Министерство образования и науки Российской Федерации

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Детский сад № 267

Аналитический отчет

на первую квалификационную категорию

учителя-логопеда

Винаровой Юлии Рауфовны

Тема: «ПОДГОТОВКА К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ОНР III УРОВНЯ»

Екатеринбург

2017 год

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………...

3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ

С ОНР 3 УРОВНЯ………………………………………………………………

1.1.

Характеристика проблемы готовности ребенка к школе в психолого-

педагогических исследованиях……………………………

7

1.2.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР……………

15

1.3.

Изучение готовности к школе детей с ОНР 3 уровня………………...

23

Выводы по 1 главе………………………………………………………

33

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ

ТРУДНОСТЕЙ В ПОДГОТОВКЕ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ

ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ С ОНР 3 УРОВНЯ

2.1.

Описание методов исследования……………………………………….

35

2.2.

Обсуждение результатов констатирующего эксперимента…………..

45

Выводы по 2 главе……………………………………………………….

51

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО

ПОДГОТОВКЕ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ С

ОНР 3 УРОВНЯ

3.1.

Принципы и описание логопедической работы……………………….

52

3.2.

Обсуждение результатов повторного исследования…………………..

58

Выводы по 3 главе……………………………………………………….

63

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….

65

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….

67

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Речевая деятельность является тончайшим

выражением социальной природы человеческой психики. Нормальное развитие

речи

осуществляется

благодаря

общению

с

окружающими.

Однако

формирование

речи

протекает

безболезненно

только

в

достаточно

благоприятных условиях, которые не всегда бывают обеспечены.

2

В настоящее время готовность к школьному обучению рассматривается

как

определенный

уровень

интеллектуального,

волевого,

речевого

развития

ребенка на протяжении всего дошкольного детства.

В

связи

со

сменой

образовательных

парадигм

и

стремительным

изменением

школьных

программ,

использованием

методов

обучения,

требующих от учеников владения коммуникативными умениями и навыками,

умением

анализировать

и

обобщать

получаемую

информацию,

доказывать

собственную точку зрения, конструктивно работать в группе, особое значение в

плане готовности к обучению в школе имеет речь.

Правильная

речь

–

важнейшее

условие

всестороннего

полноценного

развития ребенка. Чем богаче и правильнее речь, тем легче ему высказывать

свои

мысли,

тем

шире

его

возможности

в

познании

окружающей

действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками

и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому

так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и

правильности,

предупреждая

и

исправляя

различные

нарушения,

которыми

считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Значение

этой

составляющей

готовности

к

школьному

обучению

особенно явно выступает в случаях ее несформированности, что наблюдается у

детей с общим недоразвитием речи.

Общим недоразвитием речи называют различные сложные расстройства

речи, наличие которых нарушает образование разных компонентов речевой

системы:

звуковой

стороны

(фонетики)

и

смысловой

стороны

(лексики

и

грамматики).

Складывается

определенное противоречие

между

необходимостью

коррекционно-логопедической работы по преодолению трудностей в подготовке

к

школе

детей

с

общим

недоразвитием

речи

3

уровня

и

недостаточной

разработанностью материала по данному вопросу.

3

Проблема исследования заключается в том, каким образом организовать

коррекционно-логопедическую

работу

по

преодолению

трудностей

в

подготовке к школе детей с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Указанная

актуальность,

сложившееся

противоречие,

и

проблема

исследования обусловили выбор темы выпускной квалификационной работы:

«Коррекционно-логопедическая

работа

по

преодолению

трудностей

в

подготовке к школе детей с ОНР 3 уровня».

Цель

исследования

–

изучить

о собенно сти

ко р р е к ц и о н н о -

логопедической работы по преодолению трудностей в подготовке к школе детей

с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Объект исследования – процесс готовности детей дошкольного возраста

к обучению в школе.

Предмет исследования – процесс коррекционно-логопедической работы

по

преодолению

трудностей

в

подготовке

к

школе

детей

с

общим

недоразвитием речи 3 уровня.

Гипотеза исследования:

- у детей с общим недоразвитием речи уровень готовности к школьному

обучению ниже, чем у их сверстников, имеющих нормальное речевое развитие;

- формирование речи как составляющей готовности к школьному

обучению будет эффективным, если в процессе коррекционного обучения

учитывать не только уровень речевого развития, но и дифференциации звуков

на слух, усвоение навыков письма.

Задачи исследования:

1.

Рассмотреть

проблему

готовности

ребенка

к

школе

в

психолого-

педагогических исследованиях.

2.

Провести

экспериментальную

работу

по

выявлению

трудностей

в

подготовке к школе детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

4

3. Организовать логопедическую работу по преодолению трудностей в

подготовке к школе детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

Методологической

основой

исследования являются

теоретические

положения

ряда

авторов

о

теории

речевой

деятельности:

А.Н. Гвоздева,

Л.С. Выготского,

А.А. Леонтьева;

о

структуре

речевого

дефекта

при

ОНР:

Л.Ф. Спировой,

Г.И. Жаренковой,

Р.И. Ла лаевой, О.Н.

Усановой,

Т.А.

Фотековой, Г.И. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В.

Чиркиной,

А.В.

Ястребовой,

Т.Д.

Барменковой,

а

также

исследования

прикладного характера о подготовке детей с ОНР 3 уровня к школе и общению

в школе.

Методы исследования:

– теоретические (анализ и обобщение логопедической, педагогической и

психологической литературы, содержательная интерпретация);

– эмпирические:

1.

психолого-педагогический инструментарий:

определение речевой готовности к школе [Т.А. Фотекова];

«Узоры» и «линии» [В. Мытацин];

2.

психолого-педагогический эксперимент;

3.

анализ полученных данных;

4.

методы математической и графической обработки результатов.

Практическая значимость – материал может быть использован в работе

воспитателей дошкольного образовательного учреждения, логопеда, а так же

иметь значимость для родителей.

База исследования: Муниципальное бюджетное учреждение детский сад

№ 267 города Екатеринбург. В эксперименте приняли участие 10 детей, из них

6 мальчиков и 4 девочки.????

Аналитический

отчет

состоит

из

введения,

трех

глав,

заключения,

списка использованных источников, приложения.

5

6

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ

ПОДГОТОВКИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ С

ОНР 3 УРОВНЯ

1.1.

Характеристика проблемы готовности ребенка к школе

в психолого-педагогических исследованиях

В

последнее

время

задача

подготовки

детей

к

школьному

обучению

занимает одно из важнейших мест. Эффективное решение задач воспитания

личности

ребенка,

улучшение

результативности

обучения,

благоприятное

профессиональное формирование в большинстве случаев характеризуется тем,

насколько верно происходит учет уровня подготовленности детей к школьному

обучению.

В

современных

психолого-педагогических

исследованиях,

к

сожалению,

пока

не

имеется

единого

и

четкого

определения

понятия

«готовности», или «школьной зрелости».

А. Анастази под понятием школьной зрелости подразумевает «усвоение

умений,

знаний,

способностей,

мотивации

и

других

необходимых

для

оптимального

уровня

овладения

школьной

программы

поведенческих

характеристик» [Анастази].

Л.И. Божович еще в 60-е годы отмечала, что готовность к школьному

обучению состоит из конкретного уровня развития мыслительной деятельности,

познавательных

интересов,

готовности

к

произвольной

регуляции

своей

познавательной деятельности и к социальной позиции школьника [Божович].

Я.М. Коломинский более полно характеризует школьную зрелость, как

приобретение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным

участвовать в школьном обучении. Компонентами готовности к школьному

обучению, по мнению Я.М, Коломинского, являются умственный, социальный и

эмоциональный компоненты [Коломинский].

Похожие

взгляды

рассматривал

А.И.

Запорожец,

утверждал,

что

готовность к школьному обучению «предполагает собой целостную систему

7

взаимосвязанных качеств детской личности, включая признаки ее мотивации,

уровня

развития

познавательной,

аналитико-синтетической

деятельности,

степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.»

[Запорожец].

Д.Б. Эльконин при анализе проблемы готовности к школе на первое место

выдвигал

сформированность

необходимых

предпосылок к

учебной

деятельности.

Рассматривая

данные

предпосылки,

он

и

его

сотрудники

определили следующие параметры:

- умение детей осознанно подчинять свои действия правилам, которые

обобщенно устанавливают способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

-

умение

внимательно

слушать

говорящего

и

правильно

выполнять

задания, которые предлагаются в устной форме;

- умение самостоятельно выполнять предложенное задание по зрительно

воспринимаемому образцу [Хрестоматия по теории и методике развития речи

детей с ОНР].

На

сегодняшний

день

практически

общепризнано,

что

готовность

к

школьному

обучению

-

многокомплексное

образование,

вызывающее

необходимость комплексных психолого-педагогических исследований.

Структура психологической готовности к школьному обучению включает

в себя следующие компоненты:

1.

Личностная

готовность,

включающая

формирование

у

ребенка

готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника,

имеющего круг прав и обязанностей [Венгер].

2.

Интеллектуальная

готовность

ребенка

к

школе,

предполагающая

наличие у ребенка кругозора, запаса определенных знаний [Выготский].

3.

Социально-психологическая

готовность

к

школьному

обучению,

включающая в себя воспитание у детей качеств, благодаря которым они могли

бы общаться с другими детьми, учителями [Архипова].

8

Помимо

вышеперечисленных

составляющих

психологическую

готовность к школе являются еще и физическая, речевая и эмоционально-

волевая готовность.

Физическая готовность – это общее физическое развитие: нормальный

рост, вес, объем груди, мышечный тонус, пропорции тела, кожный покров и

показатели, отвечающие нормам физического развития мальчиков и девочек

шести-семилетнего возраста[Божович].

Речевая

готовность

–

это

сформированность

звуковой

стороны

речи,

словарного запаса, монологической речи и грамматическая правильность.

Эмоционально-волевую

готовность

принято

считать

развитой,

если

ребенок может поставить перед собой цель, принимать решение, обозначать

план действий, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия, у

него развивается произвольность психологических процессов.

Часто

разнообразные

аспекты,

относящиеся

к

развитию

психических

процессов,

включая

и

мотивационную

готовность,

объединяют

термином

психологическая

готовность,

в

отличии

от

нравственной

и

физической

готовности.

Исследование работ отечественных психологов и педагогов позволяет нам

выделить и специальную подготовку детей к обучению в школе [Анохин].

Специальная подготовка детей к школе – это получение ребенком знаний

и умений, обеспечивающих ему успешное усвоение содержания обучения

в

первом классе школы по основным предметам (математика, чтение, письмо,

окружающий мир) [Козлова].

Специальная подготовка детей к школе включает в себя:

- развитие речи дошкольников;

- обучение грамоте;

- овладение навыками письма;

- формирование математических начал [Беккер].

9

Современные школьные программы предполагают не только сообщение

детям знаний, развитие умений, но и вырабатывание у них способов освоения и

использования

знаний.

Усиление

принципа

развивающего

обучения

предъявляет конкретные требования и к дошкольному воспитанию.

В настоящее время имеется важность в определении путей максимального

повышения развивающего эффекта дошкольного обучения и таким путем не

просто обеспечить освоение ребенком определенной суммы знаний и умений,

но

и

организовать

благоприятные

условия

для

формирования

самих

познавательных процессов. В полном объеме данное положение можно отнести

к речевому развитию дошкольников.

Без

речевого

общения

невыполнимо

полноценное

развитие

ребенка.

Поэтому задача обучения родному языку, развития речи является одной из

важнейших задач всестороннего развития дошкольников, а, значит, ее решение

в большинстве случаев содействует подготовке детей к школьному обучению.

При

переходе

детей

из

старшей

группы

в

подготовительную

группу

абсолютно по-новому определяется вопрос об их подготовке к школе. В том

ч и с л е ,

д р у г и е

а с п е к т ы

и м е е т

п р о бл е м а обучения

грамоте детей

подготовительной группы.

Для

педагогов

необходимо

исключить

возможность

механического,

бездумного повторения одним ребенком ответа другого. У детей развивается

способ

слогового

чтения,

что

предоставляет

им

возможность

сразу

начать

читать большое количество слов с открытыми слогами.

На протяжении года дети знакомятся с алфавитом, овладевают плавным

слоговым чтением в пределах полного алфавита. Но и в подготовительной

группе чтение не считается главной задачей обучения на занятиях по грамоте

(это

занимает

не

более

трети

всего

времени).

На

основе

хорошо

сформированного фонемного анализа осуществляется интенсивная работа по

обучению

детей

грамотному

письму

(печатанию)

сначала

постепенно

усложняющихся слов, а затем и предложений с союзами и предлогами. Главным

10

итогом обучения должно стать не достижение плавного чтения, а усвоение

детьми

широких

умений

работы

над

звуковой

стороной

слова,

свободное

ориентирование в словесном составе предложения и звуковом строении слова.

Чтобы

определить

содержание

и

методику

подготовки

к

обучению

письму,

необходимо,

в

первую

очередь,

обратиться

к

описанию

процесса

усвоения

навыков

письма.

Данный

процесс

представляет

собой

сложную

аналитико-синтетическую

деятельность.

В

структуре

письма

единая

ассоциативная цепь устной речи и чтения усложняется новыми компонентами, а

конкретно:

связью

между

видимыми

и

произносимыми

словами,

с

одной

стороны, и двигательной реакцией - с другой. Таким образом, в механизме

письма

основное

значение

имеет

взаимодействие

речедвигательного

и

общедвигательного анализаторов [Дощицина].

Графические навыки - это не только действия, которые опираются на

мускульные усилия, но и перекодировка единиц речи в графические знаки

(буквы), требуют верного соотнесения звука и буквы, соблюдения графических

и орфографических правил [Ефименкова].

Отсюда

очевидно,

что

подготовка

детей

к

письму

реализовывается

в

единстве с подготовкой к обучению чтению. Письмо, как и чтение, немыслимо

без

высокого

уровня

развития

устной

речи,

считающейся

основой

для

их

развития,

ее

осознания

и

анализа,

а

также

без

формирования

общей

способности к аналитико-синтетической деятельности.

Второй аспект подготовки к письму связан главным образом с усвоением

техники письма, двигательной стороны графических навыков,

с развитием

психомоторной готовности к письму. Первоначальный этап усвоения навыков

письма вызывает для детей большую трудность, так как требуют формирования

плавных,

ритмических,

хорошо

координированных

движений

кисти

руки,

тонких

пространственных

ориентировок,

хорошего

глазомера.

Данные

сложности

преодолеваются

способом

продолжительных,

регулярных

11

упражнений.

К.Д.

Ушинский

отмечал

задачу

всех

упражнений

в

письме

«приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв» [Ильина].

В содержание подготовки детей к письму, кроме их интеллектуального и

общеречевого развития, развития фонематического восприятия, представлений

о

явлениях

языка

и

речи,

развития

способности

к

анализу,

включается

и

подготовка к усвоению техники письма.

Значительную роль имеет изобразительная деятельность, содействующая

развитию

мелких

мышц

руки,

предплечья,

координации

(согласованности)

движений, нужных при письме.

Для развития ловкости в пальцах, полезными считаются дидактические

упражнения, которые используются в педагогической системе М. Монтессори.

Рекомендуется использовать и специально отобранные подготовительные

упражнения:

обводку

и

штриховку

геометрических

фигур,

контурных

изображений овощей, фруктов, грибов, листьев; рисование предметов, которые

напоминают элементы букв (флажки, кружки, огурец, удочка и др.); рисование

бордюров, которые состоят из углов, квадратов, кружков, полуовалов, петель,

прямых линий, линий с закруглением вверху и внизу и др. в границах строчки.

Применяются

и

такие

упражнения,

как

проведение

тонких

больших

штрихов, изображающих собой дуги, от одного края тетради до другого (для

развития кисти руки); проведение тонких наклонных штрихов сверху вниз, а

также овалов, восьмерок (для развития пальцев руки).

В процессе этих упражнений обращается внимание на развитие глазомера

и точности зрительного восприятия, пространственных ориентировок на листе

тетради, соблюдение гигиенических правил при письме.

В практике школьного обучения накоплен большой опыт подготовки руки

и глаза ребенка к письму. Педагогам детского сада целесообразно его изучить и

осуществлять данную работу совместно со школой, соблюдая преемственность

в образовании [Веракса].

12

Реализуемое

в

детском

саду

формирование

у

дошкольников

первоначальных

математических

знаний

и

умений

должно

не

просто

обеспечивать

необходимый

практический

результат,

но

и

предусматривать

широкий

развивающий

эффект,

способность

осмысления доступных

тематических отношений и зависимостей. Это является основным содержанием

подготовки детей к овладению математических представлений в школе.

На

основании

вышеизложенного

можем

сделать

вывод

о

том,

что

применяя

определение

«готовность

к

школе»,

педагоги

соединяют

уровень

развития ребенка с процессом подготовки к школьному обучению. Вводятся два

понятия

—

общая

и

специальная

готовность.

Под

общей

готовностью

понимается

всесторонняя:

умственная,

физическая,

нравственная,

трудовая,

эстетическая деятельность. Под специальной готовностью понимается развитие

речи, формирование начальных математических представлений, подготовку к

письму, формирование представлений об окружающем

1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

На протяжении нескольких десятилетий изучение общего недоразвития

речи разнообразного генезиса является важной проблемой, которой посвящена

масса

исследований

многих

ученых.

Эту

проблему

исследовали

главные

в

области логопедии ученые-исследователи: Л.Н. Ефименкова, Р.Е. Левина, Н.А.

Никашина, Г.И. Жаренкова, С.Ф. Спирова, Н.С. Жукова, С.Ф.Иваненко, С.А.

Миронова, Т.Б. Филичева и многие другие.

Такое отклонение как общее недоразвитие речи впервые было доказано

Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН

СССР в 50-60-е гг. XX в. [Ефименкова].

Осмысление недоразвития речи отражено в исследованиях Р.Е. Левиной,

изучающей

проявления

расстройств

речи

у

значительного

количества

дошкольников.

13

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично

сохранным интеллектом нужно понимать такую форму речевой аномалии, при

которой происходит нарушение развития всех компонентов речевой системы,

относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи [Поваляева].

Р.Е.

Левина

указывала,

что

нарушения

устной

речи

у

дошкольников

имеют

отличия

в

своем

проявлении.

Они

могут

касаться

не

только

произношения, но и затрагивать процессов фонемообразования, проявляться

при

затруднении

звукового

анализа.

В

большинстве

случаев

«нарушение

охватывает

как

фонетико-фонематическую,

так

и

лексико-грамматическую

системы, что выражается в общем недоразвитии речи» [Левина].

Фонетическим нарушениям свойственны:

- недифференцированное произношение звуков;

- полное или частичное отсутствие звуков речи;

- замена звуков;

-

нестойкое

употребление

звуков

(замена)

в

разнообразных

словах

[Сазонова].

Лексические нарушения характеризуются:

-

скудностью

предметного

словаря,

что

проявляется

в

незнании

и

непонимании слов ближайшего обихода, частей предметов;

-

ограниченным

использованием

и

подбором

имен

прилагательных

и

глаголов;

- сложностью при использовании антонимов;

-

недостаточным

применением

в

словаре

обобщающих

понятий

[Филичева].

Причина

нарушения

речи

в

логопедии

–

это

влияние

на

организм

внешнего

или

внутреннего

вредоносного

фактора

или

их

взаимодействия,

определяющие специфику расстройств речи.

Учеными выделено две группы причин, которые приводят к речевому

нарушению:

14

- внешние (экзогенные);

- внутренние (эндогенные).

Внутренние

причины

речевых

нарушений

–

это

прич ины,

воздействующие на плод во внутриутробном периоде, во время родов и первые

дни после рождения [Яшина].

Основными внутренними причинами являются:

1. Тяжелая наследственность (диабет, гипертония и т.д.);

2.

Заболевания

матери

во

время

беременности

(заболевания

сердца,

печени, почек и т.д);

3. Перенесенное переливание крови;

4. Аллергические проявления матери;

5. Разнообразная акушерская патология (узкий таз, затяжные или быстрые

роды, обвитие пуповиной и др.);

6 . Курение во время беременности, употребление спиртных напитков,

одурманивающих наркотических веществ;

7. Токсикоз беременности, в независимости от срока беременности;

8. Короткий интервал между первой и второй беременностью (меньше 1

года);

9. Иммунологическая несовместимость крови матери и плода по резус –

фактору;

10. Особенные психические нагрузки (семейные проблемы, материальные

трудности и т.д.);

11. Беременность до исполнения 18 лет или после 40 лет [Чиркина].

Внешние

причины

определены

факторами,

которые

воздействуют

на

ребенка в первый год его жизни.

Важнейшие внешние причины:

1. Неверные методы воспитания со стороны родителей;

2. Ушибы головы, которые сопровождались потерей сознания;

15

3. Инфекционные

заболевания

в

раннем

детстве

с

применением

значительного количества лекарств (менингит, энцефалит, полиомиелит);

4. Разнообразные

психические

травмы

(испуг,

который

перенес

ребенок при разлуке с родными людьми);

5. Отсутствие,

недостаток

или

дефектность

речевого

окружения,

общения, эмоционального контакта ребенка с взрослыми;

6. Общая

физическая

ослабленность

организма,

всевозможные

нарушения обмена веществ, заболевания внутренних органов ребенка;

7. Конфликтные семейные отношения.

При ОНР наблюдается запоздалое начало речи, бедный словарный запас,

аграмматизм,

дефекты

произношения

и

фонемообразования.

Речевое

недоразвитие выражается у детей в разной степени: это может быть речь,

состоящая из лепета, полное или частичное отсутствие речи и развернутая речь,

содержащая

элементы

фонетико-фонематиче ского

или

л е кс и ко -

грамматического недоразвития.

В зависимости от степени тяжести выражения дефекта, выделены четыре

уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня определены и достаточно

полно охарактеризованы Р.Е.Левиной [Левинa], четвертый уровень представлен

в работах Т. Б. Филичевой [Филичевa].

Первый

уровень

речевого

недоразвития

у

старших

дошкольников

характеризуется

практически

полным

отсутствием

речи:

речь

представляет

собой

звукоподражания,

аморфные

слова-корни.

Обычно

речь

детей

сопровождается мимикой и жестами и непонятна для окружающих [Левина].

Второй

уровень

речевого недоразвития определяется тем, что речевые

возможности детей существенно возрастают, общение выполняется с помощью

постоянных, но очень искаженных речевых средств [Левина].

Третьему уровню речевого недоразвития свойственно то, что обиходная

речь детей является наиболее развернутой, грубых лексико-грамматических и

фонетических отклонений уже не наблюдается.

16

В

устной

речи

имеются

отдельные

аграмматичные

фразы,

неточное

употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны.

Дошкольники

употребляют

простые

распространенные

предложения,

состоящие

из

трех-четырех

слов.

Сложные

предложения

в

речи

детей

не

употребляются.

В

самостоятельных

высказываниях

отсутствует

правильная

грамматическая связь, логика событий не прослеживается.

Ошибками

словоизменения

принято

считать:

ошибки

в

падежных

окончаниях имен существительных; замена окончаний имен существительных

среднего рода окончаниями женского рода; смешение падежных окончаний

имен

существительных;

неверное

согласование

прилагательных

с

существительными;

неточное

согласование

существительных

и

глаголов;

ошибочная

постановка

ударения

в

словах;

неразличение

вида

глаголов;

неверное сопоставление существительных и местоимений.

Дошкольники с третьим уровнем речевого недоразвития направляются в

логопедические группы в возрасте пяти лет на два года. В том случае, если

коррекционная

программа

пройдена

в

полном

объеме,

имеется

большая

вероятность того, что они смогут обучаться в общеобразовательной школе.

Звуковая сторона речи на третьем уровне сформирована лучше, недочеты

произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и

сонорных.

Перестановки

звуков

в

словах

касаются

лишь

воспроизведения

незнакомых, сложных по слоговой структуре слов.

Работы многих авторов подтверждают стойкие лексико-грамматические и

фонетико-фонематические нарушения у детей с общим недоразвитием речи

[Чиркина].

Четвертый

уровень

речевого недоразвития

определяется

некоторыми

пробелами в формировании лексики и грамматического строя. На первый взгляд

ошибки представляются незначительными, но их массовость ставит ребенка в

трудное

положение

при

обучении

письму

и

чтению.

Учебный

материал

17

усваивается слабо, степень его восприятия очень низкая, правила грамматики

не усваиваются.

По данным Н.В. Нижегородцевой, детей, имеющих общее недоразвитие

речи можно условно распределить на три главные группы:

- с моторной алалией;

- с неосложненным вариантом общего недоразвития речи;

- с недоразвитием речи церебрально-органического генеза

[Нижегородцева].

При

моторной

алалии

поражены

(или

недоразвиты)

речевые

зоны

головного мозга, которые находятся в коре левого полушария, и в первую

очередь зоны Брока — центра моторной речи.

Присущими

признаками

моторной

алалии

считаются

сложность

формирования

слоговой

структуры

слов,

взаимозависимость

фонемных

и

лексических

нарушений,

трудности

в

развитии

фразовой

речи.

Вторичным

дефектом

считается

выражение

поведенческого

негативизма,

нарушение

психомоторики и нарушение эмоционально-волевой сферы.

При моторной алалии общее недоразвитие речи может проявляться в

тяжелой

форме,

когда

собственная

речь

немыслима,

и

в

малозаметных

трудностях

лексико-грамматического

строя

речи.

Особенно

четко

дефект

выражается при развитии связного высказывания.

Алалия часто сочетается с дизартрией. Главные проявления дизартрии

заключаются

в

расстройстве

артикуляции

звуков,

нарушениях

дыхания

и

голосообразования, в изменениях темпа речи, ритма и интонации. Нарушения

могут выражаться в различной степени и в разнообразных комбинациях в

зависимости от локализации поражения, от тяжести нарушения, от времени

проявления дефекта.

Нарушения

артикуляции

и

фонации,

которые

з ат р уд н я ю т

членораздельную

речь,

составляют

первичный

дефект,

приводящий

к

проявлению вторичных дефектов, осложняющих его структуру.

18

В практике логопедической работы часто соединяются различные формы

речевых

нарушений.

Так,

дизартрические

расстройства

сочетаются

с

алалическими проявлениями или недоразвитием слуховой функции, нарушения

звукопроизношения

при

ринолалии

сопровождаются

дизартрическими

проявлениями.

У детей с недоразвитием речи церебрально-органического генеза общее

недоразвитие речи сопровождается неврологическими и психопатологическими

синдромами. Присуще для детей нарушение интеллектуальной деятельности.

При гипертензионно-гидроцефалъном синдроме

наблюдаются сильная

утомляемость,

пресыщаемость,

недостаточность

памяти,

внимания,

переключаемости, временами наблюдаются возбудимость, раздражительность,

двигательная расторможенность.

Для

церебрастенического

синдрома

присущи

нервно-психическая

истощаемость, эмоциональная неустойчивость, нарушение функций внимания и

памяти. В одних случаях наблюдается общее эмоциональное и двигательное

беспокойство, в других — заторможенность, вялость, пассивность.

У

всех

детей

данной

подгруппы

имеется

негрубое

повреждение

отдельных мозговых структур. При этом выделяются нарушения мышечного

тонуса

по

типу

дистонии,

присутствие

непроизвольных

движений

в

виде

тремора,

отставание

моторного

развития,

недостаточность

равновесия

и

координации.

Недостаточность

динамического

праксиса

сопровождается

слабостью кинестетических ощущений в общей и речевой мускулатуре. Дети

ощущают затруднения при ориентации в пространстве, у них наблюдаются

нарушения

зрительно-пространственного

гнозиса,

затруднения

в

воспроизведении ритма и недостаточность фонематического слуха.

При

неосложненном

варианте

ОНР

сохраняются

первичные

зоны

речедвигательного

анализатора;

патогенетической

основой

общего

недоразвития речи у этих детей считается задержанное созревание третичных

полей анализаторов.

19

При

отсутствии

проявленных

неврологических

нарушений

у

детей

наблюдается

слабая

регуляция

произвольной

деятельности,

эмоционально-

волевой сферы и сложности в овладении письменной речью.

Осознание структуры общего недоразвития речи, причин, которые лежат в

его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений нужно

при

направлении

детей

в

специальные

учреждения,

выборе

адекватных

коррекционных мероприятий, предупреждении нарушений чтения и письма в

начальной школе.

Таким образом, учитывая вышеизложенное, под общим недоразвитием

речи

у

детей

с

нормальным

слухом

и

первично

сохранным

интеллектом

подразумевается

такая

форма

речевой

аномалии,

при

которой

нарушено

формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой,

так и к смысловой стороне речи.

1.3. Изучение готовности к школе детей с ОНР 3 уровня

Жизненный

уровень

в

нашей

стране

постоянно

возрастает,

а

именно

возрастают требования к образованию взрослого человека. Прогресс не стоит

на месте, следовательно университеты предъявляют более высокие требования

для поступающих. В 21 веке введены Единые государственные экзамены по

окончании школы. В связи с этими требованиями в настоящее время уделяется

большое внимание подготовки детей к школьному обучению, а детям с ОНР

необходимо уделять более пристальное внимание.

Процесс обучения значительно изменяет всю его жизнь: свою самооценку

и отношение с взрослыми и сверстниками. Ребенок становится личностью,

учеником, ведущей деятельностью которого становится учебная деятельность.

Проблема

готовности

ребенка

к

школе

существовала

всегда,

и

ей

уделялось достаточно внимания. Но современном мире появилось большое

количество гимназий, лицеев, школ с различными уклонами, также увеличилось

количество разноообразных школьных программ, иногда трудных для освоения

20

их ребенком с ОНР. Необходимо сосредоточить внимание на тот факт, что

решение

данной

проблемы

изменяется

в

зависимости

от

современных

тенденций в самой системе образования, которые в свою очередь отображают

изменения, происходящие в сознании общества.

Многие современные педагоги и психологи раскрывают подготовку детей

к школьному обучению со стороны развития их интеллектуальной готовности к

обучению, обеспечивающей полноценную адаптацию дошкольников к школе,

считая основным в этой готовности интеллект [Запорожец].

Поступление в школу считается переломным моментом в жизни каждого

ребенка, особенно резким в социально-психологическом статусе, поскольку ему

приходится

переходить

к

новым

условиям

деятельности,

новому

общественному

положению,

новым

взаимоотношениям

со

взрослыми

и

сверстниками.

В настоящее время большое количество детей, которые по определенным

причинам, несмотря на соответствующий возраст и сформированные у них

навыки и умения, ощущают большие трудности в адаптации к обучению в

школе.

Данное

явление

имеет

название

социально-психологической

дезадаптации,

одной

из

главных

причин

школьной

дезадаптации

является

психологическая неготовность к школьному обучению [Иващенко].

В отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке проблема

готовности детей к школьному обучению изучалась в разнообразных аспектах.

Знаменитыми педагогами прошлого было предложено множество интересных

идей о том, что детям нужно давать не просто знания, но и способствовать

развитию их активности, самостоятельности, приучать к умственному труду

[Лалаева].

Проблема

готовности

к

школьному

обучению

детей

с

общим

недоразвитием

речи

(ОНР)

является

одной

из

самых

актуальных

как

в

педагогической, так и в психологической теории и практике и занимает ведущее

место, поскольку дети оказываются в так называемой «группе риска».

21

Проблему воспитания и обучения детей дошкольного возраста с общим

недоразвитием речи изучали Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Т.В,

Туманова, Е.А. Флерина, Г.В. Чиркина, и др., уделявшие значительное внимание

вопросам

обогащения

и

активизации

словаря,

развития

связной

и

произносительной сторон речи, разработке методики организации и проведения

занятий, дидактических игр, упражнений и заданий.

Подготовка детей к школе является комплексной задачей, охватывающей

все

сферы

жизни

ребенка,

в

которой

выделяется

три

аспекта

школьной

зрелости:

интеллектуальный,

личностный

и

социально-психологический

[Венгер].

При

этом

социально-психологическая

готовность

детей

старшего

дошкольного возраста с ОНР к школе считается одним из основных аспектов

этой задачи.

Социально-психологическая готовность к обучению в школе - это нужный

и достаточный уровень социального и психического развития ребенка в период

дошкольного детства для усвоения школьной учебной программы в условиях

обучения

в

коллективе

сверстников,

один

из

главнейших

компонентов,

как

отмечается рядом авторов, который выступает в качестве готовности ребенка к

новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому

себе, вызванному ситуацией школьного обучения [Кравцова].

Наполняемость классов в общеобразовательных школах составляет 20-25

учащихся, поэтому особенно важным становится умение ребенка учиться в

социальной

группе.

Для

большинства

детей

групповое

обучение

вызывает

дополнительные трудности: сложно сконцентрировать внимание, доказывать

свою точку зрения, ощущать себя худшим или лучшим в чем-то, говорить перед

значительным количеством людей и многое другое. Ребенку нужно обладать

достаточно

гибкими

способами

установления

взаимоотношений

с

другими

людьми, важны умения войти в детское общество. Таким образом, данный

компонент подразумевает формирование у детей потребности в общении с

22

другими,

умения

подчиняться

интересам

и

обычаям

детской

группы,

способности выполнять роль ученика в ситуации школьного обучения [Жукова].

Для

дошкольников

с

общим

недоразвитием

речи

(ОНР)

указанная

проблема, по причине того, что их развитие отличается от понятия «норма»,

особенно

важна.

У

ребенка

с

ОНР

наблюдаются

характерные

особенности

личностного

развития,

среди

которых

бывает

заниженная

самооценка,

коммуникативные нарушения, повышенный уровень тревожности, проявления

агрессии

различной

степени

выраженности.

Кроме

этого

детям

старшего

дошкольного

возраста

с

недостатками

речевого

развития

свойственно

разнообразие возрастных и специфических страхов в связи с клиническими

проявлениями нарушения и особыми социально-психологическими условиями

воспитания [Лалаева].

У детей с ОНР вместе с главными речевыми трудностями наблюдается

очень низкий уровень коммуникативных умений и навыков. Общение детей с

ОНР

друг

с

другом

имеет

целый

ряд

отличительных

особенностей

по

сравнению с общением их нормально развивающихся сверстников. Большая

часть детей отдает предпочтение игре в одиночку, игра имеет эпизодический

характер.

Дети

не

умеют

ориентироваться

в

ситуации

общения,

часто

проявляют

негативизм

по

отношению

к

партнерам

по

игре.

Очень

редко

встречаются случаи личностных контактов детей с ОНР друг с другом. У детей

с ОНР имеются такие психологические особенности как замкнутость, робость,

нерешительность, возбуждаются такие характерные черты общего и речевого

поведения

как

ограниченная

контактность,

замедленная

включаемость

в

ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую

речь [Глухов].

Дошкольники с ОНР применяют и осознают более «простые» средства

невербального общения (движения, жесты, мимику, взгляды), свойственные

детям более раннего развития. В репертуаре невербальной коммуникации у них

преобладают мимика и визуальное взаимодействие (взгляды) [Вильсон].

23

Такие дети находятся в неблагоприятной статусной категории. У них

редко встречается взаимный выбор, что говорит о социально - психологическом

неблагополучии,

неумении

строить

доброжелательные

отношения

со

сверстниками. Дети с общим недоразвитием речи в процессе деятельности не

помогают

друг

другу,

чаще

всего

работают

самостоятельно

и

неохотно

общаются друг с другом. Все это вызывает затруднения в адаптации ребенка к

школе,

а,

следовательно,

указывает

на

социально-психологическую

«неготовность»

ребенка

с

ОНР

к

школе.

У

детей,

которые

не

имеют

достаточного

опыта

взаимоотношений,

к

концу

дошкольного

возраста

не

развиваются навыки социального сотрудничества с взрослыми и сверстниками,

являющиеся началом развития учебной деятельности. Чтобы у ребенка с общим

недоразвитием

речи

сформировался

высокий

уровень

психологической

готовности к школе, важно сделать акцент именно на формирование таких

качеств,

которые

воздействуют

на

развитие

социально

-

психологической

готовности.

Недостаточная

сформированность

социально-психологиче ской

готовности обуславливает ту или иную форму «социальной дезадаптации»,

которая приводит к проблемам в адаптации, к новым условиям существования

детей, а именно к систематическому обучению.

При

подготовке

к

школе

детей

с

речевыми

проблемами

нужно

основываться

на

исследования

современной

логопедии,

учитывая

психологические

особенности

старших

дошкольников,

а

также

степень

выраженности проявлений общего недоразвития речи [Запорожец].

В

современном

мире

«старшие

дошкольники,

имеющие

недостаток

речевого развития разного уровня, представляют собой самую многочисленную

группу дошкольников с разнообразными нарушениями развития». Подробный

развернутый анализ речевых нарушений у таких детей имеется в трудах Т.Б.

Филичевой, Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной, Л.С. Волковой и др. Базируясь на

найденные в результате проведенных исследований закономерности развития

24

речи детей с ОНР, специалистами были предложены способы допустимого

преодоления выражений общего недоразвития речи.

Анализ

структуры

разнообразных

форм

недоразвития

речи,

их

взаимосвязь с состоянием всех компонентов речевой системы, установление

степени проявления дефекта помогло реализовывать теоретически доказанную

индивидуализацию

педагогического

влияния

на

ребенка

с

общим

недоразвитием речи в логопедических учреждениях разного типа. В разработке

этого вопроса принимали участие Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Н.А. Чевелева, Е.Н.

Винарская, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, Г. В. Чиркина, Н.А.

Никашина и др.

Для

преодоления

и

коррекции

разнообразных

нарушений

речевого

развития

у

детей

дошкольного

возраста

в

России

была

создана

система

логопедических детских садов. Главным специалистом данного детского сада

считается

логопед,

«обязанностями

которого

является

коррекция

речевых

нарушений

у

ребенка

и

оказание

нужной

специализированной

помощи

воспитателям детского сада при подготовке детей к школе».

В учебной программе логопедического детского сада, созданной рядом

специалистов, в том числе Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, выделен большой

раздел,

устанавливающий

направление

работы

по

развитию

основных

психических

процессов

интеллектуальной

и

мнестической

деятельности.

У

большинства

дошкольников

с

ОНР

существует

недоразвитие

неречевых

психических

функций,

тесно

связанных

с

речью,

таких

как

внимание,

восприятие,

память,

мышление.

Для

этих

детей

свойственны

как

типологические,

так

и

индивидуальные

особенности

состояния

речевых

и

неречевых

психических

функций.

Связь

между

речевыми

нарушениями

и

другими

сторонами

психического

развития

определяет

характерные

особенности мышления [Чиркина].

Несмотря на то, что во многих случаях «дети имеют все основания и

предпосылки для возможности полноценного усвоения доступными их возрасту

25

мыслительными операциями, они, чаще всего, отстают в развитии словесно

логического мышления». По состоянию образного и понятийного мышления,

результаты

которого

внешне

выражаются

в

невербальной

форме,

дети

дошкольного возраста с ОНР в целом не отличаются от их сверстников с

нормальной речью. Причинами наблюдаемых особенностей мышления детей с

общим недоразвитием речи считаются «недостаточность вербальных знаний и

низкий уровень самоконтроля». Но возможность выполнения мыслительных

процессов у детей с ОНР, как правило, не нарушена и, при организации нужных

для

познавательной

деятельности

условий,

такие

дети

могут

правильно

и

целенаправленно выполнять решение проблемы.

При этом не только нарушения вербального мышления неотделимы от

выражения

неполноценности

языковых

систем,

но

также

неотделимы

и

выражения основных простых неречевых расстройств (расстройств памяти,

внимания, восприятия).

Дети с речевыми нарушениями чаще всего имеют нарушения в состоянии

центральной нервной системы функционального или органического характера.

Это выражается в особенностях их характера и поведения.

Наличие органического поражения мозга вызывает то, что эти дети плохо

переносят жару, духоту, часто они жалуются на головные боли, тошноту и

головокружения.

У

большинства

из

них

обнаруживаются

разнообразные

двигательные

нарушения:

нарушения

равновесия,

координации

движений,

недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений

[Лебедева].

Такие

дети

быстро

истощаются

и

пресыщаются

любым

видом

деятельности

(т.е.

быстро

устают).

Им

свойственна

раздражительность,

повышенная

возбудимость,

двигательная

расторможенность,

они

не

могут

спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п.

Эти

дети

эмоционально

неустойчивы,

настроение

быстро

изменяется.

Часто

проявляются

расстройства

настроения

с

выражением

агрессии,

26

навязчивости,

беспокойства.

Существенно

реже

у

них

отмечаются

заторможенность и вялость.

Дети очень быстро утомляются, причем это утомление накапливается в

течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление отражается на общем

поведении ребенка, на его самочувствии. Это может выражаться в усилении

головных

болей,

расстройстве

сна,

вялости

либо,

наоборот,

повышенной

двигательной активности. Таким детям сложно сохранять работоспособность и

произвольное

внимание

во

время

каких-либо

занятий,

которые

требуют

усидчивости. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что

они

проявляют

двигательное

беспокойство,

встают,

ходят,

выбегают

из

помещения во время занятия. Во время подвижных игр дети крайне возбудимы,

не реагируют на замечания, а после этого с трудом концентрируются на другом

виде деятельности.

Чаще

всего

у

таких

детей

память

и

внимание

весьма

неустойчивы,

особенно плохо сформирована речевая память. Словесные конструкции такие

ребята

осознают

плохо,

регулирующая

функция

речи

сформирована

недостаточно, для них свойственен низкий уровень контроля за собственной

деятельностью, нарушение познавательной деятельности.

Психическое состояние этих детей также крайне неустойчиво, именно

поэтому их работоспособность быстро меняется. В период психосоматического

благополучия

такие

дети

могут

получать

довольно

высокие

результаты

в

учебной деятельности.

Дети

с

функциональными

отклонениями

в

состоянии

центральной

нервной системы эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции

и даже расстройства в ответ на замечание, плохую отметку, неуважительное

отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может определяться

негативизмом,

повышенной

возбудимостью,

агрессией

или,

наоборот,

повышенной

застенчивостью,

нерешительностью,

пугливостью.

Все

это

в

целом

говорит

об

особом

состоянии

центральной

нервной

системы

детей,

27

имеющих

речевые

расстройства.

У

дошкольников

с

ОНР

«слабо

развиты

произвольные

процессы

внимания

и

восприятия,

их

усидчивость

и

работоспособность значительно ограничены. В результате речевого нарушения

большинство из них не в полном объеме осознают словесные инструкции и не

могут дать словесный ответ о своих действиях» [Поваляева].

Для

диагноза

ОНР,

как

упомянуто

выше,

обычно

свойственна

сочетаемость

с

целым

рядом

неврологических

и

психопатологических

синдромов. Чаще всего встречаются такие синдромы:

-

гипертензионно-гидроцефалический,

проявляющийся

в

нарушениях

умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения детей;

в

быстрой

истощаемости

и

пресыщаемости

любым

видом

деятельности;

в

повышенной

возбудимо сти,

раздражительно сти,

д в и г а т е л ь н о й

расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В

некоторых случаях у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон

настроения с проявлениями дурашливости и благодушия.

-

церебрастенический

синдром,

проявляющийся

в

виде

повышенной

нервно-психической

истощаемости,

эмоциональной

неустойчивости,

в

виде

нарушений функций активного внимания и памяти. В одних случаях синдром

соединяется с выражением гипервозбудимости, в других - с доминированием

заторможенности, вялости, пассивности.

-

синдром

двигательных

расстройств,

характеризующийся

изменением

мышечного

тонуса,

не

резко

проявленными

нарушениями

равновесия

и

орального

праксиса.

Установлено

наличие

у

данной

группы

детей

дифференциальной

диагностики

координации

движений,

недостаточностью

дифференцированной моторики [Сазонова].

Организуя

работу

по

подготовке

детей

с

ОНР,

важно

учитывать

их

психологические

особенности,

степень

речевых

нарушений,

личностные

качества. Педагогу необходимо так реализовать учебный процесс, чтобы у

ребенка имелась возможность самостоятельного получения знаний. Для этого

28

нужна

организация

внешних

действий

на

специально

сформированной

ориентировочной

базе

и

последовательный

перевод

ее

на

внутреннее

содержание.

Общее

направление

организации

работы

по

получению

необходимых

результатов

и

вырабатывания

положительного

отношения

дошкольников

к

процессу

овладения

знаниями

можно

представить

в

виде

постепенного

перехода

от

групповых

действий,

которые

инициирует

и

устремляет педагог к самостоятельным действиям детей.

На

основе

имеющихся

теоретических

разработок

Н.С.

Жуковой,

Р.Е.

Левиной, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и других, работа по подготовке к

школе детей с общим недоразвитием речи опирается на следующие принципы::

-

распознавание

ранних

признаков

ОНР

и

его

воздействие

на

общее

психическое развитие

- своевременная профилактика потенциально возможных отклонений на

основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и

сохранных звеньев речевой деятельности;

-

учет

социально

обусловленных

последствий

дефицита

речевого

общения;

- учет закономерностей развития детской речи в норме;

-

взаимосвязанное

развитие

фонетико-фонематических

и

лексико-

грамматических компонентов языка;

-

дифференцированный

подход

в

логопедической

работе

с

детьми,

имеющими логопедическое заключение ОНР разнообразного происхождения;

- единство развития речевых процессов, мышления и познавательной

активности;

-

одновременное

коррекционно-воспитательное

воздействие

на

сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу [Жукова].

Задания, которые предлагаются для выполнения ребенку с ОНР, должны

быть

посильными,

интересными

и

различными,

обеспечивая

расширение,

углубление и систематизацию приобретенных знаний. Значительную роль в

29

реализации

работы

с

дошкольниками

имеет

занимательность,

специальный

подбор всевозможных игр, включая и дидактические игры.

Развитию

речи

дошкольников

с

ОНР

способствуют

специально

выбранные способы, приемы и методы методической работы. Выбор данных

приемов

должен

осуществляться

на

основе

их

методического

и

психологического содержания с учетом этапа учебной деятельности детей и

уровнем речевых нарушений детей дошкольного возраста.

Таким образом, на основании вышеизложенного можем сделать вывод о

том,

что

дети

с

общим

недоразвитием

речи

–

это

проблема,

широко

распространенная

проблема

современного

времени.

Несмотря

на

то,

что

умственное развитие этих детей сначала не нарушено, слух сохранен, тем не

менее

имеющиеся

серьезные

речевые

дефекты

приводят

в

будущем

к

изменению психики.

Совокупность

нарушений,

отвечающих

общему

недоразвитию

речи,

является серьезным препятствием в усвоении программы детского сада общего

типа, а впоследствии и программой общеобразовательной школы. Сущность

речевых нарушений в том, что они не смогут исчезнуть сами по себе, для этого

необходима специальная целенаправленная работа.

Выводы по 1 граве

Психологическая готовность к школьному обучению - это необходимый и

достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной

учебной

программы

в

условиях

обучения

в

группе

сверстников.

Она

формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие

организма.

Изучив

теоретические

основы

готовности

старших

дошкольников

с

общим недоразвитием речи III уровня к готовности к школе можно сделать

вывод, что для успешного овладения процессами чтения и письма необходимо

комплексное

развитие

всех

сторон

речи

(фонетическо-фонематической,

лексико-грамматической), высших психических функций (памяти, восприятия,

30

внимания, мышления) и анализаторных систем (зрения, слуха, моторики), так

как

теоретически

обосновано

взаимовлияние

и

взаимодействие

всех

этих

компонентов на процесс овладения грамотой старших дошкольников с общим

недоразвитие речи.

Таким

образом,

ранняя

диагностика

и

своевременно

оказанная

коррекционно-логопедическая помощь детям в дошкольном возрасте повышает

шансы преодоления трудностей в овладении процессами чтения и письма, что

способствует в дальнейшем успеху в школьном обучении.

31

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ

ТРУДНРСТЕЙ В ПОДГОТОВКЕ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ

ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ С ОНР III УРОВНЯ

2.1. Описание методов исследования

Опытно-экспериментальная

работа

представляла

собой

обследование

готовности ребенка к школьному обучению. Для ее проведения была сделана

выборка методик, по каждой из которых были разработаны шкальные оценки,

соответствующие возрастным особенностям детей 6-7 лет.

Методика № 1 Определение речевой готовности к школе [Т.А. Фотекова].

Цель:

исследовать

уровень

речевой

готовности

детей

дошкольного

возраста к школе по следующим направлениям методики:

1.

изучение состояния фонематического восприятия;

2.

изучение языкового анализа и синтеза;

3.

изучение фонематического синтеза;

4.

изучение сформированности звуко-слоговой структуры слова;

5.

изучение связной речи;

6.

изучение фонематического анализа;

7.

изучение грамматического строя речи;

8.

изучение словаря и навыков словообразования.

Каждое направление предполагает выполнение дошкольниками одного

или

нескольких

тестовых

заданий.

К

каждому

задания

предлагается

инструкция,

комментарии

и

критерии

оценивания

по

трем

уровням.

Предлагаемый материал предназначен для учителей-логопедов и воспитателей

детских садов. Помимо этого, указанная методика доступна и для родителей

будущих школьников, поскольку не вызывает необходимости дополнительного

наглядного материала и имеет простые критерии оценивания.

1. Исследование состояния фонематического восприятия

32

а)

повторение

слоговых

цепочек

из

двух

—

трёх

слогов

с

оппозиционными звуками.

Инструкция: послушай внимательно и повтори за мной как можно точнее.

(предъявление — воспроизведение предъявление — воспроизведение)

ба — па — па — ба

са — ша- ша — са

ша — жа — ша — жа — ша — жа

ца — са — ца — са — ца — са

ра — ла — ра — ла — ра — ла

Сначала предъявляется первый член пары (ба — па), потом второй (па —

ба). Оценивается воспроизведение пары в целом (ба — па — па — ба). Слоги

предъявляются до первого воспроизведения: точного повторения добиваться не

следует, поскольку задачей обследования считается определение актуального

уровня развития речи.

Интерпретация результатов:

- высокий уровень — правильное воспроизведение в темпе предъявления;

- средний уровень — первый член воспроизводится правильно, второй

уподобляется первому (ба — па — ба — па);

- низкий уровень — неполное воспроизведение обоих членов пары с

перестановкой слогов, их заменой и пропусками.

б) воспроизведение и различение слов-паронимов.

( ложки — рожки, удочка — уточка)

Инструкция (предоставляется поэтапно):

- внимательно послушай и повтори за мной слова: ложки — рожки;

- что означают эти слова?

- какими звуками отличаются?

Интерпретация результатов:

33

-

высокий

уровень

—

правильное

воспроизведение

пары

слов,

распознавание

лексического

значения,

установление

различий

звукового

состава;

- средний уровень — правильное воспроизведение пары слов, трудности

установления лексического значения или звукового состава слов;

- низкий уровень — неполное воспроизведение пары слов, трудности

определения лексического значения или звукового состава.

II. Исследование языкового анализа и синтеза

а) установление количества и последовательности слов в предложении.

Инструкция: внимательно послушай предложение.

Девочка читает книгу.

- Сколько слов в предложении?

- Назови 1, 2, 3… слово.

Аналогично анализируются предложения: На клумбе расцвели цветы.

Под деревом вырос большой гриб.

Интерпретация результатов:

- высокий уровень — правильный ответ с первой попытки;

- средний уровень — правильный ответ со второй попытки или после

стимулирующей помощи взрослого («Неверно, подумай ещё»).

- низкий уровень — неверный ответ с третьей попытки, неэффективное

применение помощи взрослого.

III. Исследование фонематического анализа

а) выделение звука на фоне слова.

Инструкция: внимательно послушай слова, когда услышишь слово со

звуком С, подними руку (хлопни в ладоши).

Шум, зонтик, цветник, капуста самолёт, зубы, цапля, посуда, магазин,

квас, закат, сом, щётка, зайка, собака листок, птица, капуста.

б) выделение первого звука в слове.

34

Инструкция: внимательно послушай слова и назови первый звук в каждом

слове.

Улыбка, ковёр, магазин, щенок, трубы, стакан, куст.

в) выделение последнего звука в слове.

Инструкция: внимательно послушай слова и назови последний звук в

каждом слове. Улыбка, ковёр, магазин, щенок, трубы, стакан, куст.

г) определение места звука в слове (начало — середина — конец).

Инструкция: внимательно послушай слово и определи, на каком месте в

нём стоит звук…

Р — ракета, барабан, забор. К — капуста, макароны, мальчик. О — обруч,

дорога, кино.

д) определение количества звуков в слове (до 5 звуков).

Инструкция: послушай слово и сосчитай, сколько в нём звуков.

Шар, рука, бант, крот, банан, кошка.

е) установление общего звука в словах.

Инструкция: сейчас я назову тебе несколько слов, внимательно послушай

слова и установи, какой звук имеется в каждом из них.

Миска, коса, лиса.

Мыши, камыш, кушетка.

ж) придумывание слов с заданным звуком.

Инструкция: назови мне слова, в которых есть звук… Л, М, Д, Ш.

Интерпретация результатов:

- высокий уровень — правильный ответ с первой попытки;

- средний уровень — правильный ответ со второй попытки;

-

низкий

уровень

—

правильный

ответ

с

третьей

попытки,

неэффективное применение помощи.

IV. Исследование фонематического синтеза

Инструкция: сейчас я произнесу слово по звукам, внимательно послушай

звуки, соедини их, назови слово, которое получилось.

35

Д-о-м, п-а-р-к, к-о-ш-к-а.

Интерпретация результатов:

- высокий уровень — правильный ответ с первой попытки;

- средний уровень — правильный ответ со второй попытки;

-

низкий

уровень

—

правильный

ответ

с

третьей

попытки,

неэффективное применение помощи.

V. Исследование сформированности звуко — слоговой структуры слова

а) Произнесение слов сложной слоговой структуры.

Инструкция: внимательно послушай и повтори за мной слова.

Земляника, пластилин, велосипедист, водопровод, сковорода, универмаг,

регулировщик, милиционер, температура.

б) Произнесение предложений со словами сложной слоговой структуры.

Инструкция: внимательно послушай и повтори за мной предложения.

Костя слепил из пластилина снеговика.

Регулировщик стоит на перекрёстке.

Водопроводчик отремонтировал водопроводный кран.

(слова и предложения предъявляются до первого воспроизведения).

Интерпретация результатов:

- высокий уровень — правильное воспроизведение в темпе предъявления,

- средний уровень — замедленное послоговое воспроизведение,

- низкий уровень — искажение звуко-слоговой структуры слова (замены,

пропуски и перестановки звуков и слогов внутри слова).

VI. Исследование словаря и навыков словообразования

а) названия детёнышей животных.

Инструкция: детёныши у лисы — лисята, а у …

Кошки — …, волка — …, овцы — …, коровы — …, льва — …, собаки

— …, курицы — …,

свиньи — …, лошади — …

б) подбор антонимов.

36

Инструкция:

бывают

предметы

большие,

а

бывают

наоборот

—

маленькие. Я назову слово, а ты скажешь наоборот.

Светлый — …, высокий — …, старый — …, смелый — …, трудный —

…, грустный — …,

близкий — …, лёгкий — …, тихий — ….

в) образование существительных в уменьшительной форме.

Инструкция: большой мяч, а маленький — это мячик. Назови ласково

предметы, которые я буду перечислять.

Стул — …, стол — …, дом — …, снег — …, дерево — …, окно — …, ухо

— …, платье — …, трава — ….

г) образование прилагательных от существительных.

Относительных.

Инструкция: кораблик из бумаги — он бумажный.

Матрёшка из дерева -…, карандаш из дерева — …, шуба из меха — …,

горка изо льда — …, салат из капусты — …, суп из овощей — …, лист берёзы

— …, шишка сосны — …, варенье из малины — …, варенье из земляники —

….

Качественных.

Инструкция: лису за хитрость называют хитрой, а …

Волка за жадность — …, зайца за трусость — …, медведя за силу — …,

льва за смелость — ….

Инструкция: если днём мороз, то день морозный, а если …

жара — …, солнце — …, снег — …, дождь — …, ветер — …, холод -….

Притяжательных.

Инструкция: у собаки лапа собачья, а у …

кошки — …, лисы — …, зайца — …, белки — …, собаки — …, медведя

— …, волка — …,

клюв птицы — …, перо орла — …, ружьё охотника — ….

37

Интерпретация результатов: для всех заданий осуществляется по общим

критериям:

- высокий уровень — правильный ответ;

-

средний

уровень

—

самокоррекция

или

правильный

ответ

после

стимулирующей помощи;

- низкий уровень – форма образована неправильно.

VII. Исследование грамматического строя речи.

а) повторение предложений.

Инструкция:

послушай

предложение

и

постарайся

повторить

его

как

можно точнее.

(предложение читается до первого воспроизведения 1-2 раза)

Курица снесла яйцо.

Белые чайки кружились над морем.

Во дворе гуляет много детей.

Соня купила в магазине разноцветные карандаши.

Интерпретация результатов:

- высокий уровень — правильное и точное воспроизведение;

- средний уровень — пропуск отдельных слов без искажения смысла и

структуры предложения;

- низкий уровень — пропуск частей предложения, искажение смысла и

структуры предложения.

б) составление предложений из слов в начальной форме.

Инструкция: я назову тебе несколько слов, а ты постарайся составить из

них предложение.

Мальчик, открывать, дверь.

Девочка, читать, книжка.

Лечить, доктор, больной.

Внучка, груша, бабушка, давать.

Витя, косить, трава, кролики, для.

38

Интерпретация результатов:

- высокий уровень — предложение составлено правильно;

- средний уровень — нарушен порядок слов;

- низкий уровень — отмечаются пропуски, перестановки или замены

слов, смысловые неточности, аграмматизмы.

в) добавление предлогов в предложение.

Инструкция: я сейчас назову предложение, в котором пропущено одно

слово, догадайся: что это за слово, вставь его в предложение.

Таня ходила … магазин.

Цветочки распустились … кустах.

Машина едет … дороге.

Вещи положили … шкаф.

Мяч закатился … кровать.

В связи со сложностью данного задания, применяются два вида помощи:

1-й — стимулирующая («неверно, подумай ещё!»); 2- ой — в виде вопроса к

пропущенному предлогу («Таня ходила куда?»).

Интерпретация результатов:

- высокий уровень — правильный ответ;

- средний уровень — правильный ответ после стимулирующей помощи;

- низкий уровень — правильный ответ после помощи второго вида.

г) образование существительных множественного числа в именительном

и родительном падежах.

Инструкция: один — дом, а если их много, то это — дома. Один — стол,

а много — это ….

Кресло — …, платье — …, цветок — …, ухо — ….

Инструкция: один дом, а много чего? — Домов. Один стол, а много чего?

— ….

Кресло — …, платье — …, цветок — …, ухо — ….

Интерпретация результатов:

39

- высокий уровень — правильный ответ;

-

средний

уровень

—

самокоррекция

или

правильный

ответ

после

стимулирующей помощи;

- низкий уровень – форма образована неправильно.

VIII. Исследование связной речи

а) составление рассказа по серии сюжетных картинок «Бобик» (Каше) или

по другой серии из 4-5 картинок.

Инструкция:

рассмотри

представленные

картинки,

постарайся

установить: что было сначала, а что – потом. Распредели картинки по порядку и

составь рассказ.

Интерпретация результатов:

- высокий уровень — самостоятельно разложены картинки и составлен

рассказ,

соответствующий

ситуации,

имеющий

все

смысловые

звенья,

представленные

в

правильной

последовательности,

рассказ

составлен

грамматически правильно с адекватным применением лексических средств;

- средний уровень — картинки разложены со стимулирующей помощью,

рассказ составлен самостоятельно, имеются небольшие искажения ситуации,

неточное воспроизведение причинно — следственных связей, рассказ составлен

без

аграмматизмов,

но

отмечается

стереотипность

оформления,

неточности словоупотребления;

-

низкий

уровень

—

картинки

разложены

при

помощи

наводящих

вопросов,

рассказ

составлен

аналогичным

образом,

отмечается

пропуск

смысловых

звеньев,

значительное

искажение

смысла,

аграмматизмы,

стереотипность оформления, неадекватное применения лексических средств.

б) пересказ прослушанного текста.

Инструкция: я прочитаю тебе небольшой рассказ, слушай внимательно,

запоминай и приготовься его пересказывать.

(рассказ предлагается не более двух раз)

Горошины.

40

В одном стручке сидели горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся.

Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом

ружьё и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби.

Одна горошина закатилась в канаву и дала росток. Скоро он зазеленел и стал

кудрявым кустиком гороха.

(по И. Н. Садовниковой)

Интерпретация результатов:

-

высокий

уровень

—

самостоятельный

пересказ

после

первого

предъявления,

воспроизведены

все

главные

смысловые

звенья,

пересказ

составлен без нарушения лексических и грамматических норм;

- средний уровень — пересказ после небольшой помощи (1 — 2 вопроса)

или

после

повторного

прочтения,

смысловые

звенья

воспроизведены

с

небольшими

сокращениями,

аграмматизмов

не

имеется,

но

отмечается

стереотипность

оформления

высказывания,

отдельные

близкие

словесные

замены;

- низкий уровень — пересказ по вопросам, встречаются значительные

сокращения, или искажение смысла, или включение посторонней информации,

наблюдаются повторы, аграмматизмы, неадекватные словесные замены.

Для того, чтобы было удобнее анализировать полученные результаты

обследования,

данные

занесеныв

сводную

таблицу,

являющуюся

профилем

речевой готовности детей у школьному обучению.

Методика 2. «Узоры» и «линии» [В. Мытацин]

Методика представляет собой задание, заключающееся в дорисовывании

усложняющихся узоров или линий разной траектории. Методика направлена на

определение

готовности

ребенка

к

усвоению

навыков

письма.

На

листе

нелинованной бумаги педагог изображает начальную часть узора или линии

определенной

траектории,

а

ребенок

продолжает

их

выполнение.

По

мере

необходимости узоры и линии усложняются.

Вывод об уровне сформированности графо-моторных навыков:

41

-

высокий

уровень

-

если

ребенок

хорошо

справляется

с

заданием,

следовательно

достаточно

готов

к

работе,

ожидающей

его

при

обучении

письму;

-

средний

уровень

-

если

же

нарисованные

им

узоры

и

линии

не

соответствуют образцу по величине, стройности, ритму, элементам и т.п., это

говорит о том, что ребенок плохо управляет движениями своей руки, пальцев;

-

низкий

уровень

–

нарисованные

узоры

и

линии

не

имеют

общих

признаков с образцом, т.е. ребенок задание не выполнил, что свидетельствует о

несформированности графо-моторных навыков.

2.2. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента

Краткий

анамнез:

дети

имеют

серьезные

нарушения

произношении

фонем.

Некоторые

состоят

на

учете

у

невролога,

имеют

диагнозы

вегето-

сосудистая дистония, гиперактивность. Две девочки готовятся к операции по

удалению

аденоидов,

имеют

проблемы

с

дыханием.

В мае 2015 года дети

прошли

Психолого-медико-педагогическую

комиссию

города

Екатеринбурга

«Радуга». Все имеют заключения Психолого-медико-педагогической комиссии

города

Екатеринбурга

«Радуга»,

с

поставленным

диагнозом

Общее

недоразвитие речи 3 уровня, дизартрия, дети зачислены на логопедический

пункт детского сада. Речевые карты представлены в приложении 1.

Детский сад работает по образовательной «От рождения до школы» под

редакцией Вераксы,

по образовательной области «Развитие речи» все годы

имели низкий уровень развития.

С начала учебного года дети посещают индивидуальные логопедические

занятия.

У троих детей имеются проблемы в произношении пяти звуков, у двоих

девяти звуков, у троих детей отсутствует два звука и у двоих детей замены 4

звуков. Речь скудна и аграмотична, дети испытывают глобальные трудности в

составлении рассказов по сюжетным картинкам, по серии сюжетных картин,

42

при пересказе. Все описательные рассказы составляют только с опорой на

вопросы логопеда.

Для того чтобы подготовить детей к школьному обучению, необходимо

составить

коррекционно-логопедическую

программу,

направленную

на

подготовку детей к школе.

В

констатирующем

эксперименте

приняли

участие

10

детей

подготовительной группы МБДОУ № 267 г. Екатеринбург. Цель эксперимента –

изучить уровень готовности детей к школе.

В первой методике мы определяли уровень речевой готовности к школе.

Ответы детей приведены в приложении 3.

Составим сводную таблицу, отражающую результаты методики (см. табл.

2.1)

Таблица 2.1.

Сводная таблица результатов проведения диагностики по методике определения

речевой готовности к школе [Т.А. Фотекова]

№

п/

п

Фонемат

ическое

восприят

ие

Языковой анализ и синтез

Фонематический

анализ

Фонематический синтез

Звуко-

слогов

ая

структ

ура

Словарь и

словообразов

ание

Грамматичес

кий строй

Связная речь

Уровень речевой готовности

Слоговые цепочки

Слова-паронимы

а

б

в

г

д

е

ж

а

б

а

б

в

г

а

б

в

г

1

с

с

в

с

с

н

с

с

с

в

с

с

н

н

с

с

с

с

с

н

с

н

с

2

н

с

н

н

н

с

н

н

н

с

н

н

с

н

с

с

н

с

н

н

н

н

н

3

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

с

н

н

с

н

н

н

н

н

4

с

с

с

с

с

в

с

в

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

с

5

с

н

с

н

с

с

н

н

н

с

с

с

с

с

н

с

с

с

с

с

с

н

с

6

н

с

н

н

н

н

н

с

с

н

н

н

н

н

н

н

н

с

н

н

с

н

н

7

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

н

8

н

н

н

н

с

н

н

н

н

н

н

н

н

с

н

н

н

с

н

н

н

н

н

9

с

н

с

с

с

в

н

с

с

с

с

с

с

с

с

н

с

с

с

с

с

с

с

1

0

с

с

с

с

в

в

с

с

в

с

с

с

с

в

с

с

с

с

с

с

в

с

с

Данная таблица позволила нам распределить испытуемых по уровням

43

речевой готовности детей дошкольного возраста к обучению к школе.

По

результатам

данной

методики,

выявлено,

что

высокого

уровня

речевого развития не отмечается, средний уровень – 50 % (5 детей), низкий

уровень продемонстрировала половина детей

(5 детей), этим детям было

труднее. Представим полученные результаты графически (рис. 2.1)

Представим полученные результаты графически (рис.2.1)

Рис. 2.1. Уровень речевой готовности дошкольников, %

- 50% средний уровень

- 50% низкий уровень

Высокого уровня не выявлено

Наибольшую трудность вызвали такие задания, как пересказ рассказа и

составление рассказа по серии предметных картинок – дети смогли разложить

правильно

картинки,

практически

у

всех

присутствуют

неточности

словоупотребления; при составлении предложении из слов в начальной форме

большинство

детей

также

испытали

трудности

–

наблюдаются

нарушения

порядка слов, употребление аграмматизмов, имеются смысловые неточности.

При исследования фонематического синтеза было выявлено, что не все дети

могут из звуков составить слово, правильные ответы были даны со второй или

третьей попытки, в некоторых случаях после подсказки.

44

Второй была проведена методика «Узоры и линии», которая позволяла

сделать вывод о развитии графо-моторных навыков детей подготовительной

группы. Результаты данной методики представлены в таблице (см. табл. 2.2).

Примеры графических работ детей по методике «Узоры» и «линии» [В.

Мытацин] представлены в приложении 4.

Таблица 2.2

Результаты обследования по методике «Узоры и линии»

Уровень

Количество детей

% детей

Высокий

1

10

Средний

4

40

Низкий

5

50

Преобладающим уровнем по данной методике является низкий уровень.

Имеются нарушения в воспроизведении образца узоров и линий, это говорит о

том,

что

у

детей

не

сформированы

графо-моторные

навыки,

а

также

недостаточно

развита

координация

глаза

и

руки,

зрительный

контроль.

Представим полученные результаты графически (рис. 2.2)

Рис. 2.2. Уровень сформированности графо-моторных навыков, %

- высокий уровень 10 %

- средний уровень 40 %

- низкий уровень 50 %

По данным рисунка видно, что высокий уровень составляет 10 % (1 ребенок),

средний уровень – 40 % (4 детей), низкий уровень – 50 % (5 детей).

Составим сводную таблицу по всем проведенным методикам, для того

45

чтобы сделать вывод об уровне готовности детей к школьному обучению.

Представим полученные результаты графически (см. рис. 2.3).

Определение речевой готовности к школе (Т.А. Фотекова)

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Рис. 2.3. Сводные данные готовности детей к школьному обучению, %

- высокий уровень

- средний уровень

- низкий уровень

По результатам проведенных методик можно сделать вывод о том, что

уровень готовности детей к школьному обучению развитии недостаточно, в

значительной степени это связано с присутствием у них общего недоразвития

речи.

Для того, чтобы подготовить детей к школе, необходимо организовать

коррекционно-логопедическую работу, которая будет способствовать развитию

готовности к школе. Для коррекционно-логопедической работы мы поделили

группу дошкольников на две группы – контрольную и экспериментальную. В

контрольную

группу

вошли

дети,

у

которых

выявлен

средний

уровень

готовности к школьному обучению, а в экспериментальную группу вошли дети,

у которых отмечен низкий уровень готовности к школьному обучению.

46

Выводы по 2 главе

На

основании

вышеизложенного,

можно

сделать

следующие

выводы.

Для

того

чтобы

установить

уровень

готовности

детей

подготовительной группы, проведен констатирующий эксперимент, состоящий

из двух методик:

1. Определение речевой готовности к школе [Т.А. Фотекова].

2. Методика «Узоры» и «линии» [В. Мытацин].

По результатам всех методик была составлена сводная таблица,

которая

показывает,

что

уровень

готовности

детей

к

школьному

обучению

находится на недостаточном уровне, дети испытывают затруднения, в большей

части обусловленное наличием у детей общего недоразвития речи 3 уровня.

Для того, чтобы подготовить детей к школьному обучению, необходимо

составить

коррекционно-логопедическую

программу,

направленную

на

подготовку детей к школе. А также разработать консультации для родителей по

выполнению домашних заданий логопеда и подготовке детей к школьному

обучению.

47

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО

ПРЕДОДОЛЕНИЮ ТРУДНОСТЕЙ В ПОДГОТОВКЕ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ

ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЫ С ОНР 3 УРОВНЯ

3.1. Принципы и описание логопедической работы

Содержание

логопедической

работы

с

детьми

старшего

дошкольного

возраста

определяется

в

соответствии

со

следующими

логопедическими

принципами [Серебрякова]:

1.

Принцип

учета

этиопатогенеза

- необходимо

учитывать

совокупно сть

этиологиче ских

факторов,

о бу с ло влива ющих

возникновение

нарушения

звукопроизношения.

Это

внешние,

внутренние, биологические и социально-психологические факторы.

2.

Принцип системности и учета структуры речевого нарушения –

предполагает необходимость учета в логопедической работе структуры

дефекта, определение ведущего нарушения, соотношения первичных и

вторичных признаков.

3.

Принцип

обеспечения

активной

речевой

практики.

Он

заключается в употреблении и восприятии детьми различных форм речи в

меняющихся условиях общения.

4.

Принцип

формирования

коррекции. Необходимо на ранних

стадиях коррекции формировать не только произвольность речи, но и ее

осознанность.

В

наибольшей

степени

этот

принцип

продуктивен

при

обучении и воспитании детей с общим недоразвитием речи (алалией,

дизартрией,

ринолалией)

и

при

подготовке

к

обучению

и

предупреждению нарушений письменной формы речи;

5.

Принцип дифференцированного подхода – осуществляется на

основе

учета

этиологии,

механизмов,

симптоматики

нарушения,

структуры

речевого

дефекта,

возрастных

и

индивидуальных

48

особенностей,

учитываются

общие

и

специфические

закономерности

развития аномальных детей.

6.

Принцип комплексности -

расстройства

речи

представляют

собой синдром, в структуре которого выделяются сложные связи между

речевыми

и

неречевыми

симптомами.

Необходимо

комплексное

воздействие.

7.

Онтогенетический принцип

–

учет

закономерностей

и

последовательности формирования различных форм и функций речи.

8.

Поэтапность – каждый этап характеризуется своими целями и

задачами,

методами

и

приемами

коррекции,

последовательно

формируются предпосылки для перехода от одного этапа к другому.

9.

Условия

естественного

речевого

общения –

моделирование

различных

ситуаций

речевого

общения,

тесная

связь

логопеда

с

родителями, воспитателями, педагогами.

При

подготовке

и

проведении

коррекционной

работы

очень

важно

помнить, что на протяжении всего занятия у ребенка должен быть стойкий

положительный эмоциональный настрой.

10. Принцип связи речи с другими сторонами психического развития.

- Необходимо установить (Л.С. Выготский: «Смотри на первопричину»)

является нарушение речи у ребенка первичным, или это следствие другой

патологии. От этого зависит выбор образовательного маршрута [9].

- Логопед должен знать структуру психического развития ребенка, чтобы

на логопедических занятиях работать не только над речью, но и доразвивать

психические функции ребенка.

- Необходимо учитывать реакцию пациента на свой дефект.

Так как для детей, ведущий принцип деятельности является игровой,

поэтому

необходимо

систематизировать

комплекс

игр

и

упражнений,

направленных на успешную подготовку детей к школе.

Опираясь

на

данные

принципы,

была

разработана

программа

49

«Бисероплетение», направленная на успешную подготовку детей к школьному

обучению.

В

коррекционно-логопедической

работе

приняли

участие

дети,

показавшие низкий уровень готовности к школе. Программа рассчитана на

подгрупповые

занятия

во

второй

половине

дня

продолжительностью

25-30

минут

2

раза

в

неделю.

Программа

разработана

для

старшей

и

подготовительной

группы

детского

сада

№

267

города

Екатеринбурга,

рассчитана на весь учебный год. Программа представлена в приложении 5.

Для получения продуктивных результатов разработаны консультации для

родителей представленные в приложении 7.

3.2. Обсуждение результатов повторного исследования

В

контрольном

эксперименте

приняли

участие

две

группы

детей:

контрольная и экспериментальная, в составе каждой было по 5 детей.

Целью контрольного этапа была проверка эффективности коррекционно-

логопедической работы, а также сравнение полученных результатов в двух

группах.

На контрольном этапе были проведены те же самые методики, что и на

констатирующем этапе.

В первой методике мы определяли уровень речевой готовности к школе.

Составим сравнительную таблицу, отражающую результаты методики в двух

группах (см. табл. 3.1)

Таблица 3.1

Уровень речевой готовности к школе

Уровень

Контрольная группа

Экспериментальная группа

%

Количество

детей

%

Количество

детей

высокий

0

0

20

1

средний

100

5

80

4

низкий

0

0

0

0

По полученным результатам выявлено, что в экспериментальной группе

уровень речевой подготовки выше, чем в контрольной. В экспериментальной

50

группе присутствует высокий уровень (у 1 ребенка), чего не наблюдается в

контрольной группе. Представим полученные результаты графически (рис. 3.1).

высокий уровень средний уровень

низкий уровень

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

Контрольная группа %

Экспериментальная группа %

Рис. 3.1. Уровень речевой готовности к школе, %

Высокий уровень в экспериментальной группе выше чем в контрольной

на 20 %, средний уровень на 20 % ниже, чем в контрольной, низкого уровня в

данных группах не наблюдается.

Наибольшую

трудность

вызвали

такие

задания,

как

при

составлении

предложении

из

слов

в

начальной

форме

большинство

детей

испытали

трудности

–

наблюдаются

нарушения

порядка

слов,

употребление

аграмматизмов,

имеются

смысловые

неточности.

При

исследовании

фонематического синтеза было выявлено, что не все дети могут из звуков

составить слово, правильные ответы были даны со второй попытки.

Второй была проведена методика «Узоры» и «линии», которая позволяла

сделать вывод о развитии графо-моторных навыков детей подготовительной

группы. Результаты данной методики представлены в таблице (см. табл. 3.2).

Таблица 3.2

Уровень сформированности графо-моторных навыков

Уровень

Контрольная группа

Экспериментальная

51

группа

%

Количество

детей

%

Количество

детей

высокий

20

1

60

3

средний

80

4

40

2

низкий

0

0

0

0

Уровень

сформированности

графо-моторных

навыков

в

экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе. Дети справились с

заданием без труда, узоры в большинстве случаев соответствовали образцу.

Представим полученные результаты графически (рис. 3.2)

высокий уровень

средний уровень

низкий уровень

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

Контрольная группа %

Экспериментальная группа %

Рис. 3.2. Уровень сформированности графо-моторных навыков, %

Высокий

уровень

в

контрольной

группе

на

40%

меньше,

чем

в

экспериментальной,

а

средний

уровень

на

40

%

выше,

чем

в

экспериментальной.

Составим сводную таблицу по всем проведенным методикам, для того

чтобы сделать вывод об уровне готовности детей к школьному обучению (см.

табл. 3.3).

Таблица 3.3

Сводная таблица об уровне готовности детей к школьному обучению

52

Уровень

Определение речевой готовности

к школе

[Т.А. Фотекова]

Методика

«Узоры и линии»

[В. Мытацин]

Контрольная

группа

Экспериментальная

группа

Контрольная

группа

Экспериментальн

ая группа

%

Количество

детей

%

Количество

детей

%

Количест

во детей

%

Количество

детей

высокий

0

0

20

1

20

1

60

3

средний

100

5

80

4

80

4

40

2

низкий

0

0

0

0

0

0

0

0

По всем методикам выявлено, что в экспериментальной группе уровень

готовности детей к школьному обучению значительно выше, чем в контрольной

группе,

что

говорит

об

эффективности

проведенной

коррекционно-

логопедической работы.

Сравним

полученные

результаты

при

помощи

графика

(Рисунок

3.3)

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

высокий

средний

низкий

53

Рис. 3.3. Графическое сравнение полученных результатов

Выводы по третьей главе

В данной главе была организована коррекционно-логопедическая работа,

направленная на подготовку детей к школе. В коррекционно-логопедической

работе приняли участие 5 детей подготовительной группы, показавшие низкий

уровень готовности к школьному обучению.

Программа «Бисероплетение» включала в себя занятия на весь учебный

год, на каждом из которых уделялось большое внимание развитию речи.

После

реализации

данной

программы,

был

организован

контрольный

эксперимент,

в

котором

мы

сравнивали

результаты

контрольной

и

экспериментальной

групп,

чтобы

проверить

эффективность

коррекционно-

логопедической работы.

Ре зул ьт ат ы

ко н т р ол ь н о го

э кс п е р и м е н т а

п о ка з а л и ,

ч то

в

экспериментальной группе уровень готовности детей к школьному обучению

выше,

чем

в

контрольной,

что

говорит

о

положительных

результатах

коррекционно-логопедической работы.

54

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подготовка

детей

к

школе

-

задача

комплексная,

многогранная,

охватывающая

все

сферы

жизни

ребенка.

В

психолого-педагогической

литературе

встречается

большое

разнообразие

подходов

к

рассмотрению

сущности,

структуры,

содержания,

условий

формирования

готовности

к

обучению в школе.

Готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систему

взаимосвязанных

качеств

детской

личности,

включая

особенности

ее

мотивации,

уровня

развития

познавательной,

аналитико-синтетической

деятельности,

степень

сформированности

механизмов

волевой

регуляции

действий и т.д.

В структуре психологической готовности принято выделять следующие

компоненты:

1.

Личностная готовность.

2.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе.

3.

Социально-психологическая

готовность

к

школьному

обучению.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично

сохранным интеллектом необходимо понимать такую форму речевой аномалии,

при которой нарушено развитие всех компонентов речевой системы, которые

относятся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи.

При ОНР наблюдается запоздалое начало речи, бедный словарный запас,

аграмматизм,

дефекты

произношения

и

фонемообразования.

Речевое

недоразвитие проявляется у детей в различной степени: это может быть речь,

состоящая из лепета, полное или частичное отсутствие речи и развернутая речь

с

элементами

фонетико-фонематического

или

лексико-грамматического

недоразвития.

Благодаря проделанной работе рассмотрена проблема готовности ребенка

к

школе

в

психолого-педагогических

исследованиях,

провед ена

55

экспериментальная работа по выявлению трудностей в подготовке к школе

детей

старшего

дошкольного

возраста

с

ОНР

3

уровня,

организована

логопедическая работа по преодолению трудностей в подготовке к школе детей

старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня

Работа по улучшению состояния готовности старших дошкольников с

общим недоразвитием речи к школе проводилась посредством бисероплетения.

Контрольный эксперимент показал положительную динамику данной работы по

сравнению с констатирующим экспериментом.

Дети

с

нарушением

речи

в

процессе

исследования

проявили

заинтересованность

к

заданиям,

усидчивость.

У

них

сформировано

произвольное

внимание,

способны

сосредотачиваться

на

задании,

хорошая

переключаемость

с

одного

задания

на

другое.

Тем

не

менее,

особенности

речевого

развития

оказывают

влияние

на

уровень

сформированности

готовности

к

школе:

не

все

дети

понимали

инструкцию

с

первого

раза,

недостаточно

сформирована

зрительно

–

моторная

и

графо-моторная

координация, более низкий запас знаний об окружающем.

56

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.

Алмазова, Е. С. Нарушения речи у детей дошкольного возраста //

Расстройства речи у детей дошкольного возраста /под ред. Ляпидевского С. С

[Текст] / Е.С. Алмазова. – М.: Наука, - 2009. – 131 с.

2.

Анастези,

А.

Психологическое

тестирование

[Текст]

/

Под.

Ред.

К.М. Гуревича, В.И. Лубовского – М.: Наука, 2009. – 148 с.

3.

Анохин,

П.К.

Биология

и

нейрофизиология

условного

рефлекса

[Текст] / П.К. Анохин. – М.: Наука, - 2008. – 550 с.

4.

Баренцева, Н. С. , Колесшкова, Е. В. Развитие фонематического

слуха у детей [Текст] / Н.С. Баренцева, Е.В. Колесшкова. – М.: Наука, - 2010. –

315 с.

5.

Беккер, К. П., Совак, М. Логопедия: Пер. с нем [Текст] / К.П. Беккер,

М. Совак. – М.: Академия, - 2009. – 331 с.

6.

Белобрыкина, О. А. Речь и общение. Пособие для родителей и

педагогов [Текст] / О. А. Белобрыкина. – Ярославль: Академия развития, - 2010.

– 240с

7.

Божович,

Л.И.

Психологические

вопросы

готовности

ребенка

к

школьному

обучению

[Текст]

//

Вопросы

психологии

ребенка

дошкольного

возраста / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.В. Запорожца. – М.: Просвещение, 2009. –

174 с.

8.

Бородич,

А.М.

Методика

развития

речи

детей

[Текст]

/

А.М.

Бородич. – М.: Академия, 2011. – 108 с.

9.

Вильсон, Д.К. Нарушения речи у детей: Пер. с англ. [Текст] / Д.К.

Вильсон. – М.: Медицина, - 2009. – 448 с.

10.

Венгер, Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе [Текст] / Л.А. Венгер. –

М.: Академия, 2008. – 194 с.

11.

Воспитание и обучение детей с расстройствами речи [Текст]. – М.:

Наука, - 2010. – 352 с.

57

12.

Выготский, Л. С. Педагогическая психология // Под ред. Давыдова

В. В. [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, - 2008. – 456 с.

13.

Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка

[Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Просвещение, 2009. – 176 с

14.

Гвоздев,

А.

Н.

Вопросы

изучения

детской

речи

[Текст]

/

А.Н.

Гвоздев. – М.: Просвещение, - 2011. – 174 с.

15.

Глухов,

В.П.

Формирование

связной

речи

детей

дошкольного

возраста с общим речевым недоразвитием [Текст] / В.П. Глухов. – М.: Наука,

2009. – 216 с.

16.

Дефектологический словарь [Текст]. – М.: Просвещение, - 2007.

471 с.

17.

Диагностика

готовности

детей

к

обучению

в

школе/

Сост.

Г.Т.

Дмитриев. - М.,1994.

18.

Дощицина, З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в

школе в условиях детского сада [Текст] / З.В. Дощицина. – М.: Наука, 2011. –

148 с.

19.

Дьяченко, О.М., Веракса, Н.Е. Что на свете не бывает? [Текст] /

О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса. – М.: Знание, 2010. – 217 с.

20.

Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у детей [Текст] / Л.Н.

Ефименкова. – М.: Просвещение, - 2012. – 93 с. .

21.

Жукова. Н. С., Мастюкова,

Е. М., Филичева, Т. Б. Преодоление

общего

недоразвития

речи

[Текст]

/

Н.С.

Жукова,

Е.М.

Мастюкова,

Т.Б.

Филичева. – М.: Просвещение, - 2006. – 152 с.

22.

Жукова,

Н.

С.

Формирование

словаря

у

детей

с

общим

недоразвитием речи [Текст] / Н.С. Жукова. – М.: Просвещение, 2009. – 74с.

23.

Запорожец, А.В. Избранные психологические труды [Текст] / А.В.

Запорожец. – М.: Академия, 2008. – 211 с.

24.

Иващенко,

Ф.И.,

Ильина,

М.Н.

Тесты

для

детей.

Готов

ли

ваш

ребенок к школе? [Текст] / Ф.И. Иващенко, М.Н. Ильина. – М.: 2009. – 122 с.

58

25.

Ильина, М.Н. Подготовка к школе [Текст] / М.Н. Ильина. – С.Пб.:

Дельта, 2009. – 224 с.

26.

Коломинский,

Я.М.

Учителю

о

психологии

детей

6-ти

летнего

возраста [Текст] / Я.М. Коломинский. – М: Просвещение, 2008. – 189 с.

27.

Кравцова,

Е.Е.

Психологические

проблемы

готовности

детей

к

обучению в школе [Текст] / Е.Е. Кравцова. – М: Педагогика, 2009. – 152 с.

28.

Лалаева, Р. И., Серебрякова, Н. В. Коррекция общего недоразвития

речи детей [Текст] / Р.И. Лалаева. – СПб.: Союз, - 2010. – 126 с.

29.

Лебедева, Н. Г. Формирование связной речи у детей с общим

недоразвитием речи [Текст] // «Практическая психология и логопедия» № 1-2,

2012, - С. 68.

30.

Логопедия [Текст] // Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. –

М.: Наука, - 2008. – 415 с.

31.

Логопедия [Текст]: Учебное пособие для студентов педагогических

институтов // Под ред. Волковой. – М.: Наука, 2009. – 451 с.

32.

Львов, М. Р. Основы теории речи [Текст]: учебное пособие для

студентов педагогических вузов / М.Р. Львов. – М.; Академия, - 2010. – 247с.

33.

Нижегородцева,

Н.В.,

Шадриков,

В.Д.

Психолого-педагогическая

готовность ребенка к школе [Текст] / Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. – М.:

ВЛАДОС, 2011. – 256 с.

34.

Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической

группе для детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Н.В. Нищева. – СПб.:

Феникс, 2010. – 219 с.

35.

Основы теории и практики логопедии // Под ред. Р. Е. Левиной

[Текст]. – М.: Наука, - 2010. 516 с.

36.

Парамонова, Л. Г. Упражнения для развития речи [Текст] / Л.Г.

Парамонова. – СПб.: Дельта, - 2010. – 208 с

37.

Поваляева, М.А. Справочник логопеда [Текст] / М.А. Поваляева -

Ростов-на-Дону: «Феникс», 2012. - 448 с.

59

38.

Сазонова,

С.

Н.

Развитие

речи

дошкольников

с

общим

недоразвитием речи [Текст] / С.Н. Сазонова. – М.: Академия, 2010. – 144с.

39.

Тихеева, Е. И. Развитие речи детей [Текст] / Е.И. Тихеева. – М.:

Просвещение, 2011. – 67 с.

40.

Ткаченко,

Т.

А.

Альбом

индивидуального

обследования

дошкольника:

Диагностическое

пособие

для

логопедов,

воспитателей

и

родителей [Текст] / Т.А. Ткаченко. – М.: Гном и Д, 2012. – 48с.

41.

Уроки логопедии [Текст] / Под ред. З.А. Репиной. – Екатеринбург:

ЛИТУР, 2012. – 69 с.

42.

Ушакова, О.С. Занятия по развитию речи для детей с ОНР [Текст] /

О.С. Ушакова. – М.: Академия, 2010. – 103 с.

43.

Филичева, Т. Б., Туманова, Т. В. Дети с общим недоразвитием речи.

Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие [Текст] / Т.Б. Филичева,

Т.В. Туманова. – М.: «Гном-Пресс», 2009. – 128 с.

44.

Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Подготовка к школе детей с общим

недоразвитие

речи

в

условиях

детского

сада

[Текст]

/

Т.Б.

Филичева,

Г.В.

Чиркина. – М.: Просвещение, 2010. – 216 с.

45.

Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения

[Текст] / М. Ф. Фомичева. – М.: «Просвещение», - 2003. – 119 с.

46.

Хрестоматия по теории и методике развития речи детей с ОНР

[Текст]: Учебное пособие для студентов. – М.; Академия, - 2009. – 560с.

47.

Швайко,

Г.С.

Игры

и

игровые

упражнения

для

развития

речи

[Текст] / Г.С. Швайко. – М.: Логопедия, 2009. – 184 с.

48.

Яшина, В. И. Методика обследования развития речи у детей с

общим недоразвитием речи [Текст] / В.И. Яшина. – М.: Просвещение, 2010. –

125 с.

49.

Яшкина, К.В. Дидактическая игра, как средство развития речи у

детей с ОНР [Текст] / К.В. Яшкина. – М.: Академия, 2010. – 137 с.

60

50.

Хрестоматия по логопедии [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой, В.И.

Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 2009. – 656 с.

61