0

«Педагогические стили общения»

МБУ ДО ДШИ №7

ПДО Лебедева И.В.

Самара, 2020г

1

Содержание

Введение ………………………………………………………………….……….2

1.Педагогическое общение……………………………………….…..................4

2. Стили общения …..……………………………………………………….......5

3.Значение индивидуального стиля общения …………………………………19

Заключение ………………………………………………………….…….…….22

Список литературы ………………………………………………..………… …24

2

Введение

Многочисленные беседы,

проведенные с

детьми и их родителями,

свидетельствуют о том,

что ребят угнетает не столько трудность познания,

сколько трудности общения - с учителем и одноклассниками. За неуспехами

в учении часто кроются неуспехи в общении.

И чем старше школьники,

тем

более

повышенные

требования

предъявляют

они

к

учителю в

сфере

организации взаимоотношений.

Вот

почему

каждый

учитель

должен

правильно

наладить

педагогическое общение со своими учениками.

Гуманизация

системы образования,

характеризующая

современный

этап

ее

развития,

предъявляет

высокие

требования

к

общей

и

профессиональной подготовке

педагогических кадров,

к

проявлению их

творческой индивидуальности.

Индивидуальный стиль деятельности - одна из важных характеристик

процесса индивидуализации профессионального труда. Наличие своего стиля

у профессионала свидетельствует,

с одной стороны,

о его приспособлении к

объективно заданной структуре профессиональной деятельности, а с другой -

о максимально возможном раскрытии своей индивидуальности.

Педагогическая деятельность - сложная и многокомпонентная. Из всего

многообразия ее компонентов выделяют три: содержательный, методический

и

социально-педагогический.

Они

образуют

внутреннюю

структуру

педагогического процесса.

Единство и взаимосвязь этих трех компонентов

позволяют

реализовать

в

полной мере

задачи педагогической системы.

Главным в

единстве

является

социально-педагогический компонент,

т.е.

педагогическое общение, которое обеспечивает реализацию двух других.

В

общении

складывается

важная

система

воспитательных

взаимоотношений,

способствующих эффективности воспитания и обучения.

В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и

профессионально значимый характер.

Оно выступает в ней как инструмент

3

воздействия,

и

обычные

условия

и

функции общения

получают

здесь

дополнительную "нагрузку",

так

как

из

аспектов

общечеловеческих

перерастают в компоненты профессионально-творческие.

Цель

работы:

изучить

использование

современных

стилей

педагогического общения на практике.

Задачи:

·

разработать рекомендации для проведения занятий на повышение

уровня коммуникативных способностей;

·

определить

стили

педагогического

общения

и

дать

характеристики;

·

выявить значение индивидуальной особенности стиля общения

педагога с учащимися.

Объект исследования: процесс общения.

Предмет исследования:

стили общения между педагогом и учащимися

в современной школе.

4

1. Педагогическое общение

Педагогическое

общение

-

система

ограниченного

социально-

психологического взаимодействия

педагога

и воспитуемых,

содержанием

которого

является

обмен

информацией,

оказание

воспитательного

воздействия,

организация

взаимоотношений с

помощью коммутативных

средств.[3;

190

с.]

На

сегодняшний день

продуктивно

организованный

процесс

педагогического общения

призван обеспечить

в

педагогической

деятельности

реальный

психологический

контакт,

который

должен

возникнуть

между

педагогом и детьми.

В этом случае

педагогическое

общение

образует

целостную

социально-психологическую

структуру

педагогической деятельности.

Педагогическое

общение

в

обучении

и

воспитании

служит

инструментом

воздействия

на

личность

обучаемого.

Педагогическое

общение -

целостная система социально-психологического взаимодействия

педагога

и

воспитуемых,

содержащая

в

себе

обмен

информацией,

воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью

коммуникативных средств. [17; 231 с.]

Кроме

обычных

функций,

специфика

педагогического

общения

порождает

еще

одну функцию социально-психологического

обеспечения

воспитательного

процесса,

организаторскую функцию взаимоотношений

педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.

В число наиболее сложных задач,

встающих перед педагогом,

входит

организация продуктивного общения,

предполагающая наличие

высокого

уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать

общение с детьми,

чтобы этот неповторимый процесс состоялся.

Важную

роль здесь играет стиль общения.

5

2. Стили общения

Для

продуктивной коммуникативной деятельности педагог

должен

знать,

что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия,

каждый его микроэлемент.

Специфика

педагогического

общения

обусловлена

различными

социально-ролевыми

и

функциональными

позициями

его

субъектов.

В

процессе

педагогического

общения

учитель

прямо

или

косвенно

осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по

руководству

процессом

обучения

и

воспитания.

Стиль

общения

и

руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и

воспитания,

а

также

особенности

развития

личности

и

формирования

межличностных отношений в учебной группе.[7; 323 с.]

На уроке педагогу необходимо овладеть коммуникативной структурой

всего педагогического процесса,

быть максимально чутким к малейшим

изменениям,

постоянно

соотносить

избранные

методы педагогического

воздействия с особенностями общения на данном этапе.

Все это требует от

учителя умения одновременно решать две проблемы:

1.

конструировать

особенности

своего

поведения

(свою

педагогическую индивидуальность),

своих отношений с учащимися,

т.

е.

стиль общения;

2.

конструировать

выразительные

средства

коммуникативного

воздействия.

Второй

компонент

постоянно

меняется

под

влиянием

возникающих педагогических и соответственно коммуникативных задач.

В

выборе системы выразительных средств коммуникации важную роль играет

сложившийся тип взаимоотношений педагога с учащимися. [10; 9 с.]

Можно

выделить

следующие

характеристики общения

в

процессе

педагогической деятельности:

*

общая

сложившаяся

система

общения

педагога

и

учащихся

(определенный стиль общения);

6

* система общения, характерная для конкретного этапа педагогической

деятельности;

*

ситуативная

система

общения,

возникающая

при

решении

конкретной педагогической и коммуникативной задачи.

Под стилем общения

мы понимаем индивидуально-типологические

особенности

социально-психологического

взаимодействия

педагога

и

обучающихся.

В стиле общения находят выражение:

* особенности коммуникативных возможностей учителя;

* сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

* творческая индивидуальность педагога;

*

особенности

ученического

коллектива.

Причем

необходимо

подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и

нравственно

насыщенная.

Она

воплощает

в

себе

социально-этические

установки общества и воспитателя как его представителя. [10; 12 с.]

Первое

экспериментальное

исследование

стилей

общения

было

проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

Педагоги

–

психологи

в

наши

дни

выделяют

много

стилей

педагогического общения, но остановимся на основных.[20; 620 с.]

1. Авторитарный

При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление

и

всеобъемлющий

контроль

выражается

в

том,

что

преподаватель

значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону,

делает резкие

замечания.

Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних

членов группы и неаргументированное восхваление других.

Авторитарный

преподаватель не только определяет общие цели работы,

но и указывает

способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и

т.

д.

Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно.

Характерно,

что

такой

подход

снижает

деятельностную мотивацию,

поскольку человек не знает,

какова цель выполняемой им работы в целом,

7

какова функция данного этапа и что ждет впереди.

Следует также заметить,

что в социально - перцептивном отношении,

как и в плане межличностных

установок,

поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль

свидетельствуют

о

неверии

преподавателя

в

позитивные

возможности

учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким

уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения.

При

этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как

проявление нежелательного самоволия.

Исследования показали,

что такое

поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет,

обнаружив свою недостаточную компетентность:

"Если кто-то предлагает

нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает

на то,

что я этого не предусмотрел".

[4;

213 с.] Кроме того,

авторитарный

лидер,

как

правило,

субъективно

оценивает

успехи своих

подопечных,

высказывая

замечания

не

столько

по

поводу

самой

работы,

сколько

относительно

личности

исполнителя.

При

автократическом

стиле

руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством

коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои

взгляды,

критические

замечания,

проявлять

инициативу,

тем

более

претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно

предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их

выполнением.

Авторитарному стилю руководства

свойственны основные

черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении

вопросов,

их затрагивающих.

Однако решение,

в конечном счете,

всегда

принимает учитель в соответствии со своими установками.[18; 560 с.]

2. Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути

дела является самоустранение руководителя из

учебно-производственного

процесса, снятие с себя ответственности за происходящее.

Попустительский

стиль

оказывается

наименее

предпочтительным

среди

перечисленных.

Результаты его апробации -

наименьший объем выполненной работы и ее

8

наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены

работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности,

а работа скорее напоминает безответственную игру.

При попустительском

стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в

жизнедеятельность учащихся,

практически устраняется от руководства ими,

ограничиваясь

формальным

выполнением

обязанностей

и

указаний

администрации.

Непоследовательный стиль характерен тем,

что учитель в

зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального

состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

[10; 15 с.]

3. Демократический

Что касается

демократического стиля,

то здесь

в

первую очередь

оцениваются

факты,

а

не

личность.

При

этом главной

особенностью

демократического стиля оказывается то,

что группа

принимает активное

участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации.

В

результате

у

учеников

развивается

уверенность

в

себе,

стимулируется

самоуправление.

Параллельно

увеличению

инициативы

возрастают

общительность и доверительность в личных взаимоотношениях.

Если при

авторитарном стиле

между

членами

группы царила

вражда,

особенно

заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним,

то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес

к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются

между

собой

в

личностном отношении.

При

демократическом стиле

руководства

учитель

опирается

на

коллектив,

стимулирует

самостоятельность

учащихся.

В

организации

деятельности

коллектива

учитель

старается

занять

позицию "первого

среди

равных".

Учитель

проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся,

вникает

в их личные

дела

и проблемы.

Ученики обсуждают

проблемы

коллективной

жизни

и

делают

выбор,

но

окончательное

решение

формулирует учитель.[10; 16 с.]

9

4.

Общение

на

основе

увлеченности

совместной

творческой

деятельностью.

В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога

и его этических установок.

Ведь увлеченность совместным с учащимися

творческим поиском -

результат не только коммуникативной деятельности

учителя,

но

в

большей

степени

его

отношения

к

педагогической

деятельности в

целом.

Театральный педагог

М.О.Кнебель

заметила,

что

педагогическое чувство "гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к

ней..." [9; 290 с.]

Такой стиль общения отличал деятельность В.А.Сухомлинского.

На

этой

основе

формируют

свою систему

взаимоотношении

с

детьми

В.Ф.Шаталов.

Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку

успешной совместной учебно-воспитательной деятельности.

Увлеченность

общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность,

помноженная

на

заинтересованность

работой,

рождает

совместный

увлеченный

поиск.

Говоря

о

системе

взаимоотношений

педагога

с

воспитанниками,

А.С.Макаренко утверждал,

что педагог,

с одной стороны,

должен быть старшим товарищем и наставником,

а с другой - соучастником

совместной деятельности.

Необходимо формировать дружественность как

определенный тон в отношениях педагога с коллективом. [15; 24 с.]

Размышляя

о

вариантах

взаимоотношений

педагога

с

детьми,

А.С.Макаренко отмечал: "Во всяком случае никогда педагоги и руководство

не должны допускать со своей стороны тона фривольного:

зубоскальства,

рассказывания анекдотов,

никаких вольностей в языке,

передразнивания,

кривляния

и т.

п.

С другой стороны,

совершенно недопустимо,

чтобы

педагоги и руководство в

присутствии воспитанников

были угрюмыми,

раздражительными, крикливыми".[15; 27 с.]

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога

и воспитанников и его стимулирующий характер,

вызывающий к жизни

высшую форму

педагогического

общения

-

на

основе

увлеченности

10

совместной

творческой

деятельностью,

необходимо

отметить,

что

дружественность,

как и любое эмоциональное настроение и педагогическая

установка

в

процессе

общения,

должна

иметь

меру.

Зачастую молодые

педагоги

превращают

дружественность

в

панибратские

отношения

с

учащимися,

а

это

отрицательно

сказывается

на

всем

ходе

учебно-

воспитательного процесса

(нередко на

такой путь начинающего учителя

толкает

боязнь

конфликта

с

детьми,

усложнения

взаимоотношений).

Дружественность

должна

быть

педагогически

целесообразной,

не

противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

[16; 124 с.]

5. Общение-дистанция

Этот

стиль

общения

используют

как

опытные

педагоги,

так

и

начинающие.

Суть его заключается в том,

что в системе взаимоотношений

педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция.

Но и

здесь

нужно

соблюдать

меру.

Гипертрофирование

дистанции

ведет

к

формализации всей системы социально - психологического взаимодействия

учителя

и

учеников

и

не

способствует

созданию истинно

творческой

атмосферы.

Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений

учителя и детей,

она необходима.

Но она должна вытекать из общей логики

отношений ученика

и педагога,

а

не

диктоваться

учителем как

основа

взаимоотношений.

Дистанция

выступает

как

показатель

ведущей

роли

педагога, строится на его авторитете.

Превращение

"дистанционного

показателя"

в

доминанту

педагогического

общения

резко

снижает

общий

творческий

уровень

совместной

работы педагога

и

учащихся.

Это

ведет

к

утверждению

авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми,

который,

в

конечном счете,

отрицательно

сказывается

на

результатах

деятельности. А.В.Петровский и В.В.Шпалинский отмечают,

что "в классах,

где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства,

обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость,

однако за внешним

11

благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по

нравственному формированию личности школьника". [8; 256 с.]

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие

учителя нередко считают,

что общение-дистанция помогает им сразу же

утвердить себя как педагога,

и поэтому используют этот стиль в известной

мере как средство самоутверждения в ученической,

да и в педагогической

среде.

Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в

чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление

дистанции,

а через

взаимопонимание,

в процессе совместной творческой

деятельности.

И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения,

так и ситуативный подход к человеку.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом

к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.[8; 269 с.]

6. Общение - устрашение

Этот

стиль

общения,

к

которому

также

иногда

обращаются

начинающие

учителя,

связан

в

основном

с

неумением

организовать

продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью.

Ведь такое общение сформировать трудно,

и молодой учитель нередко идет

по линии наименьшего сопротивления,

избирая общение-устрашение или

дистанцию в крайнем ее проявлении.

В

творческом

отношении

общение-устрашение

вообще

бесперспективно.

В

сущности

своей

оно

не

только

не

создает

коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но,

наоборот,

регламентирует ее,

так как ориентирует детей не на то,

что надо

делать,

а

на

то,

чего

делать

нельзя,

лишает

педагогическое

общение

дружественности,

на которой зиждется взаимопонимание,

так необходимое

для совместной творческой деятельности.[20; 624 с.]

7. Заигрывание

12

Опять-таки

характерное,

в

основном,

для

молодых

учителей

и

связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение.

По существу,

этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный,

дешевый авторитет у детей,

что противоречит требованиям педагогической

этики.

Появление

этого

стиля

общения

вызвано,

с

одной

стороны,

стремлением молодого

учителя

быстро

установить

контакт

с

детьми,

желанием

понравиться

классу,

а

с

другой

стороны

-

отсутствием

необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры,

умений и

навыков

педагогического

общения,

опыта

профессиональной

коммуникативной деятельности.[11; 249 с.]

А.С.Макаренко

резко

осуждал

такую "погоню за

любовью".

Он

говорил:

"Я уважал своих помощников,

а у меня были просто гении в

воспитательной работе,

но я их убеждал,

что меньше всего нужно быть

любимым воспитателем.

Я лично никогда не добивался детской любви и

считаю,

что

эта

любовь,

организуемая

педагогом

для

собственного

удовольствия, является преступлением...

Это кокетничанье,

эта погоня за любовью,

эта хвастливость любовью

приносит большой вред воспитателю и воспитанию.

Я убедил себя и своих

товарищей, что этого привеска... не должно быть в нашей жизни...

Пусть любовь придет незаметно,

без ваших усилий.

Но если человек

видит цель в любви, то это только вред..." [15; 294 с.]

Общение-заигрывание,

как

показывают

наблюдения,

возникает

в

результате:

а)

непонимания

педагогом

стоящих

перед

ним

ответственных

педагогических задач;

б) отсутствия навыков общения;

в)

боязни общения

с

классом и одновременно

желания

наладить

контакт с учениками.[17; 231 с.]

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не

исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной

13

практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы,

дающие

неожиданные

эффекты,

устанавливающие

или

разрушающие

взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем.

При

этом найденный

и

приемлемый

стиль

общения

одного

педагога

оказывается совершенно непригодным для другого.

В стиле общения ярко

проявляется индивидуальность личности.

По

другой

классификации

можно

выделить

следующие

стили

педагогического общения : ситуативный, операциональный и ценностный.

Ситуативный проявляется в том, что ученик выступает для учителя как

средство решения

педагогических задач.

Общая

педагогическая

позиция

сводится

к

управлению поведением ученика

в

конкретной ситуации.

В

общем виде

этот

стиль

взаимоотношений можно

охарактеризовать

как

«делай то же

самое,

что я».

Он типичен в тех случаях,

когда

ребенка

призывают

думать,

стараться,

запоминать,

быть

внимательным,

но

не

показывают,

как

это

сделать,

т.е.

деятельность

самого

ребенка

не

организуется, что практически исключает его целенаправленную ориентацию

на существенные,

всеобщие механизмы построения деятельности,

которыми

являются нравственные категории и принципы.

Операциональный стиль характеризуется взаимоотношениями учителя

и ученика,

построенными по принципу «делай таким же способом,

как я».

Взрослый

раскрывает

способы действия,

показывает

возможности

их

обобщения и применения в самых разных ситуациях, показывает содержание

(прежде всего операциональное) действий контроля,

оценки,

планирования,

т.е.

учит ребенка строить свою деятельность с учетом условий действия.

В

ситуации урока операциональный стиль проявляется тогда,

когда учитель

привлекает класс и отдельных учащихся к анализу способов действия,

к

изучаемому правилу вопросом: «Почему мы так делаем?».

Ценностный стиль общения в общем виде может быть выражен так:

«Человек — мера всего».

Он строится на общности смыслообразующих

механизмов разных видов деятельности. Это обоснование действий не только

14

с

точки

зрения

их

объективного

строения,

но

и

с

точки

зрения

взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом. Проявление

этого

стиля

возможно

в

разных

формах,

но

всегда

он

регулируется

нравственными требованиями организации деятельности.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций

стилей

педагогического

общения

интересной

представляется

типология

профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом [18; с. 238-

247].

Модель I – «Сократ».

Это учитель с репутацией любителя споров и

дискуссий,

намеренно их провоцирующий на занятиях.

Ему свойственны

индивидуализм,

несистематичность в учебном процессе из-за постоянной

конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их

отстаивать.

Модель II

–

«Руководитель групповой дискуссии».

Главным в

учебно-воспитательном

процессе

считает

достижение

согласия

и

установление

сотрудничества

между

учащимися,

отводя

себе

роль

посредника,

для

которого

поиск

демократического

согласия

важнее

результата дискуссии.

Модель

III

–

«Мастер».

Учитель

выступает

как

образец

для

подражания,

подлежащий безусловному копированию,

и,

прежде всего,

не

столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель

IV

–

«Генерал».

Избегает

всякой

двусмысленности,

подчеркнуто требователен,

жестко добивается послушания,

так как считает,

что всегда и во всем прав,

а ученик,

как армейский новобранец,

должен

беспрекословно

подчиняться

отдаваемым приказам.

По

данным автора

типологии,

этот

стиль

более

распространен,

чем все

вместе

взятые,

в

педагогической практике.

Модель V – «Менеджер».

Стиль,

получивший распространение

в

радикально

ориентированных

школах

и

сопряженный

с

атмосферой

эффективной

деятельности

класса,

поощрением

их

инициативы

и

15

самостоятельности.

Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся

смысла

решаемой задачи,

качественному контролю и оценке

конечного

результата.

Модель VI – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом

корпоративности.

Учащиеся

в

данном случае

подобны игрокам одной

команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность,

но все

вместе они могут многое.

Учителю отводится роль вдохновителя групповых

усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII

– «Гид».

Воплощенный образ

ходячей энциклопедии.

Лаконичен,

точен,

сдержан.

Ответы на все вопросы ему известны заранее,

как и сами вопросы.

Технически безупречен и именно поэтому зачастую

откровенно скучен.

М.

Тален

специально

указывает

на

основание,

заложенное

в

типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей,

а не потребностей учащихся.

Различные

стили

коммуникативного

взаимодействия

порождают

несколько

моделей поведения

педагога

в

общении

с

обучаемыми

на

занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:

Модель дикторская («Монблан»)

– педагог

как бы отстранен от

обучаемых,

он парит над ними,

находясь в царстве знаний.

Обучаемые –

всего

лишь

безликая

масса

слушателей.

Никакого

личностного

взаимодействия.

Педагогические

функции

сведены к

информационному

сообщению.

Следствие – отсутствие психологического контакта,

а отсюда

безынициативность и пассивность обучаемых.

Модель неконтактная («Китайская стена») – очень близка по своему

психологическому

содержанию к

первой.

Разница

в

том,

что

между

педагогом

и

обучаемыми

существует

слабая

обратная

связь

ввиду

произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения.

В роли

такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с

какой-либо стороны,

информационный,

а не диалоговый характер занятия,

16

непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса,

снисходительное

отношение к обучаемым. Следствие – слабое взаимодействие с обучаемыми,

а с их стороны – равнодушное отношение к педагогу.

Модель дифференцированного внимания («локатор»)

основана на

избирательных отношениях с обучаемыми. Педагог ориентирован не на весь

состав аудитории,

а

лишь на

часть,

допустим,

на

талантливых или же,

напротив, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их

в положение своеобразных створных знаков,

по которым ориентируется на

настроение коллектива,

концентрирует на них свое

внимание.

Одной из

причин такой модели общения на занятиях может явиться неумение сочетать

индивидуализацию

обучения

с

фронтальным

подходом.

Следствие:

нарушается целостность акта взаимодействия в системе «педагог-коллектив»,

она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

Модель

гипорефлексивная

(«тетерев»)

заключается

в

том,

что

педагог в общении как бы замкнут сам на себя:

его речь большей частью

монологична,

при этом говоря,

он слышит только самого себя и никак не

реагирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить

реплику,

она просто не будет воспринята.

Даже в современной трудовой

деятельности

такой

педагог

поглощен

своими

идеями

и

проявляет

эмоциональную глухоту к окружающим. Следствие: практически отсутствует

взаимодействие между обучаемыми и обучающим,

а вокруг образуется поле

психологического

вакуума.

Стороны

процесса

общения

существуют

изолированно

друг

от

друга,

учебно-воспитательное

воздействие

представлено формально.

Модель

гиперрефлексивная

(«Гамлет»)

противоположна

по

психологической

канве

предыдущей.

Педагог

озабочен

не

столько

содержательной

стороной

взаимодействия,

сколько

тем,

как

он

воспринимается окружающими. Межличностные отношения возводятся им в

абсолют,

приобретая

доминирующее

значение

для

него.

Он

постоянно

сомневается в действенности своих аргументов,

в правильности поступков,

17

остро

реагирует

на

нюансы

психологической

атмосферы

обучаемых,

принимая их на

свой счет.

Такой педагог

подобен обнаженному нерву.

Следствие:

обостренная

социально-психологическая

чувствительность

педагога,

приводящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия

аудитории.

В такой модели поведения не исключено,

что бразды правления

окажутся

в

руках

обучаемых,

а

педагог

займет

ведомую позицию в

отношениях [10; 573].

Модель

негибкого

реагирования

(«робот»)

–

взаимоотношение

педагога

с

обучаемыми

строятся

по

жесткой

программе,

где

четко

выдерживаются

цели

и

задачи

занятия,

дидактически

оправданы

методические

приемы,

имеет

место

безупречная

логика

изложения

и

аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но педагог не обладает

чувством постоянно меняющихся ситуаций общения.

Им не учитывается

педагогическая

действительность,

состав

и

психическое

состояние

обучаемых,

их

возрастные

и

этнические

особенности.

Идеально

спланированное и методически отработанное занятие разбивается о рифы

социально-психологической реальности,

не достигая своей цели.

Следствие:

низкий эффект педагогического взаимодействия.

Модель авторитарная («Я –

сам»)

–

учебный процесс

целиком

фокусируется на педагоге.

Он – главное и единственное действующее лицо.

От него исходят вопросы и ответы,

суждения и аргументы.

Практически

отсутствует

творческое

взаимодействие

между

ним

и

аудиторией.

Односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инициативу

со стороны обучаемых,

и те осознают себя лишь в качестве исполнителей,

ждут инструкций к действию.

До минимума снижается их познавательная и

общественная

активность.

Следствие:

воспитывается

безынициативность

обучаемых,

теряется

творческий

характер

обучения,

искажается

мотивационная сфера познавательной активности.

Модель активного взаимодействия («союз»)

– педагог

постоянно

находится в диалоге с обучаемыми,

держит их в мажорном настроении,

18

поощряет

инициативу,

легко

схватывает

изменения

в

психологическом

климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского

взаимодействия с сохранением ролевой дистанции.

Возникающие учебные,

организационные и этические проблемы творчески решаются совместными

усилиями. Такая модель наиболее продуктивна [10; 574].

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в

той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

В конечном итоге,

именно стиль педагогического общения определяет

характер взаимодействия между педагогом и учащимся,

а следовательно

эффективность учебно-воспитательного процесса.

19

3. Значение индивидуального стиля общения

От стиля общения зависит психологическая атмосфера, эмоциональное

благополучие.

Определенную роль играет и незнание технологии общения,

отсутствие у педагога нужных приемов общения.

Такие стили общения,

как

устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще

и

потому,

что

при

отсутствии

у

педагога

профессиональных

навыков

общения могут укорениться и "въесться" в творческую индивидуальность

учителя,

а

порой становятся

штампами,

усложняющими педагогический

процесс и снижающими его эффективность.

Наиболее

плодотворный

процесс

воспитания

и

обучения

обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений.

Такая система должна характеризоваться:

*

взаимодействием

факторов

ведомости

и

сотрудничества

при

организации воспитательного процесса;

* наличием у школьников ощущения психологической общности с

педагогами;

* ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием,

самооценкой;

* отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;

*

использованием в

качестве

фактора

управления

воспитанием и

обучением заинтересованности учащихся;

* единством делового и личностного общения;

* включением учащихся

в

целесообразно организованную систему

педагогического

общения,

в

том

числе

через

разнообразные

формы

деятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п. [6; 164 с.]

В

результате

многочисленных

исследований

и

экспериментов

психологи и педагоги советуют учителям следующие средства для развития

коммуникативных способностей:

20

1) Нужно сознавать, что школа-часть общества, а отношение педагога к

детям - выражение общественных требований.

2)

Учитель

не

должен,

открыто

демонстрировать

педагогическую

позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как

проявление его собственных убеждений,

а не только как исполнение долга.

Искренность педагога- залог прочных контактов с воспитанниками.

3)

Адекватная

оценка

собственной

личности.

Познание

себя,

управление

собой

должно

стать

постоянной заботой

каждого

учителя.

Особого

внимания

требует

умение

управлять

своим

эмоциональным

состоянием:

воспитательному

процессу

вредит

раздражительный

тон,

преобладание отрицательных эмоций, крик.

4)

Педагогически

целесообразные

отношения

строятся

на

взаимоуважение

ученика

и

учителя.

Надо

уважать

индивидуальность

каждого школьника,

создавать условия для его самоутверждения в глазах

сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.

5)

Педагогу

необходимо

позаботиться

о

благоприятной

самопрезентации:

показать

ребятам

силу

своей

личности,

увлечения,

умелость, широту эрудиции, но неназойливо.

6) Развитие наблюдательности,

педагогического воображения,

умения

понимать

эмоциональное

состояние,

верно

истолковывать

поведение.

Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается

на умении педагога принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги, -

становиться на их точку зрения.

7)

Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения

речевой деятельности учителя -

важный показатель

мастерства

общения

учителя.

8)

Даже

при незначительных

успехах учеников

быть

щедрым на

похвалу.

Хвалить нужно в присутствии других,

а порицать лучше наедине.

Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не

поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.

21

9)

Сделать

родителей своих учеников

союзниками педагогических

намерений.

10) Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам.

Если

педагог

будет

следовать

этим советам,

то

избежит

многих

проблем и трудностей в общении.[11; 249 с.]

Сознательное формирование своего педагогического стиля возможно

при

определенном

уровне

развития

способности

к

самоанализу

профессиональной

деятельности.

Педагоги

в

этом

случае

в

ходе

профессионального

взаимодействия

с

детьми

целенаправленно

ищут,

отбирают

и

накапливают

средства

и

способы

общения,

которые

обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и

соответствуют

их

индивидуальности.

Это

в

свою очередь

приносит

эмоциональное удовлетворение,

приводит к переживанию психологического

комфорта.

Постепенно

происходит

стабилизация

состава

средств

и способов

осуществления коммуникативной деятельности,

складывается определенная

устойчивая

целостная

структура,

а

именно

-

индивидуальный

стиль

педагогического общения. В ходе стихийной выработки стиля педагог также

использует известные средства и способы общения,

которые кажутся ему

наиболее эффективными, индивидуально удобными.

В дальнейшем происходит

стабилизация

этих средств

и способов

общения,

стихийно

складывается

индивидуальный

стиль

общения,

субъективно удобный,

но не всегда профессионально оптимальный,

так как

воспитатель

не

уделяет

должного

внимания

анализу

целесообразности

используемых средств и способов деятельности с точки зрения требований

деятельности.

Чем раньше педагог осознает необходимость формирования

своего

стиля,

тем больше

окажется

возможностей

для

формирования

позитивного стиля,

тем эффективнее будет протекать процесс становления

его как профессионала.[3; 185 с.]

22

Заключение

Одна

из

сложных

проблем

современной

школы

-

проблема

педагогического общения.

Педагогическое

общение

-

система

ограниченного

социально-

психологического взаимодействия

педагога

и воспитуемых,

содержанием

которого

является

обмен

информацией,

оказание

воспитательного

воздействия,

организация

взаимоотношений с

помощью коммутативных

средств.

Педагог

является инициатором этого процесса,

организуя его и

управляя им.[18; 592 с.]

Общение

в

педагогической

деятельности

выступает

как

средство

решения

учебных

задач,

как

социально-психологическое

обеспечение

воспитательного

процесса

и

как

способ

организации

взаимоотношений

педагога и детей, обеспечивающий успешность обучения и воспитания.

Характеристикой

педагогического

общения

является

его

стиль

-

индивидуально-типологические

особенности

социально-психологического

взаимодействия педагога и обучающихся.

Наиболее

распространенной классификацией стилей руководства,

в

полной

мере,

относящейся

к

педагогической

деятельности,

является

классификация,

выделяющая

авторитарный,

демократический

и

попустительский стили.

Кан-Калик выделил такие стили педагогического

общения,

как общение,

основанное на увлеченности совместной творческой

деятельностью педагогов и учащихся;

общение,

в основе которого лежит

дружеское

расположение;

общение-дистанция;

общение-устрашение;

общение-заигрывание.

М.

Тален классифицировал стили на основе выбора

роли педагогом, исходя из собственных потребностей.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в

той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Наиболее эффективным в педагогическом общении,

в большинстве

случаев,

оказывается демократический стиль.

Следствием его применения

23

является повышение интереса к работе,

позитивная внутренняя мотивация

деятельности,

повышение

групповой

сплоченности,

появление

чувства

гордости

общими

успехами,

взаимопомощи

и

дружелюбия

во

взаимоотношениях.

24

Список литературы

1.Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996. – 321 с.

2.Белухин

Д.А.

Учитель:

от

любви

до

ненависти… (Техника

профессионального поведения). Кн. для учителя. М., 1994. – 232 с.

3.Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995. – 190 с.

4.Бодалев

А.А.

Психология

общения.

М.:

Изд-во

"Институт

практической психологии", Воронеж: НПО "Модэк", 1996. – 213 с.

5.Ерастов

Н.П.

Психология

общения.

Пособие

для

студентов-

психологов. Ярославль, 1979. – 298 с.

6.Ершов П.М.

и др.

Общение на уроке,

или Режиссура поведения

учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2001. – 98 с.

7.Золотнякова А.С.

Личность в структуре педагогического общения.

-

Ростов н/Д: РГПИ, 1979. – 323 с.

8.Каган М.С. Мир общения. - М.: Просвещение, 1987. – 256 с.

9.Кан-Калик

В.А.

Учителю о

педагогическом общении:

Кн.

Для

учителя. - М.: Просвещение, 1987. – 290 с.

10.Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет

теоретического исследования // Вопросы психологии. - 1985. - №4. С.9-16.

11.Курганов С.

Ю.

Ребенок и взрослый в учебном диалоге:

Кн.

для

учителя. М., 1989. – 249 с.

12.Леонтьев А.А.

Педагогическое общение /

Под ред.

М.К.Кабардова.

2-е изд., перераб. и доп. М.; Нальчик, 1996. – 367 с.

13.Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора.

- М.: Знание, 1981. – 199 с.

14.Леонтьев А.А.

Психология общения.

- 3-е изд.

- М.: Смысл,

1999. –

340 с.

15.Макаренко А.С. Собрание сочинений.: т.4,т.5.

25

16.Митина

Л.М.

Психологическая

диагностика

коммуникативных

способностей учителя: Учеб. пособие. Кемерово, 1996. – 124 с.

17.Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец.

высш.

учебн.

заведений

/

И.Я.Зязюн,

И.Ф.Кривонос

и

др.;

под

ред.

И.Я.Зязюна. - М.: 1989. – 231 с.

18.Психология:

Словарь

/

Под

ред.

А.В.

Петровского,

М.С.

Ярошевского. М., 2004. – 560 с.

19.Реан

А.А.,

Коломинский

Я.Л.

Социальная

педагогическая

психология. СПб., 2006. – 297 с.

20.Российская педагогическая энциклопедия:

В 2 т.

М.,

1993-1999.

–

620 с.