Организация логопедической работы по коррекции нарушений письма у

младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня и псевдобульбарной

дизартрией

Интерес педагогов к проблеме нарушений письма у детей — дисграфии обусловлен

многими факторами, и в частности такими, как:

а) большая распространенность среди учащихся первых классов нарушений

овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии;

б)

необходимость

организации

своевременной

профилактики,

полноценной

диагностики и эффективной коррекции нарушений письма;

в) многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии.

Наличие дисграфии препятствует овладению детьми письменной речью как особой

формой речи, своеобразным средством общения и обобщения опыта, освоение которого

сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и

других сфер личности учащихся.

При наличии у ребёнка псевдобульбарной дизартрии и как следствие – общего

речевого недоразвития, происходит недоразвитие становления процесса письма на всех

его уровнях, начиная с буквы и заканчивая целым предложением (фразой). Дизартрия –

нарушение

произносительной

стороны

речи,

обусловленное

недостаточностью

иннервации речевого аппарата. По мнению Е.М. Мастюковой, при дизартрии нарушается

двигательный механизм речи за счёт органического поражения ЦНС в результате

воздействия различных неблагоприятных факторов на мозг ребёнка во внутриутробном и

раннем периодах развития.

Одной из наиболее часто встречающихся форм дизартрии в логопедической

практике является псевдобульбарная дизартрия. Псевдобульбарная дизартрия является

следствием перенесённого в раннем детстве, во время родов или во внутриутробном

периоде органического поражения мозга в результате энцефалита, родовых травм,

опухолей, интоксикации и др. У ребёнка возникает псевдобульбарный паралич или парез,

обусловленный поражением проводящих путей, идущих от коры головного мозга к ядрам

языкоглоточного, блуждающего и подъязычного нервов.

Наиболее распространённым типом дисграфии можно выделить артикуляторно-

фонематическую дисграфию, возникающую на фоне дефектного звукопроизношения и

несформированности фонематических процессов. Поэтому основная группа мероприятий

должна быть направлена на преодоление именно данного вида нарушений. Сюда можно

включить

следующие

логопедические

направления:

коррекцию

дефектов

звукопроизношения, формирование навыков звукового анализа и совершенствование

фонематической

дифференциации

звуков,

усвоение

их

правильного

буквенного

обозначения на письме. В процессе коррекционной работы используется комплекс

коррекционных заданий, упражнений и игр.

Например, коррекционные занятия по дифференциации смешиваемых гласных

фонем.

I. Первым этапом такого занятия является выделение парных гласных на слух,

определение их сходства и различий. С этой целью совместно с ребёнком проводится

наблюдение за положением органов артикуляции при произнесении каждого парного

гласного. Затем проводится анализ речедвигательных и слуховых ощущений с опорой на

зрительное восприятие (с помощью индивидуального зеркала) и без него.

II. Далее ребёнку задаётся вопрос: считает ли он названные гласные парными и

почему? При этом анализируются сходные и отличительные признаки парных гласных.

В связи с этим детям с данным типом дисграфических ошибок на индивидуальных

и подгрупповых занятиях предлагаются следующие виды заданий и упражнений:

1) Прочитать слова и указать, являются ли гласные в обозначенном слове парными,

затем выписать лишь те слова, которые содержат парные гласные звуки (примерный

набор слов: Аня, руки, знамя, космос, память, вёсла, салют, скамья и т.д.).

2)

Списать

предложения

(предложения

для

списывания

содержатся

на

индивидуальных карточках), подчеркнуть слова, имеющие парные гласные.

3) Самостоятельно подобрать слова, имеющие заданные парные гласные.

III. Далее предлагаются упражнения на слухопроизносительную дифференциацию

твёрдых и мягких согласных перед парными гласными:

1) изолированно: услышав твёрдый вариант, назвать мягкий и наоборот;

2) в слогах (в таком же порядке).

Данный тип упражнений можно провести в игровом варианте (например, с

перекидыванием мяча на каждый названный звук и слог).

3) Диктант слогов и/или слов. При этом даётся установка: записать только те слоги

или слова, которые содержат мягкий согласный.

4) Прочитать пары слов. Устно составить предложения. При этом уточняется

звучание первого согласного звука (твёрдый, мягкий) и объясняется разница в написании

слов (мал-мял, лук-люк, нос-нёс и т.д.). Затем можно записать несколько предложений (по

выбору ребёнка) и при этом выделить твёрдые и мягкие согласные.

5) Прослушать потешку или чистоговорку и выделить повторяющийся согласный

звук, отмечая твёрдый и мягкий варианты его звучания. После записи подчеркнуть

твёрдый согласный с последующим гласным первого ряда синим карандашом, мягкий

согласный с последующим гласным второго ряда – зелёным карандашом:

Я во двор вола вела.

За рога вола вела.

Я вела во двор, а вол

В огород меня завёл

6) Придумать и записать слова, начинающиеся на мягкий согласный.

7) Прочитать и записать предложения (написаны на индивидуальных карточках,

вставляя пропущенные гласные). Подчеркнуть твёрдые и мягкие согласные цветными

карандашами.

Комплекс предлагаемых упражнений варьируется в зависимости от целей и задачей

занятия, а также от индивидуальных возможностей и темпа работы ребёнка на момент

проведения данного занятия. Весь комплекс предлагаемых упражнений не проводится

сразу на одном занятии, а распределяется на несколько занятий одного типа (в данном

случае соответствующих структуре занятия по дифференциации смешиваемых фонем).

Также у большинства испытуемых наблюдается дефект недифференцированного

произношения фонем, относящихся к группе согласных, например, [с] и [ш] (по типу

смешения). С целью преодоления данного вида дефекта проводятся коррекционные

занятия по дифференциации смешиваемых согласных фонем.

Задания

на

дифференциацию

фонем,

имеющих

акустико-артикуляционное

сходство:

1. Выделение звука [c] из слов; выделение звука [ш] из слова.

2. Подробное рассмотрение их артикуляции с помощью индивидуального зеркала и

кинестетических ощущений.

3.

Сравнение

артикуляционных

признаков

данных

фонем.

При

этом

подчёркивается их различие. Также даётся задание такого типа: определить (узнать) звук

по беззвучной артикуляции.

4. Соотнесение звуков с буквами.

5. Работа по дифференцировке данных звуков в слогах различных типов устно

(чтение слоговых таблиц) и письменно (в виде диктанта).

Слоговые дорожки и таблицы – особый вид речевого материала, используемого на

данном этапе коррекционной работы (по дифференциации смешиваемых фонем). Работе

со слогами при дифференциации смешиваемых фонем, как правило, не уделяется

должного внимания. По наблюдениям разных исследователей, после рассмотрения

изолированных звуков обычно сразу переходят к их различению в словах, фразе и тексте.

В результате этого школьники не могут овладеть необходимыми навыками и продолжают

смешивать при письме изученные буквы уже после изучения всей темы. Поэтому

дифференциацию смешиваемых фонем в слогах следует проводить в полном объёме (в

разных позиционных условиях), для чего и необходимо применение представленных

вариантов слоговых таблиц.

Слоговые таблицы для дифференциации согласных [с]-[ш]

Открытые

слоги

Закрытые

слоги

Между

гласными

В стечении

согласных

Оппозиционные

согласные в

одном слоге

Чередование

закрытых и

открытых слогов

Ша-са

Шо-со

Шу-су

Ши-сы

Са-ша

Со-шо

Су-шу

Сы-ши

Ша-са-ша

Шо-со-шо

Шу-су-шу

Ши-сы-ши

Са-ша-са

Со-шо-со

Су-шу-су

Сы-ши-сы

Аш-ас

Ош-ос

Уш-ус

Иш-ис

Ас-аш

Ос-ош

Ус-уш

Ис-иш

Аша-аса

Оша-оса

Уша-уса

Иша-иса

Аса-аша

Оса-оша

Уса-уша

Иса-иша

Ста-шта

Сто-што

Сту-шту

Сты-шты

Шва-сва

Шво-сво

Шву-сву

Швы-свы

Сла-шла

Сло-шло

Слу-шлу

Слы-шлы

Шка-ска

Шко-ско

Шку-ску

Шки-ски

Шас

Шос

Шус

Шис

Саш

Сош

Суш

Сеш

Аш-ся

Ош-ся

Иш-ся

Еш-ся

Не сдашься

Добьёшься

Гордишься

Наешься

Важно отметить, что при составлении слоговых таблиц необходимо учитывать

особенности конкретных звуков.

Например, для звонких согласных исключается использование обратных слогов

(типа аж, оз, об и др.)

В целом работа со слогами предполагает следующие виды упражнений:

• восприятие на слух

• отражённое воспроизведение

• чтение таблиц (последовательно, затем вразбивку)

• запись слогов под диктовку

•

сопоставление

слов-паронимов

по

звучанию

и

значению,

составление

предложений с данными словами

• запись слов в две колонки (в данном случае в зависимости от наличия букв с и ш

в их структуре)

• определение места заданного звука в словах различной звуко-слоговой структуры

•

повторение коротких фраз, предложений с наличием в их структуре

смешиваемых фонем

• чтение, подробный анализ и запись предложений со смешиваемыми фонемами.

При этом даётся установка: подчеркнуть выделенные фонемы.

Одним из наиболее распространённых дефектов является дефект оглушения

звонких фонем и дефект озвончения глухих звуков, что имеет яркое проявление и в

письменных работах детей. Так как данный дефект (оглушения, озвончения) в

большинстве случаев имеет характер недифференцированного употребления в устной, а,

следовательно, и в письменной речи парных согласных,

то структура занятия

соответствует структуре занятия на дифференциацию.

I. Подготовительным этапом работы на занятиях по коррекции данного типа

дефекта является определение и выделение ребёнком из потока речи смешиваемых звуков

(фонем). Опознавательным знаком для ребёнка является частое повторение этих звуков в

структуре различных чистоговорок и коротких стихотворений (четверостиший). Если же

ребёнок затрудняется определить изучаемые звуки (парные согласные), то ему задаются

наводящие вопросы и даются различные подсказки. В крайнем случае тема объявляется

ребёнку напрямую с обозначением необходимых звуков. Затем ребёнку даётся зрительная

опора в виде фишек с буквами, обозначающими смешиваемые парные согласные.

II. Одним из основополагающих приёмов в данном виде работы является приём

сопоставления и сравнения пар смешиваемых фонем (глухих и звонких парных

согласных), слогов и слов с этими звуками. Затем смешиваемые звуки тщательно

анализируются, выделяются их сходные и различительные признаки. С этой целью на

занятиях данного типа активно используется тактильно-вибрационный контроль, для чего

одну руку ребёнок прикладывает к шее, а другую подносит ко рту, чтобы убедиться в том,

что при глухих согласных струя выдыхаемого воздуха сильная, но вибрация гортани

отсутствует, а при произношении звонких согласных вибрация гортани ощутима.

III. В структуру занятия данного типа обязательно включается многократное

произношение смешиваемых звуков (утрированное их произношение в потоке речи,

противопоставление по основным акустическим и артикуляторным признакам).

Дифференциацию смешиваемых звуков в слогах следует проводить в полном

объёме - в разнообразных позиционных условиях. С этой целью на занятиях применяются

различные варианты слоговых таблиц. Примеры слоговых таблиц для дифференциации

фонем [ш] и [с] представлены в таблице (см. выше).

IV. Неотъемлемым этапом коррекционной работы является направление по

звуковому анализу, куда входят следующие виды заданий:

- определение количества звуков в слоге;

- определение последовательности звуков в слоге, нахождение места заданного

звука в слоге, его подробная характеристика;

-

соответствующая

работа

проводится

также

на

материале

слов,

затем

предложений.

Работа по данному разделу может осуществляться следующим образом:

1) Узнавание согласного звука на слух (установка: «поднять фишку»): из начала

слова; последнего согласного в слове; согласного в середине слова.

2) Вычленение согласного звука на слух в начальной позиции: из серии слогов; из

слова.

3) Вычленение последнего согласного в слове (установки: назвать последний

согласный в словах; добавить недостающую букву в конце слова и назвать получившееся

слово; дописать недостающую букву и прочитать получившиеся слова).

V. Обязательным этапом также должно быть обозначение смыслоразличительной

роли смешиваемых фонем в структуре слов, словосочетаний, предложений, текста. В

связи с этим проводится подробная словарная работа, в структуру которых входят

смешиваемые звуки. На этом этапе следует уточнять понятия, имеющиеся в речи ребёнка,

а также вводить новые (новые слова и понятия подробно объясняются ребёнку,

уточняется их понимание, дается наглядный материал в виде картинок и реальных

предметов с целью закрепления данного понятия в сознании и речи ребёнка).

VI. С целью закрепления полученных знаний (учебного материала по пройденной

теме) ребёнку следует давать различные виды самостоятельных упражнений, которые

затем подвергаются проверке и подробному совместному анализу допущенных ошибок.

VII. По каждому занятию совместно с ребёнком подводятся итоги и делаются

краткие выводы по каждому этапу занятия.

VIII. Заключительным этапом каждого занятия или урока являются: оценка работы

ребёнка (чаще всего - словесная с кратким комментарием), ответы на вопросы ребёнка,

домашнее задание на закрепление пройденного материала.

Все описанные этапы работы должны осуществляться практически на всех

занятиях и уроках. Меняются только их последовательность и объём (временной

промежуток) в зависимости от индивидуальных особенностей восприятия и усвоения

учебного материала, а также индивидуального темпа работы каждого ребёнка.