Статья.

Особенности сопровождения эмоционального и личностного развития детей-

сирот.

На планете Земля каждый день рождаются дети… Одни из них оказываются

окруженными

родительской

заботой

и

любовью,

совершенно

необходимой

для

благополучного развития и вхождения в новый мир. Родительская любовь является

гарантом

безопасности

на

первых

этапах

жизни

ребенка,

важным

источником

ориентации в закономерностях, условиях, правилах этого мира, она помогает также

развернуть собственные силы ребенка, подбадривая любящим взглядом, фразами: «Ты

сможешь!, «У тебя получится!», «Ты хороший (хорошая)! и т.д.. Другой ребенок, в силу

различных

обстоятельств

оказавшийся

лишенным

родительской

поддержки,

также

имеет право на тепло, заботу, понимание со стороны взрослых. Без этого есть прямая

опасность

для

формирования

базового

доверия

к

миру

со

стороны

ребенка,

его

благополучного

вступления

в

самостоятельную

жизнь,

формирования

собственной

жизненной, семейной профессиональной позиции.

Особой заботой государства является психолого-педагогическое сопровождение

развития детей, оказавшихся без родительской поддержки. В связи с этим возникает

вопрос, что значит сопровождать ребенка сироту? В одной из своих работ Дэвид Гордон

рассказывает историю, очень точно раскрывающую сущность процесса сопровождения.

«Однажды, - пишет он, - я заглянул во двор фермы, где беспорядочно металась

лошадь. Она заметила ведро с водой и принялась жадно пить воду. Но тут вышел хозяин

и стал прогонять лошадь. Лошадь вышла и стала растерянно смотреть по сторонам.

Тогда мне захотелось помочь ей найти дорогу домой – на свою ферму. Я подошел к

лошади и подтолкнул ее к дороге со словами: «Пора возвращаться домой!». Лошадь,

словно заряженная моим решительным и спокойным настроем пошла вперед… Через

какое-то время она уверенно повернула с основной дороги, и я последовал за ней. Когда

лошадь останавливалась, чтобы пощипать траву, посмотреть на других животных, я

слегка подталкивал ее, не давая отвлекаться от основной цели … Я старался быть

чувствительным к движению лошади, пытался понять и оценить назначение остановок

и выбор направления движения. Лошадь шла, и я следовал за ней … Так, через много

миль мы подошли к другой ферме, из которой вышел хозяин со словами: «Беглянка, где

ты так долго отсутствовала?». Услышав от меня о месте, где я встретил его лошадь,

хозяин еще больше удивился и воскликнул: «Но как Вы узнали, откуда эта лошадь, как

смогли привести ее сюда?». Мой ответ, казалось, заставил его задуматься: «Я не знал,

откуда эта лошадь, я не знал, как добраться до вашей фермы, но я точно понимал, что

лошадь знает дорогу домой, а я просто сопровождал ее в пути. Она привела меня сюда

…».

Сопровождение

–

это

процесс,

который

требует,

прежде

всего,

чуткого,

понимающего отношения к ребенку. Отношения, которое, в случае сопровождения

детей- сирот, как мы уже писали в первом издании, предполагает не жалость - ловушку,

в которую легко свалиться - а веры в силы и возможности ребенка для осуществления

действительно

непростого

процесса

личностного

и

профе ссионального

самоопределения. И здесь мы сталкиваемся еще с одним, казалось бы, неразрешимым

противоречием: если сам смысл слова «самоопределение» предполагает, что человек

делает

это

самостоятельно,

то,

причем

здесь

сопровождение,

помощь

взрослого?

«Пусть

ребенок

определяется

самостоятельно,

надо

дать

ему

свободу

выбора»,

-

говорят иные, попадая еще в одну ловушку – ловушку попустительства.

Действительно,

несложно

заметить,

что

самоопределение

–

сложное

слово,

состоящее из двух частей «само-» и «-определение». Первая часть слова: «само-»,

согласно

толкового

словаря

Ожегова,

имеет

два

смысла:

«часть

сложных

слов,

означающая 1) направленность чего-либо на самого себя ….2) совершение чего-либо

без посторонней помощи …» [21, с.639]. Вторая часть слова «определение» среди

прочих

значений

предполагает

решение,

внесение

ясности

(преодоление

неопределенности), выбор, принятие определенной позиции Самоопределиться значит

«определить свое место в жизни в обществе, осознать свои … интересы» [21, с.639].

Прояснение собственных желаний, интересов, роли и места в этой жизни отнюдь не

простой процесс. Он предполагает обращение, как к собственному внутреннему миру,

так и к внешнему окружающему миру, который в отраженном виде становится для

ребенка

полем

для

самоопределения.

Поиск

ответов

на

многочисленные

вопросы,

возникающие в процессе самоопределения предполагает не только самостоятельные

пробы

и

размышления,

но

и

встречи,

беседы

с

различными

людьми.

И

роль

помогающего взрослого здесь очень даже уместна. Сопровождать в такой ситуации,

значит

создать

условия

для

осуществления

непростой

деятельности

по

самоопределению. Помочь активизировать процесс, со- действовать сформированию

качеств,

необходимые

для

его

осуществления

–

вот

далеко

не

полный

перечень

действий,

за

которые

ответственен

специалист

по

сопровождению.

Еще

одним

аспектом, приводящим к осознанию ответственности за осуществление специальной

целенаправленной сопровождающей деятельности может быть напоминание о том, что

этот

мир

наполнен

не

только

светлыми

силами.

Здесь

достаточно

много«ловцов»

детских душ, которые активно предлагают свои варианты выбора. Уметь противостоять

злу, упакованному в «конфетные обертки», помогая делать действительно свой выбор -

это

важная

задача

и

смысл

профессионального

психолого-педагогического

сопровождения развития ребенка.

Деятельность по сопровождению при всей значимости человеческого отношения к

ребенку

предполагает

также

знание

определенных

закономерностей

личностного

развития ребенка, процессов самоопределения, владение средствами осуществления

сопровождающей деятельности.

1.1.

Сопровождение развития ребенка.

Эффективность работы по сопровождению подразумевает владение рядом

ключевых

понятий:

личность,

развитие,

эмоции,

чувства,

сопровождение,

психологическое пространство личности, самоопределение и др.

В

контексте

разговора

о

сопровождении

развития

ребенка,

нам

представляется конструктивным понимание сущности личности, предложенное в

работах В.И. Слободчикова [41]. Он подчеркивает и выделяет те характеристики

личности, которые разделяются многими психологами:

1.

Сущность

личности

проявляется

в

позиции

человека

во

взаимоотношениях его с другими людьми, раскрывается в его жизненных целях и

стоящих

за

ним

мотивах,

в

способах

поведения

и

средствах

действия

применительно к общим целям и задачам.

2.

Личность – это человек, свободно, самостоятельно и ответственно

определяющий свое место в жизни, обществе, культуре.

3.

Позиция (личностное самоопределение) – это наиболее целостная

характеристика человека, как личности.

4.

Личность – это способ действия, образ бытия, а не раз и навсегда

сформированное качество, состояние, структура или уровень.

5.

Личностное поведение – это поведение по собственному свободному

выбору.

Комментируя

выделенные

характеристики,

В.И.

Слободчиков

пишет:

«Место человека в социальной жизни может быть задано, предписано ему волей

случая, рождения, обстоятельств. Место человека в жизни может быть выбрано,

найдено, завоевано им самим, по собственной воле и свободному, сознанному

выбору. Именно в этом случае говорят о выборе субъектом позиции в жизни, о его

личностном самоопределении» [41, с. 346].

Под

развитием

в

данной

работе

мы

будем

понимать

одновременное

удерживание и совмещение трех достаточно самостоятельных процессов:

-становление - как переход от одного состояния к другому – более высокого

уровня, как единство уже осуществленного и потенциально возможного;

-оформление – как обретение формы и совершенствование;

-преобразование

–

как

саморазвитие

и

смена

основного

жизненного

вектора, как преображение – кардинальное преодоление сложившегося режима

жизнедеятельности в соответствии с некоторой иерархией ценностей и смыслов

(В.И. Слободчиков [42].

Сопровождение

развития

ребенка

предполагает

создание

условий

для

разворачивание всех процессов развития, со-действие деятельности личности по

определению и переопределению собственной личностной и профессиональной

позиции. (См более подробно в первом выпуске).

Личностное развитие ребенка обеспечивается возможностью проживания

им

ситуаций,

требующих

самоопределения,

способствующих

формированию

способностей к выбору, осознаванию собственных потребностей, предпочтений,

мотивов и целей. Процесс выбора тесно связан с чувствами и эмоциями.

В психологии «эмоция» в широком значении определяется, как целостная

реакция

личности,

как

переживание

человеком

в

данный

момент

своего

отношения к чему- либо (к наличной или будущей ситуации, к самому себе,

другим людям и т.д.).

Эмоциональное

развитие

ребенка

предполагает

создание

условий

для

проживания, выражения и осознавания широкого диапазона собственных эмоций,

а также формирование умений распознавать и учитывать эмоции другого.

Специалистам по сопровождению следует учитывать, что эмоции и чувства

являются

непроизвольным

феноменом,

носят

субъективный

и

порой

бессознательный характер, поэтому человек (а тем более ребенок) не всегда

может

их

в

полной

мере

осознавать

и

контролировать.

Распространенной

педагогической ошибкой является осуждение ребенка за определенные чувства:

«Ты не должен бояться!» «Стыдно плакать!»,

«Бесполезно злиться» и др. Работа педагогов и психологов должна быть

направлена на оказание помощи ребенку:

•

в переживании во всей полноте базовых эмоциональных состояний

(страха, грусти, радости, агрессии);

•

в освоении адекватных форм и способов выражения (предъявления)

своих чувств другому;

•

в

осознавании

резонанса,

возникающего

вследствие

предъявления

своих чувств и эмоций разной интенсивности другому;

•

в освоении способов регуляции эмоционального состояния.

Сопровождение личностного и эмоционального развития детей сирот - это

особая деятельность, направленная на организацию и создание соответствующего

возрасту

психолого-педагогического

пространства

вокруг

ребенка,

включаясь

вкоторое,

он

проживает

и

эмоционально

переживает

опыт

совершения

личностного

самоопределения

(личного

выбора,

самостоятельности,

ответственности, автономности, совместности), что позволяет ему в дальнейшем

выстраивать необходимые социальные связи и отношения.

Для

развития

личности

ребенка,

способного

к

осуществлению

самоопределения, свободного выбора, глубине и вариативности эмоциональных

переживаний

необходимо

в

первую

очередь

сосредоточить

усилия

на

формировании

индивидуального

психологического

пространства

личности

(ППЛ). Использование данного понятия является достаточно перспективным для

понимания

психологического

развития

ребенка.

Оно

широко

обсуждается

в

работах отечественного психолога С.К. Нартовой-Бочавер.

Психологическое пространство личности ребенка включает в себя то, что

ребенок считает своим, переживает как свое, ему принадлежащее. В научном

академическом контексте это понятие определяется. Как персонифицированная

часть внешней среды.

Психологическое пространство личности (ППЛ)

Что может включать в себя ППЛ?

•

Собственное физическое тело

•

Территория

•

Вещи

•

Социальные связи

•

Ценности

•

Привычки

В

качестве

примера,

иллюстрирующего

сущность

и

назначение

ППЛ,

приведем отрывок из работы М. Осориной, открывающей особенности и этапы

становления

личности

ребенка

в

процессе

его

освоения

им

пространства

окружающего

мира.

«После

пяти

лет

у

ребенка

появляется

собственная

т.н.

«сокровищница».

Сокровищница-

это,

в

буквальном

и

переносном

смысле,

вместилище личных ценностей ребенка. В материальном плане – это закрытая

емкость, недоступная другим людям, где хранятся мелкие предметы, найденные

или

полученные

в

подарок

ребенком,

т.е.

принадлежащие

ему

лично

и

воспринимаемые им, как ценности.

В

душевном

плане,

в

каждом

из

предметов

«сокровищницы»

материализуются дорогие для ребенка переживания, воспоминания, фантазии.

Ребенок периодически оживляет их, общаясь с со своими сокровищами как с

магическими предметами. Каждый из этих предметов становится для ребенка

самостоятельным миром. Можно сказать, что

«сокровищница»

является

овеществленными

душевными

ценностями

ребенка - материализованным инфантильным прообразом т ой сокровенной части

души, где человек хранит самое главное» [22, с. 131].

Главной характеристикой ППЛ является состояние его границ, физических

и

психологических

маркеров,

условных

линий,

определяющих

зону

личного

контроля

(на

что

я

могу

влиять,

что

могу

контролировать,

чем

могу

распоряжаться как своим). Четкие, ясные границы ППЛ являются показателем

нормального

личностного

развития.

«Слабые»

границы

(крайний

вариант-

отсутствие

границ)

свидетельствуют

о

серьезных

нарушениях

динамики

личностного

развития.

Слабость

границ

ППЛ

проявляется

в

неспособности

устанавливать

точную,

адекватную

дистанцию

с

людьми

Нарушенные,

проницаемые границы приводят к зависимости от любого вешнего воздействия,

повышается риск оказаться в роли жертвы в прямом и переносном смысле этого

слова.

Зависимость личностных особенностей ребенка от состояния границ

психологического пространства личности

Для большинства детей-сирот, имеющих травматический опыт проживания

в

социально-неблагополучной

семье

(испытавших

жестокое

обращение,

физическое

и

сексуальное

насилие

и

т.п.)

характерны

депривированные

и

разрушенные границы ППЛ. Однако традиционная организация жизни в детских

домах

и

школах-интернатах

также

способствует

дальнейшему

«размыванию»

границ личности. Речь идет о таких типичных условиях жизнеустройства, не

дающих возможности ребенку выстроить целостное, отдельное «Я» как:

•

единый

распорядок

для

всех

(не

зависимо

индивидуальных

особенностей);

•

отсутствие личных вещей ( все общее);

•

общие спальни

(отсутствие личного пространства, убежища, куда

без разрешения не может войти другой человек).

Таким образом, в связи с особыми обстоятельствами жизни детей сирот

укрепление границ психологического пространства личности имеет очень важное

значение.

Деятельность

по

сопровождению

личностного

и

эмоционального

развития

должна

быть

организована

таким

образом,

чтобы

помочь

ребенку

восстанавливать разрушенное и депривированное ППЛ, укрепляя границы. Такая

деятельность

может

осуществляться

на

любом

материале,

в

любой

момент

времени,

на

любых

занятиях.

Главное,

чтобы

это

было

предметом

профессиональной

рефлексии

специалиста,

сопровождающего

ребенка.

Предлагаемые

в

данной

книге

коррекционные

и

развивающие

программы

предполагают, дают эту возможность.

Самоопределение,

как

мы

уже

отмечали

выше,

является

одним

из

важнейших

показателей

личностного

развития.

Становление

человека

как

субъекта развития предполагает формирование способности к самоопределению.

Самоопределение

предполагает

выявление

и

утверждение

собственной

позиции

способность

человека

строить

самого

себя,

свою

индивидуальную

историю, умение переосмысливать собственную сущность.

Слово

«самоопределение»,

-

как

справедливо

отмечает

Е.А.

Климов,

-

может

осмысливаться

и

как

самоограничение,

постановка

себе

границ

(оно

содержит значение

«предел» то ест граница, ограничение). Можно согласиться здесь с тем, что

обдумывание будущего жизненного и, в частности, профессионального трудового

пути

это

есть

непременно

и

некоторое

уменьшение

неопределенности

представлений о будущем. Но, уменьшение неопределенности, скажем, выбора

профессии

не

следует

понимать

как

воздвижение

некоторых

оград,

заборов,

препятствующих дальнейшему развитию» [13, с. 26].

Понятия

«самоопределение»

и

«профессиональное

самоопределение»

соотносятся

как

общее

и

частное.

Если

самоопределение

предполагает

определение общей жизненной позиции, понимание своего положения в жизни и

обществе, то профессиональное самоопределение предполагает определение и

уточнение

собственной

профессиональной

позиции

на

разных

этапах

профессионализации. Следует отметить, что самостоятельность и независимость

в осуществлении процессов самоопределения не исключает получение помощи от

других

людей.

Воздействия

других

подвергаются

при

этом

определенному

осмыслению через призму собственных оснований.

Обращение

к

различным

определениям

понятия

«профессиональное

самоопределение

позволяет

зафиксировать

несколько

важнейших

его

характеристик:

1)

Самоопределение предполагает прояснение собственной позиции в

ситуации, характеризующейся высокой степенью неопределенности.

2)

Самоопределение

предполагает

соотнесение,

а,

следовательно,

и

осмысление собственных интересов и возможностей с ценностями, ориентациями

и возможностями общества.

3)

Важную роль в процессе самоопределения наряду с рациональными

(осознание, анализ, сопоставление и др.) играют нерациональные компоненты:

чувства, переживания, привычки, интуиция.

4)

Самоопределение не может быть чисто умозрительным актом, оно

предполагает

активное

деяние:

самопроявление,

с ам опо ст ро ение,

переосмысление.

5)

Профессиональное

самоопределение

-

важное

проявление

психического

развития,

формирования

себя

как

полноценного

участника

сообщества «делателей» чего- то полезного, сообщества профессионалов.

1.2.

Особенности

личностного

и

эмоционального

развития

детей

сирот

Каждый ребенок имеет свою индивидуальную историю сиротства, свой

опыт отношений со взрослыми, свой особый характер личностного развития. Для

понимания личностных особенностей ребенка-сироты в целях его последующего

психолого- педагогического сопровождения, целесообразно обращать внимание

на

некоторые

существенные

особенности,

присущие

ему,

как

носителю

депривационного

синдрома,

обусловленного

лишением

материнской

любви

и

заботы.

Наиболее тяжелым и труднокомпенсируемым последствием материнской

депривации являются:

•

Отсутствие базового доверия к миру.

•

Нарушение отношений привязанности.

•

Феномен «госпитализма».

Отсутствие

базового

доверия

к

миру.

Утрата

базового

доверия

к

миру

проявляется

в

подозрительности,

недоверчивости,

агрессивности

ребенка,

с

одной стороны, и формировании невротического механизма слияния, с другой.

Слияние блокирует, а иногда делает вовсе невозможным развитие автономности

ребенка,

его

инициативности

и

ответственности

за

свое

поведение.

Слияние

возможно с конкретным человеком (воспитатель, родитель, учитель и т. д.), а

также с группой людей (хорошо известное детдомовское "мы"). В более поздних

возрастах

действие

этого

механизма

может

провоцировать

формирование

алкогольной, наркоманической или токсикоманической зависимостей.

Базовое недоверие к миру окрашивает отношения ребенка-сироты к любому

взрослому

негативными

эмоциями,

главными

из

которых

является

тревога

и

враждебность. Возникает порочный круг: с одной стороны, ребенок нуждается в

общении со взрослым, а с другой стороны, блокирует и прерывает значимые для

него отношения. Следует отметить, что лики тревожности и враждебности могут

быть

различны

от

навязчивости

«прилипания»,

желании

любой

ценой

сфокусировать внимание взрослого на себе, до открытой агрессии и уходов от

контакта

(драки,

побеги

и

т.

п.).

Утрата

«базового

доверия»

к

миру

делает

принципиально

невозможным

развитие

таких

важнейших

новообразований

личности, как:

•

автономия;

•

инициативность;

•

социальная компетентность;

•

умелость в труде;

•

половая идентичность и др.

Без этих новообразований ребенок не сможет стать собственно субъектом

межличностных отношений и сформироваться в зрелую личность.

Нарушение отношений привязанности

Термин «привязанность» был введен в детскую психологию английским

психологом Дж. Боулби для обоснования той главной роли, которую играют в

психическом развитии ребенка отношения с матерью, порождающие (либо не

порождающие)

привязанность

к

ней.

Необходимым

условием

нормального

психического развития ребенка является наличие устойчивых, эмоционально-

теплых, продолжительных отношений с матерью (или человеком, постоянно ее

замещающим), которые приносят обоим участникам общения удовольствие и

радость.

В

результате

такого

взаимодействия

у

ребенка

формируются

способность

в

дальнейшем

реализовывать

т.н.

поведение

привязанности

Поведение

привязанности

определяется

как

поведение,

направленное

на

достижение и сохранение близости с другим человеком, способность принимать и

оказывать эмоциональную поддержку.

В широком значении привязанность (по определению А.М. Прихожан, Н.Н.

Толстых,

2005)

–

это

тесная

эмоциональная

связь

между

двумя

людьми,

характеризующаяся

взаимным

вниманием,

чуткостью

и

отзывчивостью

и

желанием поддерживать близкие отношения. В узком смысле привязанность - это

первая

связь

младенца

со

взрослым,

которая

характеризуется

сильной

взаимозависимостью,

интенсивными

обоюдными

чувствами

и

жизненно

важными эмоциональными отношениями.

У

детей,

выросших

без

материнской

заботы,

наблюдается

нарушение

отношений

привязанности

(т.е.

ребенок

не

умеет,

не

хочет,

не

может

устанавливать доверительные, устойчивые близкие отношения с предпочитаемым

другим). У детей –сирот нарушение привязанности может развиваться по одному

из четырех типов (по Дж.Боулби):

1.

Привязанность с отсутствием предпочтений. У таких детей нет

предпочтений в отношениях, они могут казаться равнодушными, независимыми и

самодостаточными (« никого не любят», « никто не нужен»).

2.

Неразборчивая

привязанность.

Такие

дети

не

п р оя вл я ют

избирательности в отношениях, им свойственна эмоциональная прилипчивость

ко всем, с кем имели отношения.

3.

Неуверенная

привязанность.

Для

этих

детей

х а р а к т е р н о

регрессивное

поведение,

не

соответствующее

их

возрасту,

они

готовы

привязаться к тем, кто в настоящее время обеспечивает им уход.

4.

Агрессивное расстройство привязанности. Проявление агрессии по

отношению к лицу, осуществляющему уход и опеку.

У всех детей с нарушением привязанности могут проявляться следующие

особенности

поведения

в

процессе

его

взаимодействия

с

воспитателями,

социальными педагогами, психологами:

•

Амбивалентность поведения (то льнут, а то избегают и отталкивают

без видимых причин).

•

Равнодушие к похвале (в глубине души ребенок не верит, что он

заслуживает поощрения, что его успехами интересуются другие).

•

Провокационное

поведение

(ребенок

специально

«нарывается»

на

наказание, демонстрируя плохое поведение).

Дж.

Боулби

ввел

понятие

вторичной

привязанности,

которая

может

формироваться на более поздних этапах развития ребенка, пережившего разлуку с

биологической

матерью,

либо

не

получившего

должной

эмоциональной

поддержки

от

нее

во

время

ее

присутствия

в

его

жизни.

Вторичной

привязанностью называют привязанность, которая возникает по отношению к

воспитателям, учителям, приемным родителям. Она формируется при условии,

что т.н. «объекты вторичной привязанности» готовы, несмотря на агрессивное,

амбивалентное, провокационное поведение ребенка демонстрировать постоянную

готовность

откликаться

на

его

потребности

и

оказывать

эмоциональную

поддержку.

Феномен «госпитализма». Значительная часть приемных детей попадает в

приемную семью из домов ребенка, где они воспитывались до трех, иногда до

четырех

лет.

Учреждения,

где

воспитываются

дети

раннего

возраста,

как

известно,

несут

в

своей

системе

условия

для

развития

т.н.

феномена

«госпитализма». Данный феномен проявляется в том, что воспитанники домов

ребенка аутичны, у них слабо выражена потребность к общению, наблюдается

общая задержка развития. Эти дети часто отстают в речевом развитии, не умеют

играть, не умеют общаться. Лишенный с рождения самого главного для него -

материнской любви и ласки, а в условиях закрытого учреждения - возможности

нормального общения со взрослыми, в возрасте 6 - 8 месяцев ребенокутрачивает

врожденный потенциал к развитию, становится пассивным. С другой стороны, у

ребенка появляется огромное количество бесполезных и непродуктивных для

развития двигательных форм, возникает огромное количество так называемых

тупиковых движений: ребенок раскачивается, сосет пальцы, губу, воспроизводит

одно и то же действие без видимого смысла.

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило,

не

осваивает

навыки

продуктивного

общения.

Его

контакты

поверхностны,

нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его,

переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании,

он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с

этой потребностью.

Отчужденность,

эмоциональная

холодность,

неумение

эмоционально

общаться,

отсутствие

навыков

общения

-

вот

далеко

не

полный

перечень

отклонений

в

развитии.

У

детей

в

детских

домах

ярко

проявляется

так

называемый

эмоциональный

голод:

они

легко

вступают

в

контакт

с

любым

человеком, который приходит в учреждение.

Деловые контакты с взрослыми возникают поздно и осуществляются в

примитивной форме. Дети с интересом могут наблюдать за игровыми действиями

взрослого,

выполнять

его

указания,

охотно

принимать

все

предложения,

но

включиться в игру, быть ее равноправными и активными участниками дети не

могут.

Попытка

взрослого

аргументировать

привлекательность

совместной

деятельности может вызвать внезапное отчуждение, демонстрацию показного

безразличия, представляющего вариант защитного поведения, которое маскирует

испуг, неуверенность в себе и т. п.

Все

вышесказанное

свидетельствует

о

том,

что

любое

сопровождение

личностного

развития

детей-сирот

должно

опираться

на

восстановление

или

формирование особого типа отношений «Взрослый-Ребенок», которые в течение

длительного времени гарантируют ребенку доброжелательное принятие, доверие,

поддержку и помощь в активизации его личностных ресурсов.

Данный

тип

отношений

обеспечивается

только

сформированной

профессиональной позицией сопровождающего взрослого. Такая позиция требует

от специалистов в области сопровождения отказа от традиционного привычного

диапазона

отношений

к

ребенку-

сироте

(либо

тотальная

гиперопека

и

эмоциональное

слияние

с

ребенком

либо

эмоциональное

отчуждение,

пренебрежение и игнорирование реальных потребностей).

Сформированная

профе ссиональная

педагогиче ская

п о з и ц и я

характеризуется наличием целого ряда составляющих, позволяющих отличить ее

от ситуативного, импульсивного поведения воспитателя.

Признаки

непрофессионального

поведения

и

профессионально-

педагогической позиции воспитателя:

Непрофессиональное

поведение

Профессиональная

позиция

1

2

1.

Цели педагогического воздействия до

конца

не

осознаются,

не

удерживаются,

носят ситуативный характер. Стратегическая

цель не формулируется операционально, а

декларируется

на

житейском

уровне

(например, «наша цель – окружить ребенка

любовью»).

2.

Анализ ситуации взаимодействия, как

правило,

отсутствует.

Присутствует

только

эмоционально

окрашенное,

л и б о

п о л о ж и т е л ь н о е ,

л и б о

отр и ц ател ь н ое

ч у в с тв о

к

р е б е н к у.

Рефлексивные

вопросы

направлены

на

самого ребенка: «Что ты здесь делаешь и

зачем?»

взаимодействие

с

ребенком

обусловлено не педагогическими целями, а

собственным

текущим

эмоциональным

состоянием

(был

раздражен,

поэтому

наказываю).

3.

С т и л ь

п о в е д е н и я

у с т о й ч и в ,

с т е р е о т и п е н ,

о г р а н и ч е н

шаблонами приемов педагогического

воздействия

(например,

всегда

поощряет,

либо всегда наказывает, держится строго во

всех

ситуациях,

либо

постоянно

мягок

идоброжелателен).

4.

Отношение

к

ребенку

определяется

на

основе

отдельно

выбранных

качеств

ребенка

(он

–

сирота, о н –

из

семьи

алкоголиков, он – гиперактивный и. т.д.)

5.

Блокируются,

не

принимаются

отдельные проявления детского поведения,

отказ

признать

за ребенком право

на

реакции, чувства и мысли, противоречащие

собственным

представлениям

воспитателя

о

том,

каким

должен

быть

ребенок(позиция

«Нормировщика»).

Профессиональныезнания

о

возрастной

психологии

подменяются собственным опытом «Я

так не делал, мои

дети так себя никогда не ведут…»

1.

О с о з н а в а е м а я

с т р а т е г и ч е с к а я

ц е л ь

–

ф о р м и р о в а н и е

о п р е д е л е н н ы х

п с и х и ч е с к и х

способностей личности, соответствующих тем связям и

отношениям, внутри которых эта личность должна жить

в

обществе

с

опорой

на

собственные

ресурсы.

Ситуативные

педагогические

воздействия

подчинены

стратегическойцели.

2.

Ситуация взаимодействия анализируется с учетом

педагогических целей. Присутствует профессиональная

рефлексия:

«Кто

я

сейчас,

что

я

делаю,

зачем

я это

делаю?». Способность признавать и анализировать свои

ошибки.

3.Вариативность

телесных

и

словесных

реакций

в

ответ на разнообразие детских проявлений, гибкость

поведения.

4.

Педагогическое

воздействие

выстраивается

на

о с н о в е

с и с т е м н о г о

о б о б щ е н н о г о

з н а н и я об

индивидуальных

особенностях

каждого

ребенка

( воз р ас тн ых ,

п оловых ,

х а р а к т е р ол о г и ч е с к и х ,

поведенческих и. т.д.)

5.Терпимость

и

принятие

разнообразных

форм

детского

поведения,

которое

рассматривается

как

е с те с т в е н н а я

п р и р од а

р е б е н ка ,

т р е б у ю щ а я

оформления

и

организации

(позиция

«Садовника»).

Владение

знаниями

о

детской

и

возрастной

психологии, о кризисахразвития.

1.

Действия педагогов в большей степени

направлены

на

удержание

ребенка

в

зависимости о т себя,

формируется

желание

(осознанное

либо

не

до

конца

осознанное)

стать

единственно

значимой

фигурой,

вызывающей любовь иблагодарность.

2.

Желание ребенка быть вне контакта с воспитателем,

отказ от общения воспринимается как педагогическая неудача

и переживается болезненно.

3.

При

взаимодействии

с

ребенком

собственные

реальные эмоции часто скрываются и маскируются. (На лице

либо маска умиления, либо строгости, либо равнодушия). Не

может оказывать эмоциональную поддержку, не понимает и

не

принимает

эмоциональное

состояние

ребенка.

(Ты

не

должен

злиться!

Ты

должен

радоваться.

Мальчики не бояться! А это кто у нас такой

веселый? С чего это ты развеселился?).

6.

Действия

педагогов

направлены

на

поддержание

дружеских,

партнерских

отношений,

позволяющих

обе с печ ить

ре бе нку

подде рж ку

в

с т а н о в л е н и и

самостоятельности.

7.

Желание

ребенка

побыть

вне

контакта

с

воспитателем, «дозирование» общения, воспринимаются

педагогом

как

достижение,

переживается

легко

и

естественно.

8.

При взаимодействии с ребенком педагог стремиться

к

реальному

эмоциональному

контакту

с

ребенком,

проявляет и обозначает свои эмоции, как положительные,

так

и

отрицательные.

Оказывает

эмоциональную

поддержку ребенку, помогая ребенку понять и принять

свое эмоциональноесостояние.

(Я чувствую твою тревогу, мне хочется тебя успокоить.

Мне показалось, что ты грустишь. Когда ты прошел мимо

меня

и

отвернулся

–

я

на

тебя

разозлился,

хочешь

знатьпочему?)

Следует подчеркнуть, что в реальном общении воспитатель, если он

самоопределился в профессиональной позиции со всеми ее особенностями,

конечно же, может включаться во взаимодействие личностно, проживая

контакт во всем многообразии эмоций и чувств. Необходимым является

лишь осознание того, как он сейчас включается в жизнь ребенка: спонтанно,

ведомый своим актуальным состоянием, либо профессионально.

Профессиональное

педагогическое

включение

также

может

сопровождаться

разнообразными

эмоциями,

которые

не

должны

просто

блокироваться,

а

осознаваться

и

обсуждаться

в

профессиональном

сообществе.

Для

этих

целей

могут

быть

организованы

специальные

семинары, тренинги и групповые обсуждения с коллегами.

Н а с т о я щ е м у

п р о ф е с с и о н а л у

с в о й с т в е н н о

« м у ж е с т в о

несовершенства», спокойное осознание границ компетентности, открытое

обсуждение своих ошибок и эмоциональных затруднений.

Формирование

профессиональной

педагогической

позиции

воспитателя

существенным

образом

зависит

от

его

первоначального

отношения к детям – сиротам, с которыми он включается в работу. Это

отношение

может

быть

выявлено

путем

анализа

ответов

на

простыевопросы, обращенные к педагогу: «Какие чувства, мысли, образы

возникают,

когда

вы

представляете

себе

ребенка

–

сироту?»

Можно

выделить наиболее типичные ответы для воспитателей с несформированной

педагогической позицией:

•

«Маленький, слабый, несчастный, никому ненужный».

•

«Тот, кого бросили, голодный».

•

«Ждет любви, обиженный».

•

«Хочется погладить по головке, накормить».

•

«Злость на его родителей, агрессия».

Эти естественные человеческие реакции, как это ни парадоксально,

могут

стать

помехой

при

организации

эффективной

профессиональной

деятельности

педагога,

так

как

изначально

ребенку

навязывается

роль

несчастного,

нуждающегося

в

опеке

человека.

Это

отношение,

проявляющееся в контакте с ребенком, удерживает его в роли неудачника,

социального инвалида. Эту позицию можно сравнить с образом курицы

наседки, закрывающей своими крыльями цыпленка, старающейся оградить

его от внешнего мира.

При

сформированной

педагогической

позиции

ответы

на

предложенные вопросы отличаются и выглядят таким образом:

•

«Ребенок, оказавшийся в трудной ситуации».

•

«Эта ситуация требует дополнительных знаний и усилий».

•

«Терпение, надежда».

•

«Надо многому научиться».

•

«Дичок, Маугли»

•

«Ребенок с недетскими проблемами».

Такие

установки,

кажущиеся

на

первый

взгляд

эмоционально

более

холодными, позволяют педагогу четко ставить конкретные задачи по социальной

адаптации

ребенка

–

сироты

и

выбирать

адекватные

средства

и

технологии

воздействия. При такой позиции воспитателя ребенок начинает ощущать себя

человеком,

выбирающимся

с

помощью

взрослого

из

трудной

жизненной

ситуации.

2