Методы и приёмы работы с одарёнными детьми в дополнительном

образовании.

Одаренные дети - национальная гордость. Выявление способных детей

и работа с ними является актуальной задачей школы.

Различают общую и специфическую одаренность. Общая одаренность

представляет собой широкий диапазон способностей, которые лежат в основе

успешного освоения, а затем и успехов во многих видах деятельности. От

специфической

одаренности

(математической,

музыкальной,

художественной и др.) зависит успех человека в каком-либо конкретном виде

деятельности.

Интересны проблемы, связанные с художественной одаренностью,

выявлением и обучением таких детей. На развитии художественных

способностей специализируются, как известно, школы искусств, изостудии и

кружки по рисованию.

За

рубежом

накоплен

немалый

опыт.

Разработана

система

диагностирования одаренных детей. Существует огромное количество

специальных

учебных

программ

для

детей

с

повышенными

интеллектуальными и творческими возможностями. В нашей стране этим

вопросам тоже уделяется большое внимание. В развитие отечественной

психологии

по

проблеме

способностей

внесли

большой

вклад

фундаментальные работы Л. С. Выготского «Избранные психологические

исследования», «Развитие высших Функций», «Психология искусства»; Б. М.

Теплова

«Способности

и

одаренность»,

«Проблемы

индивидуальных

различий»; Н. С. Лейтеса «Об умственной одаренности», «Умственные

способности и возраст», «Способности и одаренность в детские годы»; Л. А.

Венгера «Педагогика способностей», Э. А. Голубевой «Способности и

индивидуальность»,

А.

А.

Мелик-Пашаева

«Педагогика

искусства

и

творческие способности» и др.

Согласно этим исследованиям, для отбора одаренных детей, работы с

ними нужна психолого-педагогическая служба, которая должна выявлять и

диагностировать

таких

детей,

разрабатывать

специализированные

программы.

Какого же ребенка считать художественно одаренным? В 1972 г.

Комитет по образованию США опубликовал следующее определение:

«Одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые, по оценке

специалистов, в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие

достижения в одной или нескольких сферах:

• интеллектуальной;

• академических достижений;

• творческого и продуктивного мышления;

• общения и лидерства;

• художественной деятельности;

• двигательной сфере».

Психологи выявили признаки одаренности в каждой сфере. В сфере

художественной деятельности, касающейся изобразительного искусства,

«ребенок обладает следующими признаками: проявляет очень большой

интерес к визуальной информации, в мельчайших деталях запоминает

увиденное, проводит много времени за рисованием или лепкой, весьма

серьезно относится к своим художественным занятиям и получает от них

большое удовольствие». Также «демонстрирует опережающую свой возраст

умелость,

оригинально

использует

средства

художественной

выразительности,

экспериментирует

с

использованием

традиционных

материалов, осознанно строит композицию картин или рисунков». Кроме

того, «его произведения включают множество деталей, его работы отличает

отменная композиция, конструкция, и цвет, работы оригинальны и отмечены

печатью

индивидуальности».

Когда

же

начинает

проявляться

художественная одаренность? Сложно, конечно, говорить о художественной

одаренности

маленьких

детей.

Говоря

о

ней,

считает

российский

исследователь А. А. Мелик-Пашаев, «мы в сущности имеем в виду не особый

дар, присущий конкретному ребенку, имеющему свое лицо и имя, а скорее

некую «возрастную талантливость», которая накатывает, как волна, едва ли

не на всех детей и как волна уходит, хотя и может оставить добрый след в

душевном мире растущего человека».

Английский исследователь Г. Ревеш считает, что раньше всего в

ребенке просыпаются и развиваются способности к музыке, затем - к

математике. А что касается изобразительного искусства,

то «время,

отделяющее наиболее рано развивающегося художника, т. е. период

примитивных художественных опытов, от настоящего искусства, относится к

концу периода зрелости и началу второй половины юношеского возраста, т.

е. к возрасту между 17 и 20 годами». И вообще, «исследование одаренности в

детстве не может иметь особого значения, но тем важнее оно в юношеском

возрасте, так как в этом периоде формы одаренности не только проявляются,

но и развиваются. Период между 13 и 20 годами имеет наибольшее значение

для проявления одаренности. Даже способности, которые проявляются в

детстве, развертываются лишь в юности в действительную одаренность».

Поэтому в возрасте от 3 до 16 лет (условное ограничение) речь должна

вестись, скорее всего, не о выявлении художественной одаренности, а о

развитии художественных склонностей, а затем и способностей, которые в

дальнейшем могут перерасти в «одаренность - высокий уровень развития

способностей человека, позволяющий ему достигать особых успехов в той

или иной сфере деятельности» - по определению Большой Советской

Энциклопедии.

Процесс выявления способных детей достаточно сложный. Как

известно, яркие детские таланты встречаются довольно редко. В школах в

основном учатся дети, при благоприятных условиях обучения способные

достичь хороших результатов в видах деятельности, соответствующих их

склонностям и интересам.

В этой связи нам представляется наиболее значимым трехэтапный

комплекс мероприятий для работы со способными детьми, предложенный

челябинскими исследователями Н. Буториной и В. Григорьевских.

«На первом, анамнестическом, этапе учитываются сведения о высоких

успехах ребенка в какой-либо деятельности, полученные от родителей и

педагогов. Могут быть использованы результаты групповых тестирований,

социальных листов».

Авторами

разработан

опросник

для

выявления

художественных

способностей у детей, который предлагается родителям:

• В каком возрасте Ваш ребенок впервые взял карандаш в руки?

Фломастер? Кисточку?

• Что Вы предприняли тогда, заметив желание ребенка рисовать?

•

В

каком

возрасте

ребенок

стал

изображать

маму,

папу?

Воображаемых героев, животных?

• Предлагаете ли Вы ребенку кроме карандашей, фломастеров, красок

другие художественные материалы?

• Какое занятие любимое у Вашего ребенка: рисовать, вырезать из

бумаги, лепить (другое)?

• Как часто Ваш ребенок занят любимым делом?

• Что нравится Вашему ребенку больше - раскрашивать готовый

рисунок внутри контура или работать с чистым листом бумаги и выдумывать

самому рисунок?

• Любит ли ребенок срисовывать готовые картинки?

• Зарисовывает ли он свои пережитые впечатления?

• Отведено ли ребенку специальное место для рисования?

• Устраиваете ли Вы дома выставки работ Вашего ребенка? Где?

• Высказываете ли Вы ребенку свое мнение о его работах? Не

допускаете ли Вы критику в адрес его работ?

• Какими методами Вы поддерживаете интерес к художественному

творчеству у ребенка? Оказываете ли Вы ему помощь в освоении изучаемого

материала?

• Принимал ли Ваш ребенок участие в конкурсах, выставках по

рисованию? Какие имел результаты?

После проведения опроса родителям объясняется роль семьи в

развитии творческого роста ребенка: при поддержке родителей способности

развиваются, без нее - нивелируются. Поэтому главная задача родителей - не

оставлять идеи ребенка без внимания, наиболее интересные рассматривать

как перспективные.

После прохождения первого этапа подводятся итоги - кто из детей, по

мнению родителей, обладает художественными способностями?

На втором этапе проводится диагностика ребенка с помощью

психологических тестов. На занятиях можно предложить тест американского

психолога П. Торренса. Этот тест предназначен для выявления творческих

способностей у детей 6-18 лет как одного из главных показателей творческой

одаренности.

Уникальные

задания

П.

Торренса

позволяют

оценить

способности,

не

выявляемые

интеллектуальными,

академическими

и

другими тестами.

П. Торренс, а также большинство психологов считают, что «творческие

возможности детей прямо и непосредственно не связаны с их способностью к

обучению.

Творчество

может

стимулироваться

не

столько

многообразием

имеющихся знаний, сколько восприимчивостью к новым идеям, ломающим

устоявшиеся стереотипы». Однако, как считает П. Торренс, «высокие

показатели

теста

не

гарантируют

творческих

достижений,

а

лишь

свидетельствуют о высокой вероятности их проявления. При отсутствии

творческой мотивации высокий уровень творческих способностей не может

гарантировать творческих достижений в искусстве. И, наоборот, наличие

соответствующей мотивации и овладение необходимыми знаниями и

умениями при отсутствии творческих возможностей не может привести к

творческому результату, обеспечивая лишь исполнительское мастерство». В

дальнейшем

на

занятиях

предлагаются

тесты

на

определение

интеллектуального уровня, так как большинство психологов включают в

число обязательных признаков одаренности интеллектуальное развитие

ребенка выше средневозрастного уровня (только такой уровень обеспечивает

основу для творческой продуктивности).

По

определению

итальянского

исследователя

Дж.

Рензулли,

«одаренность

-

это

результат

сочетания

трех

характеристик:

интеллектуальных способностей, творческого подхода и настойчивости».

После прохождения ребенком второго этапа вырабатывается определенное

мнение о ребенке. Конечно, результаты теста еще не дают полного

определения способностей ребенка, потому что в наши дни не существует

общепринятого

научного

определения

одаренности.

В

то

же

время

опубликовано немало тестов по определению уровня интеллектуального

развития человека, например тесты профессора Г. Айзенка. Законно

возникает вопрос: можно ли измерить то, что неизвестно? Тот же Айзенк

ответил на этот вопрос, ссылаясь на классическую науку: термометр был

изобретен до появления научного определения теплоты, а результаты

измерений помогли обогатить наши знания и открыть фундаментальные

законы термодинамики.

Если воспользоваться аналогией, предложенной Г. Айзенком, то

проблема измерения и исследования одаренности, на первый взгляд,

упрощается: достаточно указать на ту феноменологию, в которой проявляет

себя одаренность. В качестве такого внешнего проявления для одаренности

выступает творчество. Именно в этом сказывается привилегированное

положение одаренности среди других свойств человеческой психики. Доктор

психологических

наук

Д.

Б.

Богоявленская

считает,

что

научная

недифференцированность феноменологии творчества создает иллюзию, что

ее можно измерить одним «градусником». И эти попытки, по ее мнению,

приводят к результатам, похожим на «среднюю температуру по госпиталю».

Тем не менее энергетическая модель одаренности, несмотря на

множество фактов, ей противоречащих, продолжает «работать» в силу

инерционности нашего мышления и отсутствия убедительной альтернативы.

Немало

способствовали

этому

методология

факторного

анализа,

востребованная тестологией, и метод проблемных ситуаций, позволивший в

свое время представить мышление как самостоятельную функцию, а затем

подвергнуть его научному анализу как продуктивный процесс.

Своей вершины анализ продуктивного процесса достиг в работах С. Л.

Рубинштейна. В его научной школе были впервые выявлены реальные

детерминанты (определители) инсайта - внеземного озарения, мгновение

которого в принципе невозможно прогнозировать. Ведь инсайт («загадка»)

традиционно

рассматривался

как

явление,

не

обусловленное

предшествующим ходом мысли.

Многолетняя

практика

тестирования

за

рубежом

и

реальные

достижения в науке, технике и искусстве показали, что творческая отдача

человека и показатели умственных способностей не всегда коррелируют.

Поэтому в середине XX в в науке сформировалась тенденция, которую

отличало стремление выделить некоторую специфическую способность к

творчеству, не сводящуюся лишь к интеллекту. Эта тенденция нашла свое

последовательное воплощение в методологическом подходе Дж. Гилфорда,

выделившего специальный фактор, соответствующий собственно творческой

способности, обеспечивающей «боковое», латеральное (по Гилфорду -

дивергентное) мышление.

Такой подход к явлениям оказался полярным по отношению к ранее

сложившемуся:

творческие

способности

существуют

параллельно

и

независимо от общих и специальных способностей, как самостоятельный

фактор, имеющий свою локализацию. В таком представлении творческая

одаренность теперь как бы противопоставляется общим способностям.

В последние два десятилетия дивергентность как синоним творчества

превратилась в «символ веры» не только зарубежных, но и отечественных

психологов.

Ее

понимают

как

«способность

мыслить

в

разных

направлениях».

В

то

же

время

Гилфорд

стал

подвергать

критике

тестирование на интеллект и проблемные ситуации, не дающие возможности

в исследовании выйти в область «около».

В Европе и США теперь очень редко используют тесты типа

«Дорисуй...», «Допиши сказку...» для определения креативности, так как в

них нет четко обозначенного критерия ответа, а в оценках ответов

присутствует откровенный субъективизм психолога.

Ревизия, предпринятая Гилфордом, оказалась лишь реформой, но не

революцией, так как вся методическая реконструкция осталась в рамках

существующей тестовой модели.

В связи с размытостью границ творческой личности в мире не

существует четкой статистики одаренных. Б. Блум (США) определяет число

одаренных, обучающихся в очень быстром темпе, в 5% от списочного

состава.

Академик РАО профессор А. М. Матюшкин, считая, что в нашей

стране творческий потенциал снижается, советует всячески беречь таланты.

Его мнение подтверждается параллельной статистикой: уровень интеллекта

IQ у выпускников российских школ ежегодно снижается на 1,5-3,0%.

В журнале «Завуч» (2000, № 1) Ю. К. Завельский, рассказывая о работе

Московской гимназии № 1543 с одаренными детьми, дает следующее

«рабочее»

определение

одаренных

детей:

имеют

более

высокие

по

сравнению

с

большинством

остальных

гимназистов-сверстников

интеллектуальные способности, восприимчивость к учению, творческие

возможности

и

проявления;

имеют

доминирующую,

активную,

ненасыщаемую

познавательную

потребность:

испытывают

радость

от

умственного труда.

В дополнение к этому он отмечает, что для одаренных детей

характерны высокая скорость развития интеллектуальной и творческой сфер,

глубина и нетрадиционность мышления, однако по ряду причин на

определенном этапе могут быть проявлены далеко не все признаки

одаренности. Он условно выделяет три категории одаренных детей:

• дети с необыкновенно высоким общим уровнем умственного развития

при прочих равных условиях (такие дети чаще встречаются в дошкольном и

младшем школьном возрасте);

•

дети

с

признаками

специальной

умственной

одаренности

-

одаренности

в

определенной

области

науки

(такие

учащиеся

чаще

обнаруживаются в подростковом возрасте);

• учащиеся, не достигающие по каким-либо причинам успехов в

учении,

но

обладающие

яркой

познавательной

активностью,

оригинальностью

психического

склада,

незаурядными

умственными

резервами (возможности таких учащихся нередко раскрываются в старшем

школьном возрасте).

На

сегодняшний

день

хорошо

зарекомендовал

себя

комплекс

мероприятий

для

работы

со

способными

детьми,

предложенный

челябинскими исследователями Н. Буториной и В. Григорьевских. Комплекс

состоит из трех этапов:

1. Выявление способных детей с помощью родителей, педагогов,

групповых тестирований, социальных групповых листов.

2. Диагностика детей с помощью психологических тестов, с учетом их

склонностей и интересов.

3. Работа педагогов с детьми по специализированным программам,

направленным на развитие и углубление их способностей.

Большое внимание должно уделяться подготовке учителей для работы

со способными и одаренными детьми. Необходимы целевое финансирование

и специальная подготовка для такой работы. Педагоги должны научиться

работать нестандартно, заниматься разработкой авторских программ, уроков,

находить индивидуальный подход к способностям каждого ученика. И тогда,

возможно, вырастет талант.

А. Пассов (1982) выделил 3 стратегии обучения одаренных:

• ускорение обучения,

• стимулирование одаренных детей на углубленное проникновение в

изучаемый материал при более широком его охвате;

• качественно иное, принципиально новое содержание, не являющееся

ни продолжением, ни более широким изложением материалов, включаемых в

общепринятые учебные программы.

Эта стратегия полностью оправдала себя в Ростовской СШ № 2,

являющейся базовой школой Ростовской академии архитектуры и искусств и

школой-лабораторией Академии педагогических и социальных наук.

Пассов предложил 7 принципов специализации учебных программ

применительно к одаренным детям разного возраста.

1.

Содержание

учебной

программы

должно

предусматривать

детальное, углубленное изучение наиболее важных проблем, идей и тем,

которые интегрируют знания со структурами мышления.

2. Учебная программа для одаренных детей должна предусматривать

развитие

продуктивного

мышления

и

навыков

его

практического

применения, что позволяет учащимся переосмыслить имеющиеся знания и

генерировать новые.

3.

Программа

должна

давать

детям

возможность

постоянно

приобщаться к новому, непрерывно развивающемуся потоку информации,

прививать им стремление к приобретению знаний.

4.

Программа

должна

предусматривать

наличие

и

свободное

использование соответствующих источников.

5. Программа должна поощрять инициативу и самостоятельность детей

в учебе и развитии.

6.

Программа

должна

способствовать

развитию

сознания

и

самосознания детей, пониманию связей с другими людьми, природой,

культурой.

7.

Особое

внимание

следует

уделять

сложным

мыслительным

процессам детей, их способностям к творчеству и исполнительскому

мастерству.

 

С. Callahan (1978) рекомендует следующие способы стимуляции

творческой активности:

• Доброжелательность, обеспечение благоприятной атмосферы.

• Обогащение окружающей ребенка среды разнообразными новыми для

него предметами и стимулами для развития его любознательности.

• Поощрение высказывания оригинальных идей.

• Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое

использование вопросов дивергентного типа мышления (быстрота, гибкость,

оригинальность

и

точность)

применительно

к

самым

разнообразным

областям (пример: «Назовите самые разные варианты ...»).

• Использование личного примера творческого подхода к решению

проблем.

• Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

Наш собственный многолетний опыт показывает реальность и высокую

эффективность следующих педагогических приемов работы с одаренными

детьми:

- использование авторских программ по курсам Базисного учебного

плана, учитывающих реальный индекс интеллекта учащихся и особенности

их психики;

- методы взаимного обучения;

- методы учебно-исследовательской работы;

- введение элективных курсов и факультативов за счет школьного

компонента Базисного учебного плана.

Эти направления можно отнести к вертикальному обогащению

интеллекта

учащихся.

К

горизонтальной

линии

обогащения

(линия

социального

развития)

следует

относить

развитие

коммуникативных

способностей, преподавание психологии.

Все это относится к случаю обучения одаренных в массовой школе.

Так как отечественная система образования не может позволить себе

открытие множества школ для одаренных детей, это и есть наши реальные

педагогические возможности. К тому же, на наш взгляд, нет никакой

необходимости

открывать

специальные

школы

для

одаренных.

Они

неизбежно

превратятся

в

очередной

постсоветский

«питомник»

исключительных людей. Следует помнить и о законе больших чисел: если

сформировать класс из одних лишь отличников, через полгода в нем

появятся свои двоечники. Мы убеждены в том, что в каждой школе

обнаружатся таланты, если создать соответствующую образовательную

среду, сформировать хороший психологический климат, увидеть в каждом

ребенке личность. «Каждый человек самоценен», - утверждал Ф. М.

Достоевский. Следуя этой позиции, мы обнаруживаем таланты в любой

школе

-

будь

то

провинциальное

образовательное

малокомплектное

учреждение

или

академическая

школа-лаборатория.

Остается

одно

-

пестовать эти таланты, одухотворяя и морально поддерживая их.

Развитию творческого потенциала личности может способствовать не

только учебная, но и воспитательная работа с детьми. В этом глубоко

убеждены авторы «Петербургской концепции воспитания», созданной под

научным руководством профессора И. А. Колесниковой в 1993 году. Они

призывают педагогов в работе с воспитанниками стимулировать у них

формирование системы творческих отношений к миру, с миром, к людям, с

людьми, к себе, с самим собой. Это произойдет, по их мнению, если будут

созданы педагогические условия для:

- осознания личностью своей неповторимости, самоценности при

адекватности

самооценки,

умении

посмотреть

на

себя

со

стороны,

способности к саморефлексии, самодиагностике;

- выработки воспитанником круга жизненных ценностей, лежащих в

гуманистической парадигме, ответственности перед собой и другими за

выбор жизненного пути;

-

развития

самостоятельности

и

креативности

мышления,

формирования

когнитивных

характеристик,

обеспечивающих

свободу

ориентации в различных жизненных ситуациях;

- развития и совершенствования индивидуальных каналов и способов

восприятия

мира,

овладения

внутренними

ресурсами

физического,

психического, нравственного самосовершенствования;

-

раскрытия

творческих

задатков

и

способностей,

овладения

креативными формами самовыражения во всех сферах бытия.

Задачей воспитателя становится оказание помощи ребенку, подростку,

старшекласснику в адаптации к школьной среде, в освоении новых

социальных ролей в органичной для каждого форме; в создании имиджа:

своего стиля поведения, общения, манеры одеваться, в выборе социально

приемлемых способов индивидуальных проявлений, в отыскании своих тем,

своих вопросов в области человеческой культуры, определении своих

специфических функций в семье, школе, кругу сверстников.

Взрослый

призван

обеспечивать

и

поддерживать

целостность

субъектных проявлений воспитанника, выражающуюся: в умении увидеть и

сформировать жизненную перспективу, поставить перед собой долгосрочные

и сиюминутные цели, проявить ответственность и самостоятельность в

деятельности, осуществляемой на основе интересов и свободы выбора, дать

критическую оценку результатов и хода деятельности, проявить волевые

усилия в достижении целей.

Формирование

творческой

индивидуальности

невозможно

без

обеспечения защищенности, устойчивости позиции воспитанника, гарантий

сохранения его чести

и

достоинства

со

стороны окружающих,

без

приобретения им умения переживать неудачи, преодолевать препятствия.

Проявлению

творческой

индивидуальности

может

сопутствовать

появление таких качеств, как индивидуализм, эгоизм, самовлюбленность,

поэтому

воспитателю

следует

постоянно

помнить

о

необходимости

индивидуальной

и

групповой

рефлексии,

целью

которой

будет

предупреждение или коррекция личностных деформаций такого плана.

Кроме того, помочь в этом отношении может формирование креативно-

творческого отношения к другим людям, интереса к проявлениям их

индивидуальности, умения оценить, признать успех, достижение, приоритет

того, кто находится рядом.

Результативными в деле воспитания творческой индивидуальности

могут стать такие направления, как:

- проведение комплексной диагностики психофизиологических, социальных,

нравственных и других особенностей учащихся, уровня развития отдельных

личностных сфер, доминантности какой-либо из них; этому сопутствуют

соблюдение профессиональной тайны и передача необходимой и возможной

информации воспитанникам или их родителям; знакомство с многообразием

способов самопознания и самодиагностики;

- введение в учебные программы курсов типа «Познай самого себя», «Твои

возможности, Человек», «Человековедение» и др.;

- проведение тренингов по развитию креативных характеристик мышления,

эмоционально-волевой сферы, по самопрезентации, саморефлексии и т. д.;

- организации занятий по ТРИЗу (теории решения изобретательских задач),

развитие различных форм урочной и внеурочной творческой деятельности;

- создание ситуаций выбора в различных сферах жизнедеятельности с

последующим анализом, имитационное моделирование таких ситуаций;

- знакомство с жизнью и деятельностью замечательных людей, проявивших

себя в истории отечества, в мировой истории как яркие индивидуальности;

- проведение совместно со сверстниками, учителями, родителями дел,

позволяющих проявить положительные результаты творческой деятельности

и приобрести опыт индивидуального, группового, коллективного творчества

(фестивали,

работа

школьных

театров,

студий,

ансамблей,

кружков,

объединений; тематические вечера, выставки, олимпиады, соревнования,

презентаций), в том числе в сфере общения и отношения с людьми;

-

включение

учащихся

в

деловую

сферу,

в

самостоятельную

предпринимательскую деятельность, связанную с цивилизованным бизнесом.