Дифференцированный подход при изучении технических сведений и формировании

общетрудовых умений на уроках швейного дела в коррекционной школе.

Учитель технологии Ерошенко ГИ

Известно, что дети с нарушением интеллекта испытывают большие трудности при усвоении

понятий (знаний), в которых отражаются наиболее общие, существенные и специфические

признаки предметов и явлений.

Понятия различаются по содержанию и степени абстрактности. Чем больше признаков

содержит понятие, и чем выше степень абстрактности, тем хуже учащиеся им овладевают.

Например, при изучении хлопчатобумажных или льняных тканей дети вначале испытывают

трудности в их определении, но применив особые методы девочки в дальнейшем могут

отличить хлопчатобумажную ткань от льняной (по толщине, жесткости, разной толщине ниток

у льняной ткани и т.д.), определить образцы разных хлопчатобумажных тканей (ситец, сатин,

батист, фланель).

Хуже дело обстоит с синтетическими тканями. Их довольно таки большое количество. Но так

как получение этих тканей связано с химическим производством, непонятным для учащихся, а

поэтому воспринимаемое абстрактно, то у учителя создаются трудности в подаче этого

материала на уроке. Надо отметить, что раздел «Материаловедение» наиболее труден для

восприятия учащимися, а тема «Синтетические ткани» мною, даже при использовании

определенных методов не дает нужного результата.

Организуя дифференцированный подход к учащимся определенных типов, нужно иметь в

виду, что имеющиеся нарушения познавательной деятельности характерны для всех групп

коррекционной школы, но у части учащихся эти нарушения существенно глубже. Поэтому

успешность в обучении этой группы детей зависит от применения специфических для них

методов дифференциального подхода, а также от того, в какой мере фронтальное обучение

направлено на решение общекоррекционных задач в познавательно сфере.

На своих уроках эту направленность реализую при выполнении ряда дидактических правил.

Первое правило требует непосредственного соединения теоретического обучения с

практическим. Трудовые знания лучше усваиваются, если они подкреплены практической

работой. К другим правилам относятся широкая и психологически обоснованное применение

средств наглядности, четкость и доступность объяснения, дифференциация сложных

познавательных задач на простые компоненты, включение двигательных действий в решении

мыслительных задач, создание проблемной ситуации, развитие у учащихся положительных

эмоций в познавательной деятельности.

Усвоение учащимися знаний на уроках швейного дела происходит во время теоретического

этапа занятий. Дальнейшая познавательная деятельность осуществляется в ходе

практической работы и на заключительном этапе занятий.

Некоторые знания формируются во время лабораторных работ и экскурсий.

Более высокий уровень усвоения понятий достигается путем повторения, включающего

элементы вариативности.

Примером дифференцированного подхода может служить описание теоретического этапа

занятий по теме: «Устройство машинной иглы». На этом уроке использую следующий

наглядный материал: таблица «Устройство машинной иглы», карточки с названиями частей

машинной иглы, карточки с номерами, раздаточный материал: машинные иглы разных

размеров, раздаточные карточки, рисунки.

Первый момент теоретического этапа направлен на восприятие познавательного материала.

Его можно начать с загадки. Я использую их не только при изучении какого-либо орудия

труда, но и при изготовлении любого изделия, правил техники безопасности. Загадка

помогает мне включить детей с первого момента урока, они сразу проявляют интерес к

изучаемому материалу. Загадки не должны быть трудными. (В приложении № предлагаю

серию загадок, используемых мною в работе с учащимися ).

Итак, я задаю девочкам загадку: «Тонконогая Ненила всех одела-нарядила, на самой

бедняжке даже нет рубашки». Дети отвечают. Если поднимает руку «слабая» ученица, то

спрашиваю её.

«Теперь посмотрите на рисунки внимательно и определите название иглы под № 1, а затем

под № 2». Учащиеся отвечают. У девочек уже закрепились понятия ручная и машинная игла,

поэтому задание для них не представляет трудности. К ответу привлекаю самых «слабых»

детей. Следующий вопрос: «Какие работы мы выполняем с помощью а) ручной иглы? б)

машинной

иглы ?» После этого я объявляю: «Сегодня вы познакомитесь с устройством машинной иглы.

Тот, кто запомнит её устройство, научится определять ее части, сможет сам вставлять иглу в

машину, когда это будет необходимо».

Сказанное производит положительное впечатление и стремление к познанию, так как до этого

они шили на швейных машинах со вставленными иглами.

Чтобы подвести учащихся к пониманию размеров машинных игл и их –зависимость от

толщины ткани, я предлагаю использовать раздаточный материал: машинные иглы,

находящиеся в игольницах девочек. Затем адресую вопросы учащимся: «Одинаковые ли

машинные иглы? Чем отличаются? » Если «слабая» ученица затрудняется ответить , то

привлекаю более «сильную». А затем подвожу детей к тому, что в зависимости от толщины

иглы имеют свой номер. После этого девочки с помощью лупы (или без нее) определяют

номер иглы. Это задание выполняют все учащиеся. Затем даю следующее задание: найти

различие между двумя выданными иглами. «Сильная» ученица сразу определяет разницу

между ними (в толщине – игла № 120 толще иглы № 90); «слабую » ученицу нужно направить

на определение разницы в толщине наводящими вопросами.

И, наконец, подходим к тому, что девочки должны сами определить, какие ткани можно шить

толстыми иглами, а какие – тонкими. Здесь можно создать проблемную ситуацию.

А для закрепления этого момента можно проверить на швейной машине, что будет, если

прошить по тонкой ткани толстой иглой. При этом задании я детей переключаю на другой вид

работы.

В результате такого подхода к выдаваемому материалу у детей развивается и активизируется

мыслительная деятельность, причинно-следственные связи, познавательный интерес.

После этого мы приступаем к знакомству с частями машинной иглы. Для этого я использую

таблицу «Устройство машинной иглы». На ней от каждой части иглы отведены стрелки. Я

показываю определенную часть на таблице, поднимаю карточку с названием. Дети хором

читают («слабых» прошу еще раз повторить), затем эту карточку прикрепляю к стрелке. Эти

же части учащиеся сразу находят на своих машинных иглах. Затем записываем названия в

словари. При этом дети опираются на карточки-термины, закрепленные на стенде «Запомни

слова», в которых выделены буквы, необходимые для запоминания. После предварительного

усвоения названия частей машинной иглы я обращаюсь к девочкам: «Я сейчас сниму

карточки и раздам их вам. Нужно будет вернуть их на место». Выдерживаю паузу, во время

которой я не объясняю, что нужно делать, так как прием, облегчающий воспроизведение

устройства иглы по памяти учащимися был усвоен ранее. Этот прием заключается в том, что

нужно сначала посмотреть на каждую часть, повторяя про себя ее название, а затем закрыть

глаза (или отвести взгляд) и представить эту часть, затем назвать её. Если забыла, надо

посмотреть на таблицу.

После паузы я снимаю карточки и раздаю девочкам. «Слабым» ученицам выдаю карточку с

более простым и легче определяемым названием (колба, лезвие, острие, ушко), сильным –

более сложное (длинный желобок, короткий желобок). Но при этом эти названия потом прошу

повторить «слабых» учащихся.

В конце теоретического этапа учащиеся получают карточки с изображением машинной иглы,

на которых каждая часть обозначена цифрой. Дети должны по памяти воспроизвести

названия частей иглы.

Такая проверка обычно показывает, что устройство иглы полностью не усвоено ученицами:

одна часть детей усвоили названия и запомнили их правильное написание, другая –

допустили ошибки при письме, а третья – смогли записать только легкие для их запоминания

названия или эти названия неправильно соотнесли к частям иглы. При проверке этого

задания я уже могу определить, какую работу нужно проводить на следующих уроках с каждой

ученицей, чтобы добиться положительных результатов изучения данной темы.

На следующем занятии знания об устройстве иглы закрепляются. Повторяются упражнения с

таблицей, но организация упражнения уже другая. Методы организации разнообразны. Их

определяет сам учитель, в зависимости от состава учащихся, их познавательной активности.

Например. Карточки с названием вывешиваю справа, а карточки с номерами на таблице.

Показываю номер – ученица должна найти карточку с названием и закрепить ее вместо

номера.

Другой пример. На таблице карточки с названиями не соответствующими частям иглы. Нужно

найти правильное место карточке.

Таких заданий можно привести множество, но все они должны учитывать индивидуальные

особенности каждой ученицы и способствовать развитию сторон трудовой деятельности,

развивать устойчивое внимание, память, восприятие, умение ориентироваться в задании.

К более сложному для учащихся программному материалу относятся сведения о получении

волокон, ткани, их свойства. Учащиеся со слабым интеллектом усваивают очень небольшую

долю этих сведений. Поэтому использую на уроках способ, позволяющий более продуктивно

проводить с ними теоретическое обучение по этому материалу. Основой этого способа

служит теория поэтапного формирования умственных действий, разработанная психологом

П.Я. Гальпериным. Эта теория предусматривает активную ориентировку учащихся во время

первоначального ознакомления с учебным материалом, определенной последовательностью

действий (этапности) учителя и ученицы, использование наглядного материала).

При изучении, например льняного волокна и получение пряжи из льняного волокна, сначала

повторяем понятие о волокне. Затем определяем происхождение волокон. Дети вспоминают о

хлопковом волокне (чаще его называют хлопчатобумажным, как ткани). После этого я

показываю растение - лен и сообщаю, это из этого растения получают волокно, которое

называют льняным. Хором прочитываем его по слогам, записываем в тетрадь. Потом я читаю

им рассказ Ушинского "Как рубашка в поле выросла". Но чтение рассказа провожу поэтапно,

частями и каждую часть сопровождаю наглядным материалом (рисунком из книги и

фрагментом коллекции "Льняное волокно"). В результате такой работы дети лучше усваивают

материал, и он лучше закрепляется в памяти.

Метод поэтапного формирования знаний целесообразно применять ко всем учащимся, но он

наиболее продуктивен при обучении интеллектуально слабых детей.

Другая задача дифференцированного подхода к отстающим в познавательном отношении

учащихся - развитие их умений ориентироваться в трудовом задании и планировать свою

работу.

Непосредственное развитие ориентировочных и планирующих действий происходит при

помощи специальных упражнений и при выполнении работы имеющей общественно-полезное

значение. Доступность трудовых заданий для "слабых" учащихся обеспечивается путем

уменьшения конструкции изделия.

Например, при пошиве ночной сорочки (7 кл.) сильной учащейся предлагаю выполнить

изделие с обработкой горловины и низа рукава подкройной обтачкой. Слабой ученице –

сорочку с обработкой горловины двойной косой обтачкой (т.к. у нее есть навык выполнения

этой операции) и обработкой низа рукава швом вподгибку.

Такой вариант конструкции изделия соответствует возможностям учащихся третьего и

четвертого типа.

Если недостатки наблюдаются только в сфере целевой стороны деятельности (второй тип),

то лучше упрощать не конструкцию, а технологию работы. Например, при пошиве той же

ночной сорочки сильные учащиеся боковые срезы соединяют запошивочным швом, то для

слабых учащихся запошивочный шов заменить на стачной.

Нужно отметить, что некоторые учителя вместо упрощения технологии, предпочитают

программное изделие заменить другим простым изделием для слабых детей. Этим самым

они исключают их из фронтального обсуждения анализа изделия и плана его изготовления.

Такая замена может быть применена в том случае. если учащийся относится к 8 тип-группе и

на нее составляется индивидуальный план.

Таким образом, уменьшая сложность трудового задания для учениц с более низким

интеллектуальным уровнем (3 и 4 типы) путем исключения некоторых конструктивных

элементов изделие (платье с воротником и рукавами можно для слабых дать вариант - платье

без воротника и рукавов) или замены сложных операций на более простые, я уже тем самым

провожу дифференциацию обучения.

В качестве примера дифференцированного подхода при формировании общетрудовых

умений может служить фрагмент урока по теме "Обработка воротника со стойкой".

Первый этап - повторение.

На доске вывешиваю рисунки с разными изделиями: трусы, фартук, юбка, сумка, наволочка,

кепка (панама), блузка. Обращаюсь к детям: "Я считаю, что все эти изделия плечевые? Права

ли я?" Дети отвечают. Следующий вопрос: Почему блузка относится к плечевым изделиям?

Затем предлагаю назвать а) основные и б) дополнительные детали. При ответе на первую

часть вопроса привлекаю сильных детей. а на вторую - слабых, потому что услышав ответ на

первую часть вопроса у отстающих детей сразу в памяти восстанавливаются знания об

обязательных и необязательных деталях, полученные ими ранее.

После этого перехожу к воротникам. Перед каждой ученицей лежат рисунки с воротниками. Я

показываю карточки - названия (воротник отложной. стояче-отложной, стойку, со стойкой).

Они поднимают рисунки. Затем задание несколько изменяю: Я показываю чертеж воротника -

они поднимают карточку с названием воротника. Это задание труднее первого, но оно

позволяет выявить знания умение по определению видов воротников не только рисунку, но и

выкройке. Таким образом, дети научаться определять вид воротника сразу после раскроя,

даже не имея образца изделия. После этого провожу работу с раздаточным материалом -

карточками. На них учащимся дано задание индивидуально, с учетом их тип-группы.

Второй этап - последовательность выполнения операции - обработки воротника со стойкой.

Этот этап провожу в общей беседе с учащимися, вовлекая в нее как "сильных", так и "слабых"

учениц. В ходе беседы выясняем, какие детали воротника мы раскроили, определяем эти

детали (на фланелеграфе), как складываются детали и т.д. Беседа идет с опорой на

операционную карту. Активное вовлечение детей в беседу позволяет учителю проводить ее

дифференцированно, учитывая потенциал каждой ученицы. При этом от "сильной" учащейся

я требую полных ответов, а для «слабой» повторяю вопрос тот же, но в более простой форме

и более кратко. На этом этапе урока можно создать несложную проблему, которую учащиеся

должны решить. На углах воротника после стачивания углы срезаются. А если мы не будем

срезать эти углы, что получится? Эту проблему, конечно, может решить "сильная" ученица с

сохранной целевой стороной деятельности, но и заставит думать и "слабую" ученицу, а

значит, будет задета ее мыслительная деятельность. При опросе я всегда нацеливаю детей

на их активное участие, убеждаю, что пусть ответ их будет неправильным, но они должны

работать, мыслить, а не молчать. Со временем в беседу активно включаются даже очень

"слабые" учащиеся.

На третьем этапе урока мы вместе закрепляем последовательность обработки воротника.

Здесь можно применять различные методы. Можно привлечь наглядный материал

(операционные карты), раздаточный материал (инструкционные карты с неправильной

последовательностью - дети должны составить правильную последовательность обработки).

После закрепления и повторения правил техники безопасности дети приступают к работе.

"Сильные" учащиеся - самостоятельно, "средние" - с опорой на инструкционную карту, а со

"слабыми" я провожу индивидуальный инструктаж поэтапный, т.е. разбираем с учащийся 1

этап работы, а затем она его выполняет. Затем идет отработка второго этапа и его

выполнение и т.д. Таким образом, используя дифференцированный подход к каждой ученице,

я даю возможность справиться с заданием, а значит получить удовлетворение от своей

выполненной работы.

Упражнения - одна из форм отработки технологических операций, но к сожалению, не всегда

для них выделяется достаточно времени. Резервом этого времени для отстающих, были

занятия по общественно-полезному производительному труду, где девочки отрабатывали

определенные навыки (например, за 4 часа они могли в составе 6-7 человек изготовить до ста

наволочек, причем высокого качества). Но эти занятия сейчас исключены из программы

школы, что резко снизило производительность труда учащихся.