МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ПО ТЕМЕ:

«РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ СРЕДСТВАМИ

ВОКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Автор-составитель:

Педагога дополнительного образования

Епифанова Татьяна Петровна

Мыски 2020

Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение.

Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем

не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему,

лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к

лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному, в самом высоком и

широком смысле этого понятия.

Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей

функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности

вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди

всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А

без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой

деятельности.

Тенденция

в

современной

педагогике

—

активизировать

процесс

музыкально-

эстетического

воспитания

через

творчество

ребенка—обусловлена

объективными

факторами: высокой ролью творчества в познании мира; необходимостью всестороннего

развития

личности;

природной

активностью

ребенка,

требующей

творческой

деятельности, близкой и хорошо знакомой ему с детства. Творческий процесс тренирует и

развивает память, мышление, активность, наблюдательность, целеустремленность, логику,

интуицию. В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной

отзывчивости и мышления, абстрактного и конкретного мышления, логики и интуиции,

творческого воображения и активности, способности принимать быстрое решение и

мыслить аналитически. Творчество ребенка связано с самостоятельными действиями, с

умениями оперировать знаниями, навыками, применять их в ранее неизвестных условиях,

в новых видах практики. Оно предполагает непременное условие — отказ от

стереотипных представлений.

Все творчески усвоенное школьниками становится прочным их достоянием; процесс

познания в атмосфере творчества приобретает развивающий характер, жизнь ребенка

обогащается новыми чувствами.

Рассматривая проблему творчества в музыкально-педагогической литературе можно

отметить, что многие педагоги-методисты видели её в различных аспектах. Крупный

деятель

музыкального

образования

Б.В.Асафьев,

подчеркивал,

прежде

всего

воспитательную ценность детского творчества, а не самостоятельную художественную.

Творчество способствует более глубокому освоению музыкального материала и развитию

музыкальности детей. Он полагал, что каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо

сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все

хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только

пассивно воспринимает.

По исследованиям и опыту О.А.Апраксиной можно судить, что дети младшего

возраста легко откликаются на различные творческие задания, могут импровизировать на

заданный или придуманный самими словесный образ, а также могут создавать

ритмические

и

мелодические

импровизации

на

музыкальных

инструментах

и

инсценировать знакомую песню или инструментальную пьесу.

Согласно мнению Н.А. Ветлугиной, творчество является важным условием и

средством развития способности образного видения мира.

Ценным является мнение психолога-педагога Б.М. Теплова, который обращал

внимание на важность творчества в период начального обучения, когда закладываются

основы отношения к искусству.

Доказательством значимости формирования творческих навыков у детей явилась

многолетняя работа Б. Л. Яворского, который высоко оценивал воспитательное значение

детского творчества. Он считал, что воспитательная ценность музыкального творчества

ребенка проявляется в первую очередь в самом процессе, ибо он позволяет учителю

наблюдать за ходом музыкальной мысли ребенка. Автор считал одной из самых основных

задач при воспитании ребенка сохранение за ним способности творить звуки, этими

звуками выражать свои жизненные потребности и жизнеощущения, так как творчество,

если оно потеряет свою непосредственность или заглохнет, не поддается ни обучению, ни

направлению.

Вскрывая природу творческого процесса, ученый показал, что в развитии творческих

способностей есть определенные этапы:

1.

накопление впечатлений;

2.

спонтанное выражение творческого начала в зрительных,

сенсорно-

моторных, речевых направлениях;

3.

импровизации двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративность в

рисовании

(преобладание

коллективного

творчества

с

единичными

случаями

индивидуального творчества);

4.

создание

собственных

композиций,

являющихся

отражением

художественного

впечатления:

литературного,

музыкального,

изобразительного,

пластического;

5.

собственно

музыкальное

творчество

(написание

песен,

пьес

для

фортепиано).

В системе школьного образования существуют разные предметы, в том числе и

предметы художественного цикла, это – музыка, изобразительное искусство, мировая

художественная культура, а также система дополнительного образования, которые

оказывают большое влияние на развитие творческих способностей учащихся.

Пение в ансамбле - наиболее массовая форма активного приобщения детей к музыке.

Петь может каждый здоровый ребенок, и пение для него естественный и доступный

способ выражения художественных потребностей, чувств, настроений, хотя подчас им и

не осознаваемых. Поэтому в руках умелого руководителя ансамблевое пение -

действенное средство творческого развития и музыкально-эстетического воспитания

учащихся. В пении соединены такие многогранные средства воздействия на человека, как

слово и музыка. С их помощью руководитель ансамбля воспитывает в детях

эмоциональную отзывчивость на прекрасное в искусстве, жизни, природе.

Наблюдения педагогов и специальные исследования убедительно показали, что

пение - это одно из эффективных средств физического воспитания и развития детей. В

процессе пения - сольного и хорового - укрепляется певческий аппарат, развивается

дыхание; положение тела во время пения (певческая установка) способствует воспитанию

хорошей осанки. Все это положительно влияет на общее состояние здоровья школьников.

Певческая деятельность - наиболее доступный способ музицирования. Для того чтобы

дети хотели петь, учителю необходимо показать всю красоту звучания певческого голоса,

сделать процесс обучения интересным для них.

Ансамблевое пение – один из видов коллективной исполнительской деятельности.

Ведь пение для ребенка – один из ведущих способов музыкального творчества, так как он

является

наиболее

доступным

способом

музицирования.

Способствует

развитию

певческой культуры детей, их общему и музыкальному развитию, воспитанию духовного

мира, становлению их мировоззрения, формированию будущей личности. Решение задач

музыкального

воспитания

возможно

только

при

условии

достижения

детьми

художественного исполнения музыкального произведения.

Выразительное исполнение произведений должно быть эмоциональным, в нём

должна

чувствоваться

глубина

понимания

музыкального

образования.

Поэтому

выразительное исполнение требует овладения вокально-хоровыми навыками и умениями.

Научить детей сопереживать, сочувствовать, задумываться – вот цел

ь

моей учебно-

воспитательной деятельности.

Раз

в

два

месяца

проводится интегрированное

занятие –

по

наиболее

запомнившимся и понравившимся песням, дети рисуют рисунки красками, поскольку

краски дают больше простора для фантазии, чем карандаши и фломастеры (богаче

цветовая гамма). Очень тщательно рассматривается песенный репертуар – по принципу

его доступности, то есть исходя из реальных певческих возможностей детей, с учетом их

возрастных особенностей.

При

отборе

песен

особое

внимание

уделяется

техническим

возможностям

голосового аппарата и уровню подготовке детей: диапазон, характер звуковедения,

дыхание, дикция, ансамбль, строй.

Двухголосное пение на занятия возможно на основе определенного музыкального

развития детей, и подготовка к нему должна начинаться с первого года обучения с

постепенным усложнением в дальнейшем.

С детьми младшего возраста можно применять некоторые распевания с аккордовым

сопровождением. Разучивая такие попевки, нужно обязательно объяснять детям, с какой

целью это дается. По мере укрепления унисона в одноголосный репертуар вводятся песни

со сложным аккомпанементом, в котором мелодия почти, а впоследствии даже совсем не

дублируется. Соединяя пение с дублирующим сопровождением, дети должны строго

контролировать

собственное

звучание.

Затем

работа

усложняется:

исполняются

двухголосные упражнения, песенки дуэтом: учитель - ученик. Например, дети поют

верхний звук на больших длительностях, учитель, вступая позже, поет нижний звук. Часть

детей поет выдержанный звук, а другая часть – мелодический ход.

Исполняются и несложные каноны: “Пора по домам”, “Лягушка”.

Если все эти приемы не освоены учащимися в полной мере, то нет смысла спешить с

пением более сложных песен с элементами двухголосия. В работе над двухголосным

пением особенно важно продолжать воспитание навыков пения без сопровождения. Оно

помогает развивать слух, внимание детей, певческую самостоятельность, понимать и

ценить красоту хорового звучания, готовит ребенка к воплощению творческих замыслов.

Вокально-технические навыки вырабатываются на упражнениях, а закрепляются и

совершенствуются при работе над художественными произведениями.

Необходимо

отметить,

что

правильный

отбор

музыкального

материала,

используемого при обучении, обеспечивает возможность воспитательного воздействия и

систематичность накопления учащимися знаний и навыков.

Опыт моей работы показал, что формирование вокально-хоровых навыков

является необходимым условием для развития творческих особенностей у детей.

Представление о музыке неразрывно связано с активными формами музыкальной

деятельности. Чаще всего, именно через жест, движение, пластику ребенку легче понять

музыкальное произведение, его особенности, музыкальный язык, структуру, и вместе с

тем, легче “войти в образ”, глубже проникнуться ее настроением.

Наряду с традиционным подходом к организации вокально-хоровой работы

необходимым элементом музыкалькальных занятий является обязательное включение

музыкально-ритмической деятельности учащихся. Говоря о музыкально-ритмической

деятельности, подразумеваются движения, направленные на развитие у ребенка чувства

ритма,

мелодического

и

гармонического

слуха,

ощущения

музыкальной

формы,

музыкальной памяти, эмоциональности и образности восприятия и исполнения музыки.

Объем этой деятельности не должен противостоять вокально-хоровой работе, а составлять

с ней единое, гармоничное целое. Музыкально- ритмическая деятельность направлена на

то, чтобы дети могли прочувстовать и уметь красиво, в характере синхронно двигаться

под нёе, импровизировать движения в соответствии со звучащей музыкой при этом эта

форма

деятельности

неразрывно

связана

с

инструментальным

музицированием, импровизацией.

Используемая вокальная, ритмическая, двигательная импровизация способствует

развитию

музыкально–творческих

способностей

школьников.

Значение

импровизационного творчества для музыкального развития ребенка и роль импровизации

как вида учебной деятельности подчеркивал еще Б.В. Асафьев, который писал: “…

человек, испытавший радость творчества, даже в самой минимальной степени, углубляет

свой жизненный опыт и становится иным по психическому складу, чем человек, только

подражающий актам других! Самым необходимым делом в данном направлении я считаю

развитие способности к импровизации”. Нельзя не согласится с автором, который

подчеркивал, что “... суть дела вовсе не в том, чтобы сочинять оригинальную музыку и

выискивать вундеркиндов-композиторов, а в том, чтобы вызывать и воспитывать

музыкально- творческий инстинкт”.

Импровизация как вид творчества может быть органичной частью урока только при

таком обучении, которое и в других формах направлено на раскрытие творческого

потенциала ребенка.

В вокально-хоровую работу входят такие виды вокальной импровизации, как

импровизированное мелодии без текста в заданном характере, мелодизация стихотворных

текстов, мелодизация заданных ритмах, сочинение подголосков к известным песням. К

импровизированию мелодий в заданном характере относятся следующие типы заданий:

- “Музыкальный разговор”, в котором дети выступают, например, за персонажей

знакомых и любимых ими сказок, импровизируя мелодии в характере “героев” сказки;

- ипровизирование мелодии в характер песни, танца, марша;

- досочинение начатой мелодии;

- сочинение подголосков к песням;

-аранжировка музыкального произведения.

Одним из основных стимулов к творчеству является создание на занятии

проблемной ситуации, при которой ученик действует активно, вовлекается в процесс

самостоятельного поиска и открытия новых знаний, непосредственно участвует в

создании

музыки.

Результатом системы работы по развитию творческой личности детей являются

выступления на школьных, городских концертах и мероприятиях. Участие на конкурсах

городского, республиканского, всероссийского уровня.

Творческие задания

I. Задания для развития ритмического чувства.



Придумать слова, фразы в заданном ритме.



Передать ритмический мотив придуманных слов хлопками, прищелкиванием

пальцев или языка, или на выбранном самостоятельно ритмическом инструменте,

звучание которого отражает эмоционально образное содержание слова.



Передать на ударных инструментах ритмический мотив сочиненного словесного

ответа на приветствие учителя (на пример, учитель говорит: «Дети, здравствуйте!» Один

ученик отвечает: «Здравствуйте, здравствуйте», а остальные повторяют.



Передать ритмический мотив загадки на ударных инструментах и сочинить к ней

ответ (например, загадка:" Кто в лесу стучит тук-тук?», ответ: «Дятел, дятел»).



Придумать «перевертыш» услышанного ритмического мотива.



Сочинить ритмический ответ на вопрос, построенный:



а) на нехарактерном ритмическом мотиве определённого жанра;



б) на характерном ритмическом мотиве марша, польки, колыбельной.



Придумать материал для самостоятельных игр: «Эхо», «Перевертыш», «Что это?»,

«Испорченный телефон», «Отгадай».

II Задания для развития ладового и звук высотного слуха



Сочинить на усвоенных ступенях, образующих xарактерную ладовую интонацию,

выразительные мотивы для игр «Эхо» (зовы ппиц, сигналы гудка паравоза, пожарной

машины) И «Перекличка птиц».



На усвоенных и заранее оговоренных ступенях лада сочинить мелодию имен,

ритмизованных ранее слов, выразительных по своему образному содержанию фраз.



Сочинить «перевертыш» к спетому или проигранному учителем мотиву.



Сочинить ответ на мелодическое приветствие учителя.



Импровизировать:



а) в диалогах;



б) в досочинении музыкалыных фраз, определенных по своему выразительному

содержанию;



в) на данный учителем текст с ярким образным содержанием;



г) при прощании детей с учителем по окончании урока (текст прощания установлен

заранее).

III. Задания для развития интонационного слуха



Найти и передать в исполнении несколько выразительных интонаций типа «Эхо»,

«Перекличка птиц».



По заданию учителя передать в интонации разные чувства: беспечность, грусть,

радость.



Определить характер и средства исполнения предложенной учителем песенной

строфы, вокальной миниатюры, где есть яркая смена идейно-эмоционального содержания.

Найти для каждой строфы песни свою интонацию, например, просьбы, повествования.

IV. Задания для развития художественно-образных представлений в процессе игры

на инструментах

1.Сочинить «зовы птиц», звуковые сигналы (например, машин) на усвоенных

ступенях лада, образующих характерную его интонацию (V—III; V—I; V—VIII я т.д.).

2. Сочинить несколько разных по своему настроению вариантов одного и того же

выразительного мотива, построенного на определенных ступенях лада.

3.Придумать варианты последовательности движения одних и тех же ступеней для

игры «Путаница» и в исполнении передать различные интонации: восходящие,

нисходящие, утвердительные, грустные и т. д.

4.Найти варианты досочинения музыкальной фразы (доведение до тоники).

5.Сочинить выразительные фразы в характере марша польки, колыбельной на

ступенях, образующих определенyю ладовую интонацию.

6.Сочинить музыкально-инструментальные загадки, например, «Что я видел и

слышал в лесу?»

7.Проиллюстрировать рассказ или маленькую историю инструментально-шумовым

сопровождением.

8.В

ситуации:

«Если

бы

мы

были

композиторами»

определить

средства

художественной выразительности для предполагаемого сочинения, например, «Птичья

полька», «Шествие медведей», «Грустное настроение».

9.Сочинить на уроке музыкальные иллюстрации к сказке, предложенной учителем.

Например, по ходу содержания сказки «О принцессе Гамме», которую рассказал педагог,

учащиеся сочиняют: мелодию звона колоколов, извещающих о приближении ночи,

колыбельную песенку, веселый танец, польку и т. д.

V. Задания для развития исполнительских способностей

1.

Самостоятельно

определить

фразы

песни,

эмоционально-образное

настроение которых может быть подчёркнуто характерным звучанием какого-то

конкретного инструмента. Обосновать свою точку зрения, исполнить эти фразы.

2.

Исполнить ритмическое вступление к песне, выбрав инструмент, который

способствует наиболее яркой передаче художественно-образной стороны произведения.

3.

Придумать

инструментальное

сопровождение

для

музыкальной

характеристики каждого образа многопланового по своей эмоционально-изобразительной

стороне произведения (например, к песне В. Калиникова «Тень-тень»), обосновать свой

выбор: характер звучания выбранного инструмента, способ звукоизвлечения, динамику,

характер ритмического рисунка.

VI. Задания для развития творческого восприятия музыки

1.

Передать темп произведения во время его звучания определенным жестом,

движением тела или изобразить графически в пространстве.

2.

Выбрать инструмент для ритмического сопровождения произведения.

Определить, какой из предложенных педагогом вариантов сопровождения наиболее

соответствует настроению произведения: построенный на пульсации дублирующий

ритмический рисунок мелодии, подчеркивающий только сильные доли такта и т. п.

3.

Определить

характер

ритма,

звуковедения,

темпа

польки,

марша,

колыбельной, вальса, подчеркнуть их придуманным инструментально-ритмическим

сопровождением.

4. Сочинить ритмическое сопровождение к произведению.

Импровизация,

как

средство

развития

творческой

личности

Использование

вокальных

импровизаций

на

занятиях

вокала

Импровизация - от лат. improvisus - неожиданный. Исторически это наиболее древний тип

музицирования, при котором процесс сочинения музыки происходит во время ее

исполнения. Большое внимание импровизации как одному из видов творческой

деятельности детей уделяли в своих системах воспитания зарубежные педагоги-

исследователи Э. Жак – Далькроз, Э. Дункан, З. Кодай, К. Орф и другие.

Уже в 20-е годы нашего столетия Б.В. Асафьев в статьях, посвященных вопросам

музыкального

просвещения

и

образования,

писал

о

необходимости

развития

у

школьников способности к импровизации. «Творческий инстинкт проявляется у детей

всегда в непременном стремлении самим участвовать и вносить свое в процесс познания

музыки. Вызвать музыкальное творчество - это обратить у детей внимание на то, что они

поют и играют, то есть на музыкальный материал. Самый простой и элементарный

импульс к творчеству, - продолжает ученый, - это заинтересовать детей изобретением

подголосков и вариантов напева. Последний и самый трудный путь - импровизация какой-

либо песенки или пьески - должен стоять в конце, но не следует мешать раннему

проявлению такой способности».

В практике вокальной импровизации сложился стереотип, в основе которого

выработка у учащихся умения продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее,

как правило, на тонике заданной тональности. «Наряду с этим достаточно широко

распространенным приемом не следует отказываться и от другого - импровизирования

мелодии с выходом за пределы привычных мажоро-минорных ладовых соотношений,

когда мелодия вовсе не обязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во

всевозможные

«вопросительные»,

«незавершенные»

интонации,

-

говорил

Д.Б.Кабалевский. Приведем примеры различного рода вокальных импровизаций.

«Озвучивание» имен. Формирование первичных творческих звуковых проявлений

детей может происходить в процессе игры по озвучиванию имен. Эту работу обычно

начинают с самых первых уроков музыки, когда учитель знакомится с учащимися.

Пропевая вопросы-задания типа: «Назови свое имя. Как тебя зовут? Давай знакомиться.

Я........... А ты?» - учитель предлагает отвечать на музыкальный вопрос музыкальным

ответом.

При этом следует обратить внимание ребят на то, что можно называть-петь полное

имя (Татьяна) или его короткий вариант (Таня). Нужно с первых же опытов озвучивания

имен приучать детей «петь» свое имя как можно выразительнее, передать в звучании

голоса свой характер или свое настроение в данный момент.

Имена детей иногда записывают на доске, отмечая в них ударные слоги, изображая

под ними условными графическими знаками ритмическую формулу.

«Вопрос - ответ». Другой тип задания на вокальную импровизацию -музыкальный

диалог, музыкальная беседа между учителем и учащимися, между парами учащихся,

между солистом и всем классом. Учитель предлагает детям стать участниками игры: на те

вопросы, которые он будет петь, ребятам нужно давать музыкальные ответы -

придумывать мелодию и пропевать ее.

Варианты вопросов учителя: Какое у тебя настроение? В каком характере звучит эта

пьеса? Какой композитор сочинил эту музыку? В музыкальных вопросах учителю

необходимо

разнообразить

их

интонационно-образный

строй,

ладовую

окраску.

Необходимо использовать в вопросах интонации возгласа, призыва, жалобы, удивления и

пр.

Завершение мелодии. Следующим этапом развития умения детей создавать

вокальные импровизации могут быть задания на завершение мелодии, пропетой учителем.

Прежде чем приступать к этому заданию, необходимо разучить с классом текст песенки –

попевки с опорой на ее ритмическую основу. Ритм той фразы, мелодию которой дети

будут сочинять сами, можно изобразить на доске или специальных карточках. Примеры

для этого рода импровизаций заимствованы из детских песен. При выборе мелодий для

этого вида импровизаций необходимо помнить о том, что они должны отличаться

мелодической и ритмической ясностью, ладовым колоритом, текстом, понятным для

детей. Разучиванию метроритмической основы текста песенки – попевки поможет

графическая запись ритма той фразы, которую дети допевают самостоятельно. На

первоначальном этапе такого рода задания выполняются учащимися индивидуально.

Сочинение мелодии с опорой на заданную интонацию, мотив. Этот вид

вокальной импровизации направлен на осмысление школьниками интонационно-образной

природы музыки. Исходные, первоначальные интонации, предлагаемые детям для

создания будущей мелодии, должны заключать в себе яркую образную основу. Как

правило, выбирая интонации для импровизаций, нужно исходить из их жанровой

принадлежности. Именно опора на жанровые истоки даст возможность учащимся

усваивать в собственной творческой деятельности такие средства выразительности, как

мелодика,

ритм,

динамика,

темп,

лад.

Свободная импровизация – досочинение «Пой, как поется!» на предложенные слова

предполагает то, что педагог начинает фразу каждый раз по-новому, ученик заканчивает

ее так же свободно. Это пение без ручных знаков, без оглядки на интонационно

ограниченные

модели.

Распространенный игровой прием «Мелодическое эхо», направленный на развитие

внутреннего слуха, проводится в виде устного диктанта. Мелодическую фразу,

показанную ручными знаками педагогом, учащиеся воспроизводят голосом. Затем,

синхронно с ручными знаками учителя, мысленно пропевают мелодичесский фрагмент и,

наконец, воспроизводят его голосом так же с ручными знаками (как образец для

подражания). Детям предлагается сочинить свой вариант и пропеть его всей группой.

Следующий пример творческого задания вырабатывает у детей согласованность

слухового воображения с ритмическим и интонационным смыслом текста. Ученик

придуманную к простому двустишию мелодию (желательно сделать несколько вариантов)

исполняет на инструменте, обязательно дублируя ее голосом (со словами). Тем самым

исключается

автоматизм

движения

пальцами

и

рукой.

Творческими заданиями, развивающими способность активно интонировать, являются

свободные голосовые импровизации без слов (вокализы). Свободное фантазирование

мелодической линией происходит на фоне выдержанной гармонии, исполняемой на

фортепиано учителем. Дети не испытывают затруднений в таких творческих заданиях и с

большим удовольствием выполняют их.

Простейшей попыткой сочинения являются задания на досочинение окончания

попевки в определенном ритме. Обращая внимание детей на незаконченность мелодии,

учитель подводит детей к необходимости закончить ее на устойчивом звуке. Вначале эти

упражнения делаются в классе только устно, в виде свободных импровизаций. Педагог

несколько раз играет или напевает мелодическую фразу и легонько простукивает

ритмический рисунок. Опираясь на слуховой опыт, дети интуитивно находят путь к

устойчивому звуку. Импровизировать мелодию лучше на распевные слоги, стараясь

запомнить ее, а затем — записать или сыграть.

Дальнейшее

обучение

элементам

импровизации

предусматривает

освоение

исполняемых

моделей.

Моделью

(образцом

для

подражания

в

собственных

импровизациях)

могут

быть

средства

выразительности:

ритмическая

структура,

мелодический оборот, форма (фраза, предложение). Следует принять во внимание, что

заранее оговоренные приемы (будущий элемент импровизации) в большей степени

мобилизуют творческие силы ребенка, чем задания неопределенного характера. Поэтому

ребенку полезно самому предлагать в устной форме охарактеризовать модель будущего

импровизационного элемента.

Основу сочинительских приемов в творческих заданиях, фиксирующих внимание

детей на анализе мелодических типов, составляет развитие конструктивного мышления.

Это могут быть беседы, позволяющие рассматривать типы мелодий (гаммообразные,

плавные, помпезные, волнообразные, колесообразные, мелодии-вьюнки, повторяющиеся

мелодии, мелодии с обратным движением), их связь с образами изучаемых персонажей,

характерами, настроениями, психическими типами. Примером, закрепляющим типы

мелодий, для детей младшего возраста может быть игра «Угадай мелодию», задача

которой определить вид мелодического движения с последующей ее ассоциативной

характеристикой.

По мере успешного освоения знаний, умений, навыков элементарной импровизации,

следует переходить к простейшей форме полифонии — имитации. Мелодическая

имитация также подготавливается ритмическими упражнениями. Прием имитации, т.е.

подражания, легко осваивается детьми и способен вызвать множество образных

ассоциаций, которые в свою очередь являются почвой для новых фантазий и

импровизаций.

Примером,

позволяющим

освоить

каноническую

имитацию,

является

игра «Дразнилки». Условия игры следующие. Учащиеся делятся (вначале) на две группы:

первая группа выигрывает, если вторая группа не успевает вступить на последнюю долю

окончания мелодии, исполняемой первой группой. Победа второй группы заключается в

правильном вступлении темы подражания, т.е. на ту же долю окончания мелодии первой

группой (последняя доля первой группы и первая доля второй группы одна и та же нота).

Но главное условие игры – непрерывность канона, его продолжительность. Игру можно

усложнить, если предложить не подражание, а ответ второй группы, причем окончание

вопроса и начало ответа должны совпадать на одной и той же ноте.

Немаловажное

значение

при

обучении

элементарной

импровизации

имеет

понимание музыкальной формы и ее видов. Если на начальном этапе обучения речь шла о

фразах,

входящих

в

музыкальное

предложение,

и

предложениях,

составляющих

музыкальный период, то по мере усвоения и накопления элементарного теоретического

багажа, следует переходить к более сложным структурам: форме рондо, вариаций. Это

позволит ребенку на элементарном уровне почувствовать, а) принцип формообразования;

б) заложить основы чувства архитектоничности.

Основные аспекты вокально-хоровой работы.

Применяется разработанная методика, согласно которой урок хора включает в себя

следующие компоненты:

а) Дыхательная гимнастика. Чтобы освоить ее, прежде всего необходимо

научиться правильно дышать. Свободное носовое дыхание нормализует работу не только

органов дыхания, но голосового и артикуляционного аппарата.

На уроке можно использовать дыхательную гимнастику Э.М. Чарели, доцента

Уральской консерватории, автора 40 печатных работ в области исследований развития

дыхания, дикции и постановки речевого голоса.

б) Приемы формирования навыка певческого дыхания (три группы приемов)

Первая группа приемов - специальные физиологические упражнения:

"Крепкий выдох";

"Шипящий выдох";

"Йога";

"Качаем носом";

"Чередование вдоха и выдоха с поворотом головы";

"Вдыхаем цветочный аромат"

Вторая группа приемов - технические приемы, способствующие выработке

навыков дыхания: "Музыкальная цепочка"

Третья группа приемов - приемы, употребляемые в процессе работы над песней:

"Дыхание + Жест"

Главное назначение дыхательных упражнений - улучшить дыхание во время пения,

совершенствовать дыхательный аппарат и поддерживать на высоком уровне его

работоспособность, вырабатывать умение дышать всегда правильно.

Распевание. Представляет собой одну из важнейших частей работы по воспитанию

певческих навыков.

На распевание нельзя смотреть лишь как на разминку голосовых связок перед

исполнением репертуара: это путь к овладению техническими основами вокального

искусства. Работа строиться на специальных упражнениях, которые подбираются

соответственно возрасту, педагогическим задачам и уровню музыкального развития детей.

Возможно использование системы Емельянова В.В. "Фонопедический метод

развития голоса".

Фонопедический

подход,

имеющий,

прежде

всего,

технологическую

направленность,

основан

на

критериях

физиологической

целесообразности,

энергетической экономической и акустической эффективности голосового аппарата в

пении.

Фонопедические

упражнения

являются

вспомогательными

по

отношению

к

вокальной работе, они стимулируют мышцы, принимающие участие в голосообразовании.

"Голосовой аппарат - саморегулирующаяся система, в которой можно управлять

только артикуляционной мускулатурой, а на все остальные компоненты можно

воздействовать только косвенно, через создание оптимальных условий для действия

механизма саморегуляции" - утверждает сам В. Емельянов в одной из своих методических

работ.

Упражнения делятся на несколько групп, в зависимости от поставленных задач:

голосовые сигналы доречевой коммуникации: шип, сип, скрип, хрип, свист и т.д.;

управление артикуляционной мускулатурой;

произвольное управление регистрами;

выработка певческого вибрато;

интенсификация и регуляция фонационного выдоха;

формирование механизма прикрытия.

Эти фонопедические упражнения помогают расширить диапазон, значительно

увеличить силу звучания хора, яркости. Усилить насыщенность звука, полетность,

проявить большую певучесть звука.

Заметнее освободить, раскрепостить певческое звучание и певческий процесс в

целом.

Разучивание вокально-хорового произведения ставит перед учителем задачу подбора

интересного, высокохудожественного и доступного в исполнительском плане репертуара.

На начальном этапе обучения могут исполняться несложные одноголосные произведения

с фортепианным сопровождением,

народные песни,

детские песни современных

композиторов. По мере развития вокально-хоровых навыков в репертуар включаются

произведения без сопровождения, каноны, в том числе на народном и национальном

материале,

произведения

двухголосные

и

с

элементами

трехголосия,

сочинения

зарубежных и русских композиторов - классиков, музыка современных композиторов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1.Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя- музыканта, - М., 2000.

2.Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей // Из истории

музыкального воспитания. Хрестоматия. - М., 1990.

3.Бергер Н.А. Современная концепция и методика обучения музыке. – С – П. КАРО,

2004.

4.Виноградов К.П. «Работа над дикцией в хоре». Москва «Музыка» 1967 год. 5.Д.

Кабалевский “Воспитание ума и сердца” Москва, “Просвещение”, 1981.

6.Д. Кабалевский “Как рассказывать детям о музыке” Москва, “Просвещение”, 1989.

7.Д. Кабалевский “Программа по музыке для общеобразовательной школы. 1-3

классы” Москва, “Просвещение”, 1980.

8.Дмитриева Л.Г., Детское музыкальное творчество как метод воспитания //

Музыкальное воспитание в школе, вып. II – М., 1976,

9.Дмитриева

Л.Г.,

Черноиваненко.

Методика

музыкального

воспитания

в

школе. - М., 1998.

10.Зимина

А.Н.

Основы

музыкального

воспитания

и

развития

детей

младшего возраста. – М., 2000.

11.Крутецкий

В.А.

Психология

обучения

и

воспитания

школьников.

М.,

1976.

12.Михайлова А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль, Академия

развития. 1997.

13.Мун Л. Импровизация младших школьников на уроках музыки.

14.Осеннева М.С., Безбородова. Л.А. Методика музыкального воспитания младших

школьников. М., AKADEMIA, 2001, С. – 273 – 284.

15.О.А.Апраксина.

Методика

музыкального

воспитания

в

школе.

М.,

«Просвещение», 1983.

16. Работа с детским хором. Под редакцией В.Г.Соколова. М., 1981.

17. Развитие голоса. Координация и тренаж. – Санкт – Петербург,1997.

18. Что надо знать о детском голосе. – М., 1972.