании и организации ИУ учителю важно учитывать

следующие условия:

1. Важно правильно определить главную цель урока.

2. При планировании требуется тщательный выбор типа и структуры

урока, методов и средств обучения, а также определение оптимальной

нагрузки различными видами деятельности учащихся на уроке. Процесс

подготовки и проведения ИУ имеет свою специфику. Он состоит из

нескольких этапов.

1 этап – подготовительный, включающий в себя следующие элементы:

планирование,

организация

творческой

группы,

конструирование

содержания урока. Рассмотрим эти элементы подробно. Во время работы над

календарно-тематическим

планированием

необходимо

определить

оптимальное количество ИУ, их тематику и сроки выполнения. Критериями

оптимальности являются их необходимость и достаточность для достижения

поставленных образовательных целей. Цель ИУ – достичь целостного

представления

об

изучаемом

(явлении,

событии,

процессе,

которые

отражаются в теме, разделе программы и т. п.). Целесообразнее проводить

ИУ как обобщающие. Это обусловлено тем, что у учащихся сформировано

целостное представление об изучаемом. Процесс усвоения программы в

данном случае напоминает составление мозаики из различных кусочков

стекла, когда учащиеся соединяют разрозненные знания в единую карту.

Формирование команды учителей – это один из ответственных моментов

работы над уроком, так как от взаимной совместимости и слаженности

работы этой команды зависит успех урока. Творческая группа приступает к

созданию плана – конспекта урока (разрабатывается композиция урока,

определяются её основные части, формы и методы работы). Каждый учитель

подбирает материал по своему направлению (выявляются интересные факты,

подбираются необходимые иллюстрации, музыкальные произведения и

другой материал)

Каковы дидактические требования к проведению интегрированных

уроков?

— Интегрированный урок должен иметь чётко сформулированную

задачу, для решения которой необходимо привлечение знаний из других

предметов.

— На таком уроке должны быть обеспечены высокая активность и

интерес учащихся при применении знаний из других предметов.

— Интегративные связи на уроке не должны носить внешний или

искусственный

характер,

они

должны

способствовать

пониманию

обучающимися сущности изучаемых понятий и явлений.

—

На

основе

интегративных

связей

важно

сформулировать

мировоззренческие

выводы,

сформировать

убеждения

учащихся

материальности и познаваемости мира.

Важно шире использовать на уроках такие методические пути

активизации познавательной деятельности обучающихся, как:

— проведение повторительной беседы, выявляющей знания из других

предметов, в начале урока или в процессе объяснения нового материала;

— создание проблемных ситуаций, постановка и решение проблемных

вопросов, требующих знаний из смежных предметов;

— предварительные домашние задания на повторение знаний из

смежных предметов;

— сочетание индивидуальных и групповых заданий (по интересам, по

выбору, обязательных) с коллективной учебной работой в классе;

Браже Т.Г. Межпредметная интеграция и её роль в повышении качества знаний и развитии школьников /

Т.Г. Браже, Т.И. Шаманова // Наука и школа. – 2014, №5. - С.48.

— опора на внеклассную работу, обобщающую знания учащихся из

различных предметов, и др.

Мы все время говорим о совместной работе двух и более учителей при

подготовке и проведении интегрированного урока. Однако такие уроки

может проводить и один учитель, владеющий материалом интегрируемой

дисциплины. Такие ситуации становятся сегодня нормой.

Преимущества

многопредметного

интегрированного

урока

перед

традиционным монопредметным очевидны. На таком уроке можно создать

более благоприятные условия для развития самых разных интеллектуальных

умений учащихся, через

него можно выйти на формирование более

широкого синергетического мышления, научить применению теоретических

знаний в практической жизни, в конкретных жизненных, профессиональных

научных

ситуациях.

Интегрированные

уроки

приближают

процесс

обучения

жизни,

натурализируют

его,

оживляют

духом

времени,

наполняют смыслами.

Вывод

Исходя из всего вышесказанного, мы можем сделать вывод, что

современная

сфера

образования

претерпевает

период

значительных

изменений относительно организационных преобразований, содержания и

методики преподавания специальных дисциплин. Таким образом требуется

создание принципиально другой педагогической системы, ориентированной

на то, чтобы воспитывать «человека культуры». Основной задачей педагога

в культуроцентричной педагогической системе становится помочь учащимся

за сравнительно короткий срок «вжиться» в культуру, освоить главные

термины и понятия по истории культуры; развить навыки самостоятельного

анализа и продуцирования

текстов в

письменной

устной

форме.

Выполнить эту задачу позволят интегрированные уроки, созданные на

основе

программ

русского

языка,

иностранных

языков,

литературы,

краеведения, истории, права, музыки и МХК.

Интегрированный урок



качественно новая ступень в методике

преподавания. Он призван помочь учителю в воспитании целостной

личности, способной к самоопределению в изменившихся условиях жизни

общества.

Несомненными

его

достоинствами

являются

большая

содержательная емкость учебного материала, чрезвычайная лаконичность и

емкость его подачи, взаимопроникновение интегрируемых предметов на всех

этапах урока и огромная информативность.

Интеграция – это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько

это возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или

иной области

Как цель

обучения интеграция

помогает

школьникам целостно

воспринимать мир, познавать красоту окружающей действительности во

всём её разнообразии

Как средство обучения учащихся способствует приобретению новых

знаний, представлений на стыке традиционных предметных знаний, является

Власенков А.И. Русская словесность. Интегрированное обучение русскому языку и литературе:

Программы, содержание работы по классам. V – VIII классы / А.И. Власенков. – М., 2013. - С. 12.

высшей формой воплощения межпредметных связей на качественно новой

ступени. Как единая целостная система, интеграция является эффективным

средством обучения детей на основе более совершенных методов, приёмов,

форм и новых технологий в учебно-воспитательном процессе.