"Психологическая готовность к школе: понятие, методы диагностики, приемы, создание диагностической программы."

Автор: Ихисеева Вера Леонидовна
Должность: учитель начальных классов
Учебное заведение: МАОУ СОШ № 35
Населённый пункт: г. Улан-Удэ, Республика Бурятия
Наименование материала: Курсовая работа
Тема: "Психологическая готовность к школе: понятие, методы диагностики, приемы, создание диагностической программы."
Раздел: начальное образование

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «ВОСТОЧНО-СИБИРСКАЯГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ

КУЛЬТУРЫ И ИССКУСТВА»

Гуманитарно-культурологический институт

Допущен к защите «___»______________2014 г.

Психологическая готовность к школе: понятие, методы диагностики,

приемы, создание диагностической программы.

Курсовая работа по дисциплине: «Педагогическая психология»

Выполнила: Ихисеева Вера Леонидовна

Студентка заочного обучения

2 курса 323 группы

Направления подготовки: 050400.62

«психолого-педагогическое образование»

Научный руководитель: ст. преп.

Дамбаева Аюна Геннадьевна

Работа защищена с оценкой: ______________________

г.Улан-Удэ

2014

Содержание

1. Теоретические основы проблемы психологической готовности ребенка к

школе. ………………………………………………………………………………5

1.1. Психологическая готовность к школе……………………………………….5

1.2. Диагностика психологической готовности к школе: методы и приемы…18

2. Процедура исследования психологической готовности ребенка к школе….30

2.1. Программа диагностики психологической готовности к школе учеников 1

класса МАОУ г. Улан-Удэ СОШ 35…………………………………………..…30

2.2. Изучение уровня психологической готовности к школе учеников 1 класса

МАОУ г. Улан-Удэ СОШ 35……………………………………………………..32

Заключение………………………………………………………………………..44

Список использованной литературы…………………………………………….46

Приложение

Введение

Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит

задача

дальнейшего

улучшения

воспитательно-образовательной

работы

детьми

дошкольного

возраста,

подготовки

их

обучению

школе.

Для

успешного решения этой задачи от психолога требуется умение определить

уровень

психического

развития

ребёнка,

вовремя

диагностировать

его

отклонения и на этой основе намечать пути к коррекционной работе. Изучение

уровня

развития

психики

детей

является

основной

как

организация

всей

последующей воспитательной и учебной работы, так и оценки эффективности

содержания процесса воспитания.

Актуальность

исследования

диагностики

готовности

ребенка

школе объясняется необходимостью с одной стороны тщательно обдумывать и

взвешивать

решение

поступлении

школу,

другой

стороны

—

необходимостью активной подготовки ребенка к школьному обучению.

Целью

нашего

исследования

является

изучение

проблемы

диагностики

психологической

готовности

детей

школьному

обучению

приемов создания диагностических программ.

Объект исследования - психологическая готовность ребенка к школе.

Предмет исследования - психологическая готовность к школе: методы

диагностики, приемы, создание диагностической программы.

Гипотеза

исследования:

для

достоверной

диагностики

готовности

учеников

первого

класса

школьному

обучению

необходимо

подбирать

эффективные методы, способы и программы диагностики.

Задачи исследования:

Изучить понятие психологической готовности к школе

Рассмотреть методы и приемы диагностики психологической готовности

к школе

Изучить программы психологической готовности к школе и программы

подготовки к школе.

Разработать

программу

диагностики

психологической

готовности

школе учеников 1 класса МАОУ г. Улан-Удэ СОШ 35

Изучить уровень психологической готовности к школе учеников 1 класса

МАОУ г. Улан-Удэ СОШ 35

Методы

исследования.

качестве

методов

исследовании

были

использованы:

наблюдение,

беседа,

метод

тестов,

проективный

метод,

качественный анализ, количественный анализ. В работе была использована

комплексная

методика

диагностики

психического

развития

детей

6-7

лет

«School» Бахуриной Е. С.

Теоретико-методологической

базой

выступают

идеи

научные

положения

гуманистической

психологии

педагогики,

теории

личностно-

ориентированного

образования,

возрастной

психологии

педагогики,

отраженные в работах таких ученых как: Л.И. Божович, А. Л. Венгер, Л.С.

Выготский, А. В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. И. Цеханская, Д.Б.

Эльконин, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, А. П. Усова и других.

Научная

новизна

теоретическая

значимость

исследования:

проведено исследование

компонентов

психологической

готовности

школе, обобщены концепции о психологической готовности к школе.

Практическая

значимость

и с с л е д о в а н и я

с о с т о и т

т о м ,

чтополученные по результатам диагностики данные могут быть использованы

работе

психологов

детских

дошкольных

учреждений,

школьными

психологами, специалистами в области возрастной психологии и педагогики, а

так же в психологических исследованиях.

Эмпирическая

база.

Исследование

проводилось

на

базе

МАОУ

г.

Улан-Удэ СОШ № 35. В исследовании принимали участие два первых класса,

всего было 30 испытуемых.

Структура работы. Работа состоит из введения, 2-х глав, заключения,

списка

используемых

источников

приложений.

Список

используемых

источников насчитывает 46 наименований.

Теоретические основы проблемы психологической готовности ребенка

к школе.

1.1. Психологическая готовность к школе

Понятие

«психологическая

готовность

обучению

школе»

было

введено в тезаурус психологической науки достаточно давно.

1948

г.

А.Н.

Леонтьев

предложил

обозначать

этим

термином

способность ребенка успешно перейти от системы дошкольного к начальному

школьному образованию. Наиболее существенным компонентом готовности к

школе он считал способность управлять своим поведением [15, 54].

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается

необходимый

достаточный

уровень

психического

развития

ребенка

для

освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе

сверстников.

Уровень

актуального

развития

должен

быть

таким,

чтобы

программа

обучения

попадала

«зону

ближайшего

развития»

ребенка,

определяющую

тот

результат,

которого

ребенок

может

достичь

сотрудничестве

со

взрослым.

Сотрудничество

при

этом

понимается

очень

широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи [4]. Л.С.

Выготский указывал на то, что обучение плодотворно только в том случае,

если оно попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.

Понятие «психологическая готовность к обучению» имеет смысл только

в условиях массового обучения в школе, поскольку именно в этом случае

учитель вынужден ориентироваться на некий средний уровень актуального

развития детей и среднюю «зону ближайшего развития». При исследовании

индивидуального обучения ребенка понятия «психологическая готовность к

обучению» не требуется, поскольку оно ориентируется на конкретную «зону

ближайшего развития» и конкретный уровень актуального развития ребенка.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению –

это необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка, при

котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития»

ребенка.

Если

уровень

психического

развития

ребенка

такой,

что

его

«зона

ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной

программы

школе,

то

ребенок

считается

психологически

не

готовым

школьному обучению, так как из-за несоответствия его «зоны ближайшего

развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу

попадает в разряд отстающих учеников.

Наиболее

емкое

определение

готовности

школе,

предложено

А.В.

Запорожцем, который считал, что готовность к обучению «... представляет

собой

целостную

систему

взаимосвязанных

качеств

детской

личности,

включая

особенности

ее

мотивации,

уровня

развития

познавательной,

аналитико-синтетической деятельности, степень сформированных механизмов

волевой регуляции и т.д.» [24].

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к

школьному

обучению

–

многокомпонентное

образование,

которое

требует

комплексных психологических исследований. Мы тоже будем придерживаться

этого

утверждения.

структуре

психологической

готовности

принято

выделять

следующие

компоненты:

личностная,

интеллектуальная

социально-психологическая готовность.

1. Личностная готовность

Личностная

готовность

детей

школе

(М.И.Лисина,

Л.И.Божович,

Р.С.Буре, Р.Б.Стеркина и др.) охватывает три основные сферы жизненных

отношений ребенка [28]:

Отношения с окружающими взрослыми; важнейшим компонентом в них

является

произвольность,

т.е.

способность

действовать

соответствии

сознательно поставленной целью, понимать условность учебных ситуаций;

принимать взрослого в новом качестве – в качестве учителя;

Взаимоотношения со сверстниками; они характеризуются появлением

кооперативно-соревновательного

типа

общения,

который

начинает

формироваться еще в игре (особенно в игре с правилами). Содержательное

общение

детей,

происходящее

совместно-распределенной

деятельности

(игре, конструировании и др.) позволяет им понимать и учитывать действия и

позиции партнеров;

Отношение

ребенка

самому

себе.

концу

старшего

дошкольного

возраста

завышенная

самооценка

ребенка

начинает

сменяться

более

адекватной и объективной. Это – один из важней показателей готовности к

обучению школьного типа и новому образу жизни [5].

Приступая к школьному обучению, ребенок должен быть готов не только

к усвоению знаний, но и к кардинальной перестройке всего образа жизни.

Новая внутренняя позиция школьника возникает к 7 годам. В широком

смысле ее можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка,

связанных со школой, когда причастность к ним переживается ребенком как

его собственная потребность («Хочу в школу»). Это отношение к поступлению

в школу и пребыванию в ней как к естественному и необходимому событию в

жизни, когда ребенок не мыслит себя вне школы и понимает необходимость

учения.

Он

проявляет

особый

интерес

новому,

собственно

школьному

содержанию

занятий,

предпочитая

уроки

грамоты

счета

занятиям

дошкольного типа (рисованию, музыке и пр.) [5].

Ребенок

отказывается

от

характерного

для

дошкольного

детства

ориентации

плане

организации

деятельности

поведения,

когда

предпочитает

коллективные

классные

занятия

индивидуальному

обучению

дома,

положительно

относится

атрибутам

дисциплины,

предпочитает

общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ

оценки

достижений

(отметки)

другим

видам

поощрения

(сладостям,

подаркам). Он признает авторитет учителя (Т.А. Нежнова), как организатора

его обучения [14].

Таким

образом,

внутренняя

позиция

школьника

–

это

субъективное

отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти

отношения

характеризуют

социальную

ситуацию

развития

ее

внешней

стороны.

Внутренняя

позиция

представляет

собой

цент ра льно е

психологическое новообразование кризиса 7 лет [6].

личностной

сфере

для

школьного

обучения

наиболее

значимы

произвольность

поведения,

соподчинение

мотивов,

сформированность

элементов

волевого

поведения

волевых

качеств.

этим

согласны

большинство

авторов

(А.Н.Леонтьев,

Е.О.Смирнова,

Н.Непомнящая,

Н.А.

Цыркун) [15].

Оформление основных моментов волевого действия происходит к шести

годам: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план

действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления

препятствия, оценить результат своего действия. Произвольность поведения

как

раз

связана

превращением

правил

поведения

во

внутреннюю

психологическую

инстанцию

(А.Н.Леонтьев),

когда

они

выполняются

без

контроля взрослого. Кроме того, ребенок должен уметь ставить и достигать

цель, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность,

организованность,

инициативность,

решительность,

настойчивость,

самостоятельность [16].

Важнейшим новообразованием старшего дошкольного возраста является

возникновение моральных мотивов (чувства долга), которые побуждают детей

занятию

не

привлекательной

для

них

деятельностью

(Л.И.Божович,

Д.Б.Эльконин). Личностная готовность предполагает и определенный уровень

развития

эмоциональной

сферы

ребенка.

дошкольников

появляются

«социальные эмоции», когда ребенок радуется, что смог справиться с теми или

иными

затруднениями

(в

том

числе

интеллектуальными),

кому-то

помочь,

поступить

по

справедливости

т.д.

(А.В.Запорожец,

Я.З.Неверович,

А.Д.Кошелева).

началу

школьного

обучения

ребенка

должна

быть

достигнута

сравнительно

хорошая

эмоциональная

устойчивость,

на

фоне

которой и возможно развитие, и протекание учебной деятельности [21].

Л.И. Божович [1] выделила несколько параметров психического развития

ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе.

Среди

них

–

определенный

уровень

мотивационного

развития

ребенка,

включающий

познавательные

социальные

мотивы

учения,

достаточное

развитие

произвольного

поведения

интеллектуальной

сферы.

Самым

важным в психологической готовности ребенка к школе Л.И. Божович считала

мотивационный план.

Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные «мотивы учения, или мотивы, связанные «с

потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и

одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе

доступных ему общественных отношений»;

2) мотивы, связанные «непосредственно с учебной деятельностью, или

познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности

и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» [2, с. 23–24].

Готовый к школе ребенок хочет учиться, так как это позволит ему занять

определенную

позицию

обществе

людей,

открывающую

доступ

мир

взрослых, и к тому же у него есть познавательная потребность, которую он не

может

удовлетворить

дома.

Сплав

этих

двух

потребностей

способствует

возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного

Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» [1]. Этому новообразованию

Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя

позиция

школьника»

может

служить

критерием

готовности

школьному

обучению.

Следует

заметить,

что

«внутренняя

позиция

школьника»,

широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические. Дело в

том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и

обучения предполагает несколько ступеней взросления: 1) ясли, детский сад –

дошкольное детство; 2) школа – с поступлением в школу ребенок встает на

первую

ступеньку

взросления,

здесь

начинается

его

подготовка

самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в

нашем

обществе;

высшая

школа

или

работа

–

взрослые

люди.

Таким

образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью,

причем если посещение дошкольных учреждений является необязательным, то

посещение школы до сих пор было строго обязательным. Дети, достигшие

школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой

жизни.

Именно этим, как правило, объясняется то, что дети хотят учиться в

школе, а не дома.

Новообразование

«внутренняя

позиция

школьника»,

возникающее

на

рубеже

дошкольного

младшего

школьного

возрастов

представляющее

собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со

взрослыми

на

новом

уровне,

позволяет

ребенку

включиться

учебный

процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном

формировании

исполнении

намерений

целей,

или,

другими

словами,

произвольном поведении ученика.

Многие психологи справедливо утверждают, что если ребенок не готов к

социальной

позиции

школьника,

то

даже

при

наличии

интеллектуальной

готовности

школе

учиться

ему

трудно

(А.Н.Леонтьев,

Д.Б.Эльконин,

Л.И.Божович). Успехи таких детей, как правило, носят крайне неустойчивый

характер. Однако особое опасение вызывают те дошкольники, которые не

хотят идти в школу [21].

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе

структуре

психологических

исследований

интеллектуальная

готовность изучена, пожалуй, лучше всех прочих компонентов.

Данный элемент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора,

запаса

конкретных

знаний.

Ребенок

должен

владеть

планомерным

расчлененным

восприятием,

элементами

теоретического

отношения

изучаемому

материалу,

обобщенными

формами

мышления

основными

логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном,

мышление ребенка остается образным, опирается на реальные действия с

предметами, их заместителями [24].

При

изучении

интеллектуального

компонента

психологической

готовности к школе в отечественной психологии акцент делается не на сумму

усвоенных

ребенком

знаний,

хотя

это

тоже

немаловажный

фактор,

на

уровень развития интеллектуальных процессов. Так, Л. И. Божович писала:

«...усвоение

любого

учебного

предмета

предполагает

наличие

ребенка

способности

выделить

сделать

предметом

своего

сознания

те

явления

действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно

требует определенного уровня обобщения» [1, с. 210].

Интеллектуальная

готовность

также

предполагает

формирование

ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности,

умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель

деятельности. Развитие интеллектуальной готовности ребенка к обучению в

школе предполагает:

- дифференцированное восприятие;

аналитическое

мышление

(способность

постижения

основным

признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

- рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

- логическое запоминание;

- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных

усилий;

- овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и

применению символов;

развитие

тонких

движений

руки

зрительно-двигательных

координаций [26].

Успешность обучения в школе зависит и от уровня владения детьми

родным

языком,

от

развития

речи,

на

которой

строится

вся

учебная

деятельность. Освоение языковых структур, функций и форм речи (диалог,

монолог) осуществляется в старшем дошкольном возрасте во взаимодействии

познавательным

развитием

элементарным

осознанием

языковой

действительности: словесного состава предложения, звуковой и смысловой

сторон

слова,

формально-семантических

отношений

между

словами,

грамматической правильностью речи, структуры связного текста.

педагогической

психологии

качестве

общих

закономерностей

становления

речи

дошкольника

семиотической

функции

отмечают:

появление слова как компонента ситуации; 2) отделение слова от ситуации,

когда

оно

начинает

функционировать

по

законам,

соответствующим

семиотическим системам; 3) возникновение рефлексии на разделение планов

(знаковая функция) [22].

Специальная подготовка ребенка к школе особое внимание уделяет тем

областям знания, которые будут востребованы в начальной школе – чтению,

письму и элементарной математике.

концу

дошкольного

возраста,

овладев

элементами

грамоты

специфически

детскими

видами

деятельности,

прежде

всего

игрой,

конструированием

рисованием,

ребенок

проявляет

осознанность

произвольность.

Эти

качественно

новые

образования

делают

возможным

планирование и контроль, осознание и обобщение способов решения самых

разных

задач,

что

является

важнейшими

предпосылками

учебной

деятельности [40].

Почти

все

авторы,

исследующие

готовность

обучению

школе,

уделяют

произвольности

особое

место.

литературе

существуют

противоречивые данные о том, что с одной стороны, произвольное поведение

считается

новообразованием

младшего

возраста,

развивающегося

внутри

учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое

развитие произвольности мешает началу обучения в школе Д.Б Эльконин,

А.Н.Леонтьев, Е.О.Смирнова, Е.Е.Кравцова, С.Н.Рубцова) [35].

Д. Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой

игре в коллективе детей. Она позволяет ребенку подняться на более высокую

ступень развития, чем он может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в

этом случае корректирует нарушения в подражании предлагаемому образцу,

тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще

очень трудно. «Функция контроля еще очень слаба, - пишет Д.Б.Эльконин, - и

часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников

игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том,

что эта функция здесь рождается. Именно потому игру можно считать школой

произвольного поведения» [40].

Из этой идеи о генезисе произвольности не ясно, какого уровня развития

должна достичь последняя функция к переходному периоду от дошкольного к

младшему школьному возрасту, т.е. к моменту поступления ребенка в школу.

Ведь процесс школьного обучения с самых первых шагов опирается на некий

уровень

развития

произвольного

поведения.

Анализируя

предпосылки,

необходимые для успешного овладения учебной деятельностью, Д.Б.Эльконин

выделил следующие параметры:

умение

детей

сознательно

подчинить

свои

действия

правилу,

обобщенно определяющему способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего, точно выполнять задание,

предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно

воспринимаемому образцу [38].

Развивая эти положения, Д. Б. Эльконин ввел в качестве важнейшего

компонента

произвольного

поведения

«образец».

Под

произвольным

поведением

он

понимает

поведение,

осуществляющееся

образцом

контролируемое путем сопоставления с этим эталоном [37].

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе,

уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме.

Есть

точка

зрения,

что

слабое

развитие

произвольности

–

главный

камень преткновения в психологической готовности к школе. Но в какой

степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе –

вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в

том,

что,

одной

стороны,

произвольное

поведение

счит ает ся

новообразованием

младшего

школьного

возраста,

развивающимся

внутри

учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой – слабое развитие

произвольности мешает началу обучения в школе.

понятие

«психологическая

готовность

школе»

входит

также

«двигательная

готовность».

Общее

физическое

развитие

ребенка

перед

поступлением в школу должно соответствовать возрасту. Однако особенно

важно, чтобы были хорошо развиты мелкие мышцы кистей рук, иначе ребенок

не сможет правильно держать ручку, будет быстро уставать при письме и др.

Проведенные

М.М.Кольцовой,

Л.Ф.Фоминой

исследования

наблюдения показали, что степень развития движений пальцев совпадает со

степенью развития речи у детей [28].

Не

менее

важным

является

координация

глаза

движения

руки.

Психологи такую координацию называют зрительно-двигательной и считают

её одной из самых главных составляющих психологической готовности к

школе. Доказано также, что чем выше развита мелкая моторика, т. е. движения

кистей

рук,

тем

выше

развитие

речи

мышления

ребенка.

ребенка

высоким

уровнем

развития

мелкой

моторики

наблюдается

достаточно

высокий уровень развития памяти и внимания [34].

3. Социально-психологическая готовность

Этот

компонент

готовности

включает

себя

формирование

детей

качеств,

благодаря

которым

они

могли

бы

общаться

другими

детьми,

учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и

ему

необходимо

обладать

достаточно

гибкими

способами

установления

взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское

общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться в

условиях новой общности.

Как показали работы Р.А.Смирновой и Р.И. Терещук, выполненные в

русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения

детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников,

которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной

из

них

остается

потребность

доброжелательном

внимании

уважении

сверстника[34].

Помимо возрастных особенностей, уже в дошкольном возрасте имеются

весьма существенные индивидуальные варианты отношения к сверстникам.

Это как раз та область, где личность ребенка проявляется наиболее ярко.

Далеко не всегда отношения с другими складываются легко и гармонично. Уже

в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми,

которые являются результатом искаженного пути развития межличностных

отношений. Психологической основой индивидуальных вариантов отношений

сверстнику

является

различная

выраженность

разное

содержание

предметного и личностного начала (Е.О.Смирнова, В.М.Холмогорова) [34].

Очень важный аспект готовности ребенка к обучению в школе связан с

его

взаимоотношениями

взрослыми.

Общаясь

взаимодействуя

взрослыми, к концу дошкольного возраста он начинает ориентироваться не

только

на

непосредственные,

ситуационные

отношения

ними,

но

на

определенные нормы и правила.

В связи с переходом в школу меняется и отношение взрослых к ребенку.

Таким образом, поступление в школу знаменует начало качественно

нового

этапа

жизни

ребенка:

меняет

его

отношение

ко

взрослым,

сверстникам, самому себе и своей деятельности. Школа определяет переход к

новому

образу

жизни,

положению

обществе,

условиям

деятельности

общения. Обобщая все изложенное можно сказать, что школьная готовность –

это комплексное явление, включающее в себя интеллектуальную личностную,

волевую готовность. Для успешного обучения ребенок должен соответствовать

предъявляемым ему требованиям.

В целом на сегодняшний день определилось представление о готовности

ребенка

школе

как

совокупности

его

знаний,

умений,

навыков

личностных

качеств,

необходимых

для

обучения.

качестве

показателей

готовности наиболее часто выделяются следующие:

Общее физическое развитие.

Овладение достаточным объемом знаний(информированность).

Сформированность

представлений

социальном

взаимодействии,

развитие некоторых привычек поведения.

Овладение связной грамматически и фонетически грамотной речью.

Развитие

тонкой

моторики

руки,

кисти,

пальцев,

необходимой

для

овладения письмом.

Сформированность желания учиться, интерес к знаниям и способам их

получения [11].

Таким образом, в качестве основных показателен достижения ребенком

готовности к обучению в школе большинство авторов выделяет различные

особенности

его

интеллектуальной

деятельности.

данном

аспекте

практически не затрагивались характеристики развития эмоциональной сферы,

коммуникативные способности, да и практически все личностные качества (за

исключением специфики мотивационно - потребностной сферы). Фактически

определение уровня готовности к школе сводилось к определению запаса

знаний

ребенка

степени

развития

него

произвольной

регуляции

деятельности.

Определение

психологических

возможностей

ребёнка

помогает

психологу решать ряд задач, связанных с началом обучения в школе, такие как:



определить наиболее благоприятные сроки поступления ребенка в школу и

форму обучения (обучение с 6 или 7 лет, гимназический класс, обычный

класс...);



своевременно выявить детей, нуждающихся в коррекционно-развивающей

работе по психологической подготовке к систематическому обучению;



установить

круг

нуждающихся

психологической

поддержке

наэтапе

адаптации в школе;



обоснованно комплектовать группы детей и определять основные цели и

содержание психоразвивающей работы [20].

Итак, поступление в школу знаменует начало качественно нового этапа в

жизни ребенка: меняет его отношение ко взрослым, сверстникам, самому себе

и своей деятельности. Школа определяет переход к новому образу жизни,

положению

обществе,

условиям

деятельности

общения.

Обобщая

все

изложенное

можно

сказать,

что

школьная

готовность

–

это

комплексное

явление,

включающее

себя

интеллектуальную

личностную,

волевую

готовность.

Для

успешного

обучения

ребенок

должен

соответствовать

предъявляемым ему требованиям.

В целом на сегодняшний день определилось представление о готовности

ребенка

школе

как

совокупности

его

знаний,

умений,

навыков

личностных

качеств,

необходимых

для

обучения.

качестве

показателей

готовности наиболее часто выделяются следующие:

- Общее физическое развитие.

- Овладение достаточным объемом знаний(информированность).

- Сформированность представлений о социальном взаимодействии, развитие

некоторых привычек поведения.

- Овладение связной грамматически и фонетически грамотной речью.

- Развитие тонкой моторики руки, кисти, пальцев, необходимой для овладения

письмом.

- Сформированность желания учиться, интерес к знаниям и способам их

получения.

1.2. Диагностика психологической готовности к школе: методы и приемы.

Законом РФ «Об образовании» (ст.55 п.4) определяется свобода выбора

специалистами и педагогами методов и материалов в работе с участниками

образовательно

–

воспитательного

процесса.

Но

далеко

не

во

всех

образовательных программах имеется перечень необходимых диагностических

методик[42].

Диагностический инструментарий психолога достаточно разнообразен и

широко описан в специальной литературе. Главное, на что следует обратить

внимание при отборе той или иной методики, это:



соответствие возрасту ребёнка;



соответствие целям диагностического обследования;



минимальность

временных

энергетических

затрат

при

использовании (в том числе и лёгкость в обработке) [14].

Обычно

диагностика

психологической

готовности

проводится

психологом

весенне-летний

период,

непосредственно

предшествующий

поступлению

ребенка

школу

или,

если

диагностика

проводится

среди

учеников

класса

начале

учебного

года.

Диагностика

готовности,

как

правило, проводится в ходе индивидуального обследования, хотя очевидно,

что

способность,

умение

работать

именно

группе

сверстников

является

одним из специфических требований школьного обучения. Лишь некоторые

диагностические

методики

предполагают

групповые

формы

диагностики.

Стоит

отметить,

что

условиях

массовых

школ

применение

групповых

методов диагностики готовности к школьному обучению просто необходимо.

Существуют самые разные варианты организации этой работы, однако

лучше, однако всегда должны быть создана непринужденная обстановка и учет

возрастных особенностей детей, то есть перерывы в работе для отдыха. Более

надежные и убедительные результаты психологической готовности могут быть

получены, если психолог встретится с ребенком не один раз и максимально

расширит

формы

получения

информации

ребенке.

Полезными

могут

оказаться

беседы

врачами,

родителями,

воспитателями

своеобразии

развития

ребенка,

особенностях

его

здоровья,

характере

проводимой

ребенком работы по подготовке к обучению в школе, условиях семейного

воспитания и т. п. Выбор варианта организации диагностики психологической

готовности определяется психологом, исходя из конкретных условий работы:

количества времени, возраста детей, задач, которые нужно решить с помощью

диагностики,

количества

характера

используемых

психодиагностических

методов.

Существует значительное количество методик оценки психологической

готовности, которые различаются по следующим параметрам:



форма проведения (индивидуальные, групповые);



изучаемые

признаки

психологической

готовности

(интеллектуальные,

личностные);



характер показателей готовности (качественные, количественные);



степень формализованности процедур диагностирования — проведения,

протоколирования,

оценивания,

интерпретации

р е зул ьт ат о в

(низкоформализованные, высокоформализованные);



достоверность

полученных

результатов

(надежные,

ненадежные,

неизвестными показателями надежности);



уровень

прогностической

валидности

(валидные,

невалидные,

неизвестными показателями валидности).

Для диагностики психологической готовности предлагаются:



отдельные методики, изучающие в основном какие-то отдельные



компоненты

готовности;

диагностические

программы,

позволяющие

разносторонне исследовать психологические особенности испытуемых и

оценить

сформированность

некоторого

комплекса

психологических

характеристик, составляющих понятие готовности к школе [21].

Диагностические

программы

имеют

значительные

расхождения

содержании и уровне трудности предлагаемых заданий. Важно понимать, что

от

того,

какими

методами

воспользуется

психолог,

значительной

мере

зависят и полученные им результаты.

Важнейшей

характеристикой

методов

диагностики

психологической

готовности является прогностическая валидность, так как именно в прогнозе

школьной успешности состоит одна из главных задач оценки психологической

готовности.

Существуют

критерии

эффективности

диагностических

методик,

частности, психологической готовности ребенка к школе. Это валидность,

надежность,

дискриминативность,

стандартизация.

Валидность

–

это

пригодность

тестовых

результатов

для

той

цели,

ради

чего

проводилось

тестирование. Надежностью называется характеристика теста, отражающая

точность тестовых измерений, а также устойчивость тестовых результатов к

действию случайных факторов.

Учитывая все сказанное и исходя из теоретических положений Л.С.

Выготского,

Л.И.

Божович

Д.Б.

Эльконина

по

поводу

психологической

готовности к школе, рассмотрим разработанную Ниной Иосифовной Гуткиной

диагностическую

программу

по

определению

психологической

готовности

детей 6–7 лет к школьному обучению [7, 8, 9, 10]. Эта программа состоит из

игр

игровых

заданий

правилами,

позволяющими

определить

уровень

развития

аффективно-потребностной

(мотивационной),

произвольной,

интеллектуальной и речевой сфер.

Аффективно-потребностная сфера:

Методика

по

определению

доминирования

познавательного

или

игрового мотива в аффективно-потребностной сфере ребенка.

Ребенка приглашают в комнату, где на столиках выставлены обычные, не

слишком привлекательные игрушки, и просят в течение минуты рассмотреть

их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать

сказку.

Ребенку

читают

интересную

для

его

возраста

сказку,

которую

он

раньше

не

слышал.

На

самом

волнующем

месте

чтение

прерывается,

экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше

хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать

сказку до конца.

Дети

выраженным

познавательным

интересом

обычно

выбирают

сказку. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть.

Но

игра

их,

как

правило,

носит

манипулятивный

характер:

то

за

одно

схватятся, то за другое.

Экспериментальная

беседа

по

выявлению

«внутренней

позиции

школьника», которая понимается как новое отношение ребенка к окружающей

среде, возникающее из сплава познавательной потребности и потребности в

общении со взрослым на новом уровне. В специальных экспериментальных

исследованиях

по

изучению

этого

новообразования

кризиса

лет

было

установлено,

что

игре

«в

школу»

дети,

характеризующиеся

наличием

«внутренней позиции школьника», предпочитают роль ученика, а не учителя и

хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности

(письмо, чтение, решение примеров и т.д.) [13].

Наоборот, в случае несформированности этого образования дети, играя

«в

школу»,

выбирают

роль

учителя,

вместо

конкретной

учебной

деятельности – игру «в перемены», разыгрывание прихода в школу и ухода из

нее и т.д.

Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в

игре, но этот путь занимает слишком много времени. Вместе с тем в том же

исследовании

было

показано,

что

некоторые

эксперименты

могут

быть

заменены

специальной

экспериментальной

беседой,

дающей

аналогичный

эксперименту

результат.

частности,

это

относится

экспериментальной

игре, позволяющей определить «внутреннюю позицию школьника».

связи

вышесказанным

беседа,

направленная

на

определение

«внутренней

позиции

школьника»,

включает

вопросы,

косвенным

образом

помогающие

определить

наличие

познавательной

учебной

мотиваций

ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Последнее

имеет существенное значение для развития познавательной потребности, а

также

личностных

особенностей,

способствующих

или,

наоборот,

препятствующих успешному обучению в школе [21].

Произвольная сфера:

Методика «Домик»

Методика

представляет

собой

задание

на

срисовывание

картинки,

изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов

прописных

букв.

Задание

помогает

обнаружить

умение

ребенка

ориентироваться в своей работе на образец, точно копировать его, выявляет

особенности

развития

произвольного

внимания,

пространственного

восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клинический характер и

не предполагает получения нормативных показателей.

По ходу работы ребенка необходимо зафиксировать:

1) какой рукой ребенок рисует (правой или левой);

2) как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли

воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки,

сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по

памяти;

3) быстро или медленно проводит линии;

4) отвлекается ли во время работы;

5) что говорит и о чем спрашивает во время рисования;

6) сверяет ли испытуемый после окончания работы свой рисунок с образцом.

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему следует предложить

проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то

может

их

исправить,

но

это

должно

быть

з а р е г и с т р и р о в а н о

экспериментатором.

Обработка экспериментального

материала

проводится

путем

подсчета

баллов, начисляемых за ошибки. Ошибками считаются:

а) отсутствие какой-либо детали рисунка;

б) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при относительно

правильном сохранении размера всего рисунка;

в) неправильно изображенный элемент рисунка;

г) неверное изображение деталей в пространстве рисунка;

д) отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления;

е) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены;

ж) залезание линий одна за другую.

При

интерпретации

результатов

эксперимента

необходимо

учитывать

возраст

испытуемого.

Так,

дети

5,5–6

лет

из-за

недостаточной

зрелости

мозговых

структур,

отвечающих

за

сенсомоторную

координацию,

редко

безукоризненно

справляются

заданием.

Если

же

испытуемый

лет

допускает

более

ошибки,

то

это

свидетельствует

неблагополучии

развитии

одной

или

нескольких

исследуемых

методикой

психологических

сфер.

Методика «Да и нет»

Методика

применяется

для

исследования

умения

действовать

по

правилу. Она является модификацией известной детской игры «Да» и «нет» не

говорите, черного с белым не носите». Для этой методики взята только первая

часть правил игры, а именно: детям запрещено отвечать на вопросы словами

«да»

«нет».

После

того

как

испытуемый

подтвердит,

что

ему

понятно

правило

игры,

экспериментатор

начинает

задавать

ему

вопросы,

провоцирующие ответы «да» и «нет».

Ошибками являются только слова «да» и «нет». Слова «ага», «неа» и

тому подобные не рассматриваются в качестве ошибок. Также не считается

ошибкой бессмысленный ответ, если он удовлетворяет формальному правилу

игры. Вполне допустимо, если ребенок вместо словесного ответа отвечает

утвердительным или отрицательным кивком головы.

Интеллектуальная и речевая сферы:

При

исследовании

интеллекта

ребенка

точки

зрения

готовности

школьному

обучению

на

первый

план

должны

выйти

характеристики,

необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой

такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа

интеллектуальных

операций.

Первый

–

усвоение

нового

правила

работы

(решения задачи и т.д.); второй – перенос усвоенного правила выполнения

задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен

только при осуществлении этого процесса обобщения.

Уровень

развития

обобщения,

проявляющийся

при

определении

обучаемости, желательно дополнительно исследовать и другими методами,

поскольку эта интеллектуальная операция рассматривается отечественными

исследователями готовности к школьному обучению как основополагающая

характеристика интеллектуальной готовности к школе.

Проблемой

обучаемости

занимались

разное

время

представители

различных психологических школ [15, 12, 13, 14 и др.]. Существует несколько

трактовок и определений этого явления и, соответственно, разных методов

исследования. Но для диагностики готовности к школьному обучению нами

была

создана

оригинальная

методика,

отвечающая

условиям,

которых

проводится обследование детей, а именно: исследование должно занимать как

можно меньше времени; вместе с тем созданная методика отвечает основным

принципам построения методов диагностики обучаемости [13].

Методика «Сапожки»

Методика позволяет исследовать обучаемость ребенка, т.е. проследить,

как для решения задач он пользуется правилом, с которым раньше никогда не

встречался.

Трудность

предлагаемых

задач

постепенно

возрастает

за

счет

введения

них

объектов,

по

отношению

которым

можно

применить

усвоенное

правило

только

после

осуществления

необходимого

процесса

общения. Используемые в методике задачи построены таким образом, что для

их

решения

требуется

осуществить

эмпирическое

или

теоретическое

обобщение.

Под

эмпирическим

обобщением

понимается

умение

классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под

общее понятие. Под теоретическим обобщением понимается обобщение на

основе содержательной абстракции, когда ориентиром служит не конкретный

отличительный

признак,

факт

наличия

или

отсутствия

отличительного

признака, независимо от формы его проявления (подробно о видах обобщения

см. [11]).

Таким

образом,

методика

«Сапожки»

помогает

анализировать

обучаемость

детей,

также

особенности

развития

процесса

обобщения.

Методика рассчитана на детей 5,5–10 лет, имеет клинический характер и не

предполагает получения нормативных показателей.

качестве

экспериментального

задания

используется

обучение

испытуемого цифровому кодированию цветных картинок (лошадка, девочка,

аист) по наличию или отсутствию у них одного признака – сапожек на ногах.

Есть сапожки – картинка обозначается «1» (единицей), нет сапожек – «0»

(нулем).

Цветные

картинки

предлагаются

испытуемому

виде

таблицы,

содержащей: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так

называемые

загадки,

которые

испытуемый

должен

разгадать

путем

кодирования. Помимо таблицы цветных картинок в эксперименте используется

белый лист бумаги с изображением геометрических фигур, представляющих

собой еще две загадки.

Методика «Последовательность событий»

Методика

«Последовательность

событий»

предложена

А.Н.

Бернштейном [см. 17, 18], но инструкция и порядок ее проведения несколько

изменены.

Предназначена

она

для

исследования

развития

логического

мышления, речи и способности к обобщению.

В качестве экспериментального материала используются три сюжетные

картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности.

Ребенок

должен

понять

сюжет,

выстроить

верную

последовательность

событий

составить

по

картинкам

рассказ,

что

невозможно

сделать

без

достаточного развития логического мышления и способности к обобщению.

Устный рассказ показывает уровень развития речи будущего первоклассника:

как он строит фразы, свободно ли владеет языком, каков его словарный запас и

т.д.

Методика «Звуковые прятки»

Методика

«Звуковые

прятки»

предназначена

для

проверки

фонематического слуха. Ребенку предлагают поиграть «в прятки» со звуками.

Условия игры следующие: каждый раз договариваются, какой звук надо

искать, после его экспериментатор называет испытуемому различные слова, а

тот должен сказать, есть или нет разыскиваемый звук в слове. Предлагается

поочередно

искать

звуки

«о»,

«а»,

«ш»,

«с».

Все

слова

необходимо

произносить очень четко, выделяя каждый звук, а гласные звуки даже тянуть

(отыскиваемый гласный звук должен стоять под ударением). Надо предложить

испытуемому, чтобы он сам вслед за экспериментатором произнес слово и

послушал его. Можно повторить слово несколько раз.

Описанная диагностическая программа валидна, надежна и обладает

прогностической

значимостью.

Программа

может

быть

использована

при

обследовании детей в детских садах и начальной школе (в частности, при

записи будущих первоклассников в школу). Программа рассчитана на детей

начиная

лет

месяцев.

Применять

ее

для

более

раннего

возраста

недопустимо.

Итак, мы рассмотрели понятие «психологическая готовность к школе»,

методы, приемы и программы её диагностики. Однако отметим, что несмотря

на

многообразие

существующих

методов

определения

готовности

детей

школьному

обучению,

психологи

продолжают

поиски

более

совершенных

диагностических

программ.

Необходимость

новых

разработок

объясняется

следующими

причинами:

обследование

не

должно

быть

слишком

длительным,

чтобы

уложиться

во

временные

рамки

записи

детей

школу

(апрель – май); 2) функциональная готовность и тестовые батареи не дают

сведений о мотивационной готовности детей к школе, о значении которой

подробно говорилось выше, и, наконец, 3) программа обследования должна

содержать

необходимые

достаточные

компоненты

для

заключения

готовности ребенка к школе.

Отбор

же

этих

необходимых

достаточных

методов

обследования,

позволяющих

поставить

«диагноз

подготовленности

школе,

–

по

справедливому

замечанию

Ю.

Сыэрда,

–

большой

мере

зависит

от

теоретической

концепции,

которая

является

исходной

при

расшифровке

сущности подготовленности к школе» [20, с. 165].

Анализ

учебной

программы

требований

школы,

предъявляемых

ученику,

подтверждают

общепринятые

положения,

что

готовность

школе

проявляется

мотивационной,

произвольной,

интеллектуальной

речевой

сферах.

2. Процедура диагностики психологической готовности ребенка к школе

2.1. Программа диагностики психологической готовности к школе учеников 1

класса МАОУ г. Улан-Удэ СОШ 35

Психологическая готовность к школьному обучению предполагает

необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения

школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Как

правило, выделяют три основных компонента готовности к школе: личностный,

интеллектуальный и социально-психологический. Основные новообразования

младшего школьного возраста - это произвольность психических процессов,

формируется "внутренняя позиция школьника", которая представляет собой сплав

познавательной потребности ребенка и потребности занять более взрослую

социальную позицию. Исходя из вышесказанного, нами была выбрана программа

диагностики психологической готовности, включающая в себя показатели

интеллектуальной, личностной, социально-психологической готовности.

Диагностика

психологической

готовности

учеников

обучению

первых

классах была проведена на базе МАОУ г. Улан-Удэ СОШ № 35, всего было

опрошено два класса, всего испытуемых 30. Диагностика проводилась вместо

уроков в начале учебного года, а именно в сентябре. Нами была использована

комплексная диагностическая методика SCHOOL Е. В. Бахуриной (Прил.1).

Предлагаемая

комплексная

методика

была

разработана

целях

повышения эффективности работы психолога в рамках проблемы «школьной

зрелости». Методика разработана таким образом, что один специалист может

охватить одним достаточно углубленным обследованием большое количество

детей (до 20 человек).

Уровень различительной чувствительности методики таков, что ее

можно с успехом применять и для целей психологического отбора (по типу

и/или уровню развития). Данная методика проходила апробацию в 1993-2001

г.г. в пяти школах Москвы и в комплексе «Детский сад - школа» г. Коломны,

школах и школе-интернате г. Балашихи. По результатам обследования детей

были написаны индивидуальные заключения (всего более 500) и проведены

индивидуальные консультации (около 600) с родителями и педагогами.

целях получения обратной связи о диагностической валидности комплексной

методики

индивидуальные

заключения

сравнивали

независимой

педагогической характеристикой на учеников педагогов и логопеда.

Также

рассматривались данные, полученные в процессе консультативного диалога с

родителями.

Результаты

сравнения

показали

высокую

диагностическую

валидность и надежность методики.

Предлагаемая комплексная методика SCHOOL состоит из нескольких

заимствованных методик (Йерасик, Венгер), а также из модифицированных и

авторских методик.

Процедура обследования представляет собой два групповых урока и

еще

примерно

один

урок,

затрачиваемый

психологом

на

индивидуальное

обследование

детей

(примерно

5-7

минут

на

каждого

ребенка).

При

проведении обследования важно соблюдать последовательность предъявления

методик,

поскольку

это

связано

получением

дополнительных

данных

работоспособности

ребенка,

также

позволяет

учитывать

необходимость

адаптации детей к обследованию и период оптимальной работоспособности

для предъявления «интеллектуальных» методик.

Для

проведения

обследования

каждому

ребенку

необходимо

иметь

набор цветных карандашей или фломастеров, два простых карандаша или

карандаш

ручку,

также

2-3

листа

нелинованной

стандартной

машинописной бумаги. Для проведения одной из методик понадобится также

«заготовка» - нарисованная «нитка» для бус в виде подковы, а также - в виде

буквы S.

Поскольку

возрасте

6-7

лет

дети

быстро

утомляются

при

необходимости

частого

переключения

внимания,

при

этом

оказываются

легко

отвлекаемыми,

важно

обеспечить

оптимальные

условия

для

поддержания

внимания:

дверь

помещение,

где

проходит

обследование,

должна

открываться

как

можно

реже.

Для

этого

необходимо,

что

бы

на

обследование

пришли

только

заранее

записанные

дети,

также,

по

возможности, исключить опоздания.

2.2. Изучение уровня психологической готовности к школе учеников 1 класса

МАОУ г. Улан-Удэ СОШ 35

В сентябре 2011 года, в одном из первых классов МАОУ СОШ № 35 нами

была проведена диагностика психологической готовности детей к школе

Диагностика

была

направлена

на

изучение

общей

готовности

ребенка

обучению в школе, а также на изучение отдельных компонентов психологической

готовности ребенка к школе, а именно:

1. речевое развитие

-понимание

речевых

инструкций

умение

слушать

слышать,

следовать

речевым инструкциям

-анализ-синтез - умение обобщать существенное

-речевая память

зрительное

зрительно-пространственное

восприятие

–

перцептивная

зрелость, зрительно-пространственная координация и т.п.

3. внимание

-концентрация выражается в степени сосредоточенности на объекте

распределение

способность

одновременного

выполнения

нескольких

действий

-переключение - способность менять направленность внимания, переходить от

одного вида работы к другому.

-мелкая моторика

-мотивация

-произвольность

-креативность

-работоспособность

В результате диагностики у каждого ребенка был выявлен как общий уровень

готовности

школе,

так

уровень

развития

отдельных

компонентов

(данные

представлены в таблице).

Уровни развития отдельных компонентов:

Высокий – функция развита хорошо.

Достаточный – по возрасту.

Не достаточный – нуждается в развитии.

Уровни общей готовности:

Высокая

готовность.

Высокая

осведомленность,

сформировано

умение

выполнять

речевые

инструкции;

сформированность

операций

анализа-синтеза;

достаточный объем речевой памяти. Сформированность зрительного анализатора и

зрительно-пространственных

представлений.

Способность

концентрировать,

распределять и переключать внимание развита хорошо. Тонкая моторика достаточно

развита. Сформирована учебная мотивация и умение произвольно контролировать

свое поведение.

Средняя готовность. Какой-либо из вышеперечисленных компонентов развит

недостаточно, либо большинство из перечисленных компонентов развиты средне.

Низкая готовность Умение выполнять речевые инструкции, операций анализа-

синтеза не сформированы. Низкий объем речевой памяти. Зрительный анализатор и

зрительно-пространственные

представления

развиты

недостаточно.

Способность

концентрировать, распределять и переключать внимание развита недостаточно. Не

сформированы

учебная

мотивация

умение

произвольно

контролировать

свое

поведение.

Полученные данные представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Результаты диагностики психологической готовности к школе учеников первого

класса по методике Бахуриной Е. В. «School»

испытуе

мый

речевое развитие

зрит

зрит-

прос

тр

внимание

тонк

ая

мотор

ика

работ

оспос

обнос

ть

мотив

ация

произ

готовн

ость к

школе

речьинс

тр

анали-

синтез

реч.

конц

расп

пере

кл

выс

ср

выс

ср

дост

ср

дост

недо

ст

дост

ср

дос

дост

выс

ср

выс недос

недо

ст

недос

недо

ст

ср

низ

выс

ср

недо

ст

дост

ср

дост

ср

дост

выс

выс

ср

выс

дост

дос

дост

выс

недост

ср

недо

ст

ср

недос

недо

ст

недо

ст

дос

дост

ср

недост

недост недо

ст

ср

недос

ср

дост

ср

ниже ср

недост -

дост

ср

недос

недо

ст

дост

ср

недос

низ

ср

выс

дост

ср

дост

ср

дос

дост

выс

выс

дост

выс

ср

дост

ср

дост

ср

дост

выс

дост

ср

дост

ср

дост

ср

выс

ср

дост

ср

дост

ср

выс

ср

недост недо

ст

ср

недо

ст

дост

ср

дос

дост

низ

дост

ср

дост

дос

дост

выс

ср

недост низ

дост

ср

дост

дос

дост

ср

выс

дост

выс

ср

недо

ст

дост

недо

ст

дос

дост

выс

выс

ср

недо ср

дост

ср

дост

дос

выс

дост

выс

ст

выс

ср

выс

дост

дос

выс

дост

выс

недост

недост -

дост

ср

недос

ср

недос

низ

дост

ср

дост

недо

ст

дос

дост

выс

недост

ср

недо

ст

дост

ср

дост

дос

дост

ср

недо

ст

ср

недос

недо

ст

недо

ст

недос

ср

недост

ср

недос

недо

ст

недос

недо

ст

ср

выс

дост

ср

дост

выс

ср

дост недос

недо

ст

ср

недо

ст

дос

дост

ср

выс

недост

недост недо

ст

ср

недос

ср

недо

ст

дост

недос

ср

дост

ср

недо

ст

дост

ср

дост

выс

дост

недост ср

дост

ср

дос

дост

ср

недос

недо

ст

ср

Высокая

готовность

чел

Средняя

готовность

чел

Низкая

готовность

чел

На диаграмме 1 наглядно представлены результаты исследования.

Диаграмма 1.

Мы видим, что высокую готовность к школе имеют 51,7% учеников,

среднюю – 34,4%, низкую – 13,7%.

Для детей-дошкольников, а также для учеников недостаточно подготовленных

к школе рекомендуется проводить занятия по формированию готовности к

школе. Существуют различные программы подготовки детей к школе, которые

могут

проводиться

воспитателями

детском

саду,

психологом,

учителями

начальных

классов.

Рассмотрим

качестве

примера

одну

из

программ

подготовки детей к школе, которая является рабочей в МАОУ г. Улан-Удэ СОШ

№ 35.

Программа социально-психологической подготовки детей к школе.

Предлагаемый

курс

занятий

направлен

на

развитие

познавательных

процессов

детей

дошкольного

возраста.

Занятия

проводятся

игровой

форме, т.к. преобладающие мотивы поведения связаны с интересом к процессу

игры,

одновременно

играя

дошкольником,

мы,

процессе

выполнения

упражнений,

развиваем

его

способности

восприятию,

запоминанию,

удержанию внимания и мыслительные процессы.

Специально организованные занятия помогают ребенку подготовиться к

школе.

Ребенку

требуется

постоянное

закрепление

знаний.

Адекватное

отношение к своим «пробам и ошибкам», активность в обучении он проявляет

том случае, если взрослый с первых дней сумеет стать для него помощником,

наставником, а не корректором и цензором. Создать позитивную установку в

обучении можно, если будут учитываться следующие правила:

1 . Дошкольник учится в игре, где активно и равноправно участвуют

взрослые.

2 . Необходимо

учитывать

принцип

«от

простого

сложному».

Если

ребенок отвечает неуверенно, то вернитесь к простым заданиям, игам, изменяя

их содержание, но оставляя цель.

3 . Необходимо оценивать успехи, а при неудачах одобряйте действия

ребенка словами: «Если бы ты сделал так (показ, объяснение), то было бы еще

лучше».

Курс рассчитан на 3 занятия по 30 минут. Каждое занятие включает в

себя 2 упражнения, каждое упражнение длится не более 15 минут.

Цель курса – развитие познавательных процессов при подготовке детей к

обучению в школе.

Рекомендуемый способ проведения – индивидуальные занятия.

ПРОГРАММА КУРСА ПОДГОТОВКИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

№

занятия

Время

Упражнение

Цели упражнения

Ресурсы

мин

1. Кубики

2. Чудесные

окошки

1. Установление

контакта, развитие

восприятия величины,

цвета, навык прямого и

обратного счета

2.Развитие восприятия

цвета, формы,

заучивание названий

цвета и фигур

1. Кубики

2. Цветные

карточки разного

цвета

мин

1.Семена

2.Попугайчик

1. Развитие

способности к

классификации,

развитие зрительной

памяти и внимания

2.Развитие

кратковременной

слуховой памяти,

внимания

1. Карточки с

изображением

фруктов, овощей,

семян

2. Набор слогов

мин

1. Волшебные

картинки

2.Зайчик

1.Развитие целостности

восприятия образа,

умения составлять

рассказ по одной

картинке, логического

мышления

2. Развитие мелкой

1.Три разрезанные

картинки, серия

сюжетных

рисунков

2.Карандаш, лист

бумаги с

изображением

моторики руки

зайчика и его

домика

Описание упражнений к программе работы с детьми по подготовке к

школе

1.Упражнение

«Кубики» (можно

использовать

пирамидки,

ведерки,

матрешки)

А. Ты любишь играть? А шалить? Можно мне пошалить? (Взрослый

разбрасывает кубики на полу).

Б. Помоги мне, пожалуйста, поднять кубики, дай самый большой кубик,

самый маленький. А теперь большой красный... Маленький желтый и т.д.

В. Давай посчитает, сколько всего кубиков? (от 1 до 9)

Г. А сможешь посчитать в обратную сторону? (от 9 до 1)

Д. Каких кубиков больше? (4 больших кубика, 5 маленьких)

Е. Попробуй собрать и сложить кубики вместе.

Ж. Оценивается контактность, сила социальных запретов;

З. Развивается восприятие величины, цвета, по одному признаку и по

двум признакам;

И. Навык прямого счета;

К. Навык обратного счета;

Л. Формируем понятие числа;

М. Мышление (пробы и ошибки - наглядно-действенное мышление;

внутренне представление - наглядно-образное мышление);

2. Упражнение «Чудесные окошки»

Используется 12 прямоугольных цветных карточек (основные цвета и их

оттенки); 5 карточек различной формы (круг, овал, прямоугольник, квадрат,

прямоугольник).

А. Один волшебник построил дворец с "чудесными окошками". Чтобы

найти свое окошко, надо знать цвета и формы. Давай рассмотрим эти окошки и

попробуем

назвать

цвет

форму.

(Карточки

раскладываются

на

столе

ребенок называет каждое окошко).

Б. А теперь выбери свое "окошко", которое тебе больше всего нравится

по цвету, по форме.

В. Восприятие цвета, формы

Г. Анализируются эмоциональные предпочтения.

3. Упражнение «Семена»

Используются карточки с изображением фруктов, овощей, ягод (цветов)

всего 9 карточек

А. Продавец семян разложил пакетики на три группы, но подул сильный

ветер и пакетики с семенами перемешались. Помоги продавцу разложить

пакетики. (Ребенок раскладывает пакетики и называет семена.)

Б.

Один

пакетик

продавца

забрал

покупатель.

(Ребенок

закрывает

глаза, а взрослый убирает одну карточку.) Что купили у продавца. Чего не

стало? Где лежал этот пакетик?

В.

Способность

ребенка

классифицировать,

используя

логические

операции (анализ, синтез);

Г. развитие зрительного внимания и памяти.

4. Упражнение «Попугайчик»

А. В одной жаркой стране жил волшебный попугайчик, который умел

повторять все звуки. Попробуй повторить за мной все непонятные звуки, как

это делал попугайчик:

то-ца (ребенок повторяет);

то-ца-му (ребенок повторяет);

то-ца-му-дэ (ребенок повторяет);

то-ца-му-дэ-ни (ребенок повторяет);

то-ца-му-дэ-ни-зу (ребенок повторяет);

то-ца-му-дэ-ни-зу-па (ребенок повторяет);

то-ца-му-дэ-ни-зу-па-ки (ребенок повторяет);

то-ца-му-дэ-ни-зу-па-ки-ча (ребенок повторяет);

Б. Попугайчик научился не только повторять звуки, но даже запоминать

слова. Попробуй запомнить, как можно больше слов. (Взрослый называет 10

слов: стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко.)

В. упражнение на развитие кратковременной слуховой памяти (эхо-

памяти), слухового внимания, фонематического слуха (хороший результат -

более пяти слогов);

Г.

объем

слуховой

памяти

(словесной

памяти),

слуховое

внимание

(хороший результат - воспроизведение пяти слов с первой попытки).

5. Упражнение «Волшебные картинки»

Используются:

а) три картинки: 1-я разрезана на две части; 2-я - на четыре части; 3-я на

шесть частей;

б) серия сюжетных рисунков (3-4 картинки)

А. в этих конвертах у меня лежат волшебные картинки. Дети пытаются

их сложить, а они опять ломаются. Попробуй сложить картинку. (Взрослый

предлагает

сначала

простой

уровень

части,

затем

средний

части,

последний - сложный - 6 частей. После того, как ребенок сложит картинку,

предлагается придумать рассказ или рассказать, что на ней изображено.)

Б. А другие картинки не ломаются, зато они все время путаются. Какая

картинка должна быть первой, второй...? Разложи их по порядку и придумай

рассказ.

В.

Целостность

восприятия

образа;

наглядно-образное

мышление,

умение рассказывать по одной картинке, контекстность речи;

Г.

Развитие

логического

мышления,

умение

рассказывать

по

серии

сюжетных картинок, связанность и контекстность речи.

6. Упражнение «Зайчик»

Используется простой карандаш средней твердости, лист бумаги, на

котором

изображены

зайчик

его

домик.

Между

зайчиком

домиком

нарисована узкая извилистая дорожка. Нужно «отвести» зайчика домой, рисуя

карандашом по дорожке путь, не отрывая руки от бумаги и не задевая краев

дорожки. Цель: развитие зрительно-моторной координации, внимания.

Итак,

мы

увидели,

что

диагностический

инструментарий

психолога

достаточно разнообразен и широко описан в специальной литературе. Главное,

на что следует обратить внимание при отборе той или иной методики, это:



соответствие возрасту ребёнка;



соответствие целям диагностического обследования;



минимальность

временных

энергетических

затрат

при

использовании (в том числе и лёгкость в обработке).

Существует значительное количество методик оценки психологической

готовности. Диагностические программы имеют значительные расхождения в

содержании и уровне трудности предлагаемых заданий. Довольно большое

количество

опубликованных

методик

диагностических

комплексов,

созданных

для

оценки

психологической

готовности,

имеют

статус

и с с л е д о в а т е л ь с к и х

п р о ц е д у р

н у ж д а ю т с я

т щ а т е л ь н о й

психодиагностической экспертизе.

Критерии

эффективности

диагностических

методик

исследования

психологической готовности ребенка к школе это валидность, надежность,

дискриминативность, стандартизация.

Исходя,

из

вышесказанного

можно

сделать

вывод:

использование

практической

работе

методик

(и

их

комплексов)

неизвестными

психодиагностическими

показателями

приводит

тому,

что

полученные

результаты

выполнения

заданий

не

являются

достоверными

(точнее,

их

достоверность

неизвестна),

поэтому

попытки

однозначной

интерпретации

полученных таким образом результатов являются сомнительными.

Отметим, что гипотеза исследования, заключающаяся в том, что для

достоверной диагностики готовности учеников первого класса к школьному

обучению необходимо подбирать эффективные методы, способы и программы

диагностики, подтвердилась.

Заключение

Итак, мы рассмотрели понятие психологической готовности к школе,

методы диагностики, приемы, создание диагностической программы а также

программы подготовки к школе.

Таким

образом,

готовность

обучению

«...представляет

собой

целостную

систему

взаимосвязанных

качеств

детской

личности,

включая

особенности

ее

мотивации,

уровня

развития

познавательной,

аналитико-

синтетической деятельности, степень сформированных механизмов волевой

регуляции и т.д.».

Анализ

отечественных

зарубежных

литературных

источников

по

данной проблеме показал, что в целом на сегодняшний день определилось

представление о готовности ребенка к школе как о совокупности его знаний,

умений,

навыков

личностных

качеств,

необходимых

для

обучения.

Определение возможностей ребёнка помогает психологу решать ряд задач,

связанных с началом обучения в школе, такие как:



определить наиболее благоприятные сроки поступления ребенка в школу

и форму обучения (обучение с 6 или 7 лет, гимназический класс, обычный

класс.);



своевременно

выявить

детей,

нуждающихся

коррекционно-

развивающей

работе

по

психологической

подготовке

систематическому

обучению;



установить круг нуждающихся в психологической поддержке на этапе

адаптации в школе;



обоснованно комплектовать группы детей и определять основные цели и

содержание психоразвивающей работы.

При

теоретическом

анализе

литературы

эмпирическом

проведении

диагностики, гипотеза была подтверждена - для достоверной диагностики

готовности

учеников

первого

класса

школьному

обучению

необходимо

подбирать

эффективные

методы,

способы

программы

диагностики.

качестве

примера

готовой

программы

диагностики

психологической

готовности к школе нами была рассмотрена программа Н. И. Гуткиной.

Опираясь

на

вышесказанное,

мы

выбрали

готовый

комплекс

диагностики психологической готовности к школе Бахуриной Е. В. «School», с

помощью которой провели диагностику в первом классе.

Мы получили

следующие результаты: высокую готовность к школе имеют 56,6% учеников,

среднюю – 30%, низкую – 13,3%. Для учеников недостаточно подготовленных

обучению

школе

данной

работе

нами

была

представлена

рабочая

программа по формированию психологической готовности к школе.

Список литературы

Амонашвили

Ш.А.

Гуманно-личностный

подход

детям

Амонашвили Ш.А. – М. : Ин-т практической психологии, Воронеж :

МОДЭК, 1998. – 544 с.

Асеев В. Г. Возрастная психология : учеб. пособие / Асеев В. Г. –

Иркутск : [Б.и.], 1989. – 452 с.

Балин В. Д. Теория и методология психологического исследования :

учеб. пособие / Балин В. Д. – Л. : Изд-во ЛГУ, 1989. – 600 с.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте /

Божович Л. И. – СПб. : Питер. – 400 с.

Бюллетень

научно-методических

разработок

по

профориентации

психологической поддержке населения. Вып.2 / Всероссийский науч.-

практ. центр профориентации и психологической поддержки населения

Мин-ва Труда и социального развития Рос. Федерации. – М.[Б.и.],

2000. – 30 с.

Выготский Л. С. Мышление и речь. / Выготский Л. С. – 5-е изд., испр.

– М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

Выготский

Л.

С.

Избранные

психологические

исследования

Выготский Л. С. – М.:[Б.и.], 1956. – 420 с.

Гуревич К. М. Что такое психодиагностика / Гуревич К. М. – М.:

Знание, 1985. – 285 с.

Мухина В. С. Детская психология : учеб. для вузов / В. С. Мухина ;

ред. Л. А. Венгер. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1985.

– 272 с.

10.

Немов

Р.

С.

Психология

учебник.

кн.

Кн.

Психология

образования / Р. С. Немов. – 4-е изд. – М. : Гуманит изд. центр

ВЛАДОС, 2001. – 607 с.

11.

Общая психодиагностика / под ред. Д. А. Бодалева, В. В. Столина. – М.

: Изд-во МГУ, 1991. – 420 с.

12.

Орлов

Р.

Б.

Методы

современной

возрастной

педагогической

психологии / Орлов Р. Б. – М.:[Б.и.], 1998. – 312 с.

13.

Практикум по возрастной психологии / под. ред. Л. А. Головей, Е. Ф.

Рыбалко. – СПб.: Речь, 2002. – 694 с.

14.

Проблемы дошкольной игры : психолого-педагогический аспект / под

ред. П. И. Поддьякова, Н. Я. Михайленко.

– М.:[Б.и.], 1987.

15.

Проскура Е. В. Развитие познавательных способностей дошкольника /

Проскура Е. В. – Киев : Радянська школа, 1985. – 128 с.

16.

Урунтаева

Г.

А.

Диагностика

психологических

особенностей

дошкольников : практикум для сред. и высш. пед. учеб. заведений и

работников дошк. учреждений / Урунтаева Г. А. – М.: Academia, 1996.

– 96 с.

17.

Урунтаева Г. А. Практикум по дошкольной психологии : пособие /

Урунтаева

Г.

А.,

Афонькина

Ю.

А.

– М.:Academia,

1998.

–

293 с.

18.

Усова А. В. Проблемы теории и практики обучения в современной

школе : избранное / Усова А. В. – Челябинск : Изд-во ЧГПУ, 2000. –

221 с.

19.

Шадриков В. Д. Способности человека / Шадриков В Д. / М. : Изд-во

«Институт практической психологи», Воронеж : МОДЭК, 1997. — 288

с.

20.

Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш.

учеб. заведений / Д. Б. Эльконин ; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. — 4-е изд.,

стер. — М.: Академия, 2007. — 384 с.

21.

Эльконин

Д.

Б.

Психологическое

развитие

детских

возрастах

избранные психологические труды / Эльконин Д. Б. ; под ред. Д. И.

Фельдштейна. — изд. 2-е, стереотипное. — М.: Академия, 2001. – 375

с.

22.

Эльконин Л. Б. Избранные педагогические труды / Эльконин Д. Б. ; под

ред. Д. И. Фельдитейна. – М.: Междунар. пед, акад., 1995. – 221 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Комплексная методика SCHOOL сделана таким образом, что все методики

привязаны к урокам. Ниже предлагается перечень используемых методик с

примерными нормами времени на каждую методику:

1 урок

Задание «Напиши свое имя» -2-3 минуты;

Методика «БУСЫ» по Венгеру - 5-7 минут

Методика «4-ый лишний» - 10-15 минут

Методика «Фраза Винни-Пуха» - 5-7 минут

ПЕРЕМЕНА 5 МИНУТ

2 урок

Методика «ЗЕРКАЛО» - 7-10 минут

Методика «Хороший, плохой ребенок и я» –10-15 минут

«Волшебная палочка» - 5-7 минут

Методика «БУСЫ-2» - время относительно не ограничено

ПЕРЕМЕНА 5 МИНУТ

3 урок

Проведение

индивидуального

обследования

по

инструкции,

которая

будет

описана ниже.

Описание методик

1. Задание «Напиши свое имя». Это нехитрое задание, помимо утилитарных

целей,

много

может

дать

для

ориентировочного

выявления

общей

педагогической готовности ребенка к школе.

Выявляется знание ребенком

букв,

развитие

тонкой

моторики,

«зеркальность

письма»,

развитие

пространственных представлений, умение переводить речевую инструкцию в

план практической деятельности, развитие зрительно-моторной координации,

сформированность понятий «вверху-внизу» и «слева-справа».

Однако основной целью задания является адаптация к процессу обследования.

ИНСТРУКЦИЯ: «Ребята, напишите, пожалуйста, свое имя в нижней части

листа. Напишите свое имя и первую букву фамилии, а кто может - фамилию

целиком. Все запомнили? Свое имя и первую букву фамилии в нижней части

листа».

И далее: «Может быть, кто-то из вас не умеет писать. В этом нет

ничего страшного: ведь вы для того, чтобы научиться писать, и пришли в

школу» - и написать имя и фамилию ребенка за него.

При этом можно спросить у малыша, где, по его мнению, следует написать его

имя.

2. Методика «БУСЫ» (по Венгеру).

Эта известная методика позволит

психологу

укрепиться

своем

предположении

об

уровне

развития

таких

качеств, как внимание, умение слушать взрослого, умение переводить речевую

команду

план

деятельности,

умение

удерживать

инструкцию

(сформированность

внутреннего

плана

деятельности),

развития

произвольности или преобладания импульсивности, развитие тонкой моторики

у ребенка.

ИНСТРУКЦИЯ: «Сейчас я расскажу вам сказку. Жила-была принцесса. У

нее были волшебные бусы. Стоило принцессе надеть их, как она становилась

невидимой. Но однажды эти бусы порвались.

Принцесса долго плакала, но вдруг появилась добрая волшебница и сказала:

«Не плачь, принцесса! Если ты нарисуешь свои бусы такими, какими они

были,

они

опять

станут

целыми!"

Ребята,

давайте

поможем

принцессе

нарисовать ее волшебные бусы!

Послушайте меня внимательно: всего бусинок было пять. В середине Была

СИНЯЯ бусинка, и рядом не было ни одной бусинки одинакового цвета. Будьте

внимательны: если вы нарисуете неправильно, бусы не будут волшебными!

Запомните: всего бусинок было пять, посередине была СИНЯЯ бусинка, и

рядом не было бусинок одинакового цвета». - Более трех раз инструкцию

повторять

нельзя.

После

того,

как

выяснится,

что

большинство

малышей

закончили

выполнение

задания,

можно

предложить

им

внимательно

проверить, правильно ли они нарисовали, не повторяя при этом условий.

3. Методика «4-ый лишний». Мы разработали свою версию этой известной

методики.

С ее помощью можно выявить весь комплекс проблем, связанных с развитием

вербального мышления. Это особенно важно для прогноза учебных успехов

ребенка, поскольку обучение у нас ведется преимущественно через речевой

канал.

Наша

модификация

методики

позволяет

выявить

не

только

сформированность способности к обобщению, но и развитие речевой памяти,

осмысленности

запоминания,

развитие

произвольности,

способности

выделить

главное,

связи

«образ

–

слово»,

задатки

преобладающего

типа

мышления

вербального

или

образного,

развитие

тонкой

моторики.

помощью

этой

методики

можно

сделать

предположении

об

общем

недоразвитии речи (ОНР), и даже фонетико-фонематической недостаточности

у ребенка, органических изменениях.

П о л у ч е н н ы й

э м п и р и ч е с к и й

м а т е р и а л

п о д т в е р ж д а е т

известные теоретические

основания

существовании

своеобразного

«порога» формирования

речевого

мышления:

если

возрасте

лет

большинство детей не способны спонтанно к операции речевого обобщения,

то

в возрастном

промежутке

6-8

лет

количество

детей,

справившихся

с условиями задания, лавинообразно возрастает, достигая максимума к 8 -10

годам.

качестве

промежуточного

этапа

эмпирически

выделяется

фаза

«понимаю, что «лишнее», но объяснить не могу».

ИНСТРУКЦИЯ: «Ребята, сейчас мы с вами будем разгадывать загадки. Я

назову вам четыре слова, а вы выберите из этих слов одно - лишнее, которое не

подходит ко всем остальным, и нарисуйте его или напишите. Ничего, кроме

лишнего слова, рисовать или писать не надо. Нарисуйте только одно лишнее.

Потом, позже, каждому из вас нужно будет объяснить мне на ушко, почему вы

выбрали именно это слово. Слушайте меня внимательно!"

Далее психолог отчетливо и ясно два-три раза подряд повторяет набор из

четырех слов. Всего мы предлагали детям четыре таких набора так, что у

детей получались четыре рисунка.

Очевидно, что само слово и картинка, которую оно обозначает - не одно и то

же. Дети в возрасте 6-7 лет не видят еще этого противоречия и выполняют

инструкцию, как правило, адекватно, в меру своего речевого развития.

По окончании первой серии слов через активизацию внимания называется

следующая серия слов и т.п.:

1. Автобус, дом, самолет, корабль

2. Картошка, капуста, кастрюля, яблоко

3. Мальчик, девочка, мама, бабушка

4. Нога, ботинки, валенки, тапочки.

Каждая из серий несет также дополнительную информационную нагрузку.

Об этих различиях будет сказано ниже.

4. Методика «Фраза Винни-Пуха»

Представляет

собой

модификацию

известной

методики

Керна-Йерасека

«Фраза».

Особенностью

нашей

модификации

является

представление

фразына иностранном языке (письменные английские буквы) и использование

доски в групповом обследовании.

Дело в том, что некоторые дети недостаточно «ловят»инструкцию в группе

и, пользуясь своими навыками письма и чтения письменных букв на русском

языке, просто переписывают эту фразу, ориентируясь на смысл. Этот факт,

безусловно, диагностически ценен, однако мы постарались уменьшить фактор

педагогической подготовки детей и «уравнять» их возможности.

Мы использовали свою модификацию методики в первую очередь для

выяснения способности к распределению внимания: известно, что в возрасте

6-7 лет у детей начинает формироваться способность к «двухканальному»

вниманию, что очень важно для развития умения ориентироваться на образец.

Развитие

зрительных

представлений,

умение

вычленить

удержать

образ

знака

(буквы),

развитие

мелкой

моторики

руки

вот

неполный

перечень

качеств, выявляемых с помощью данной методики.

ИНСТРУКЦИЯ:

«Ребята,

сейчас

напишу

фразу

на

доске.

Эта

фраза

написана на английском языке. Попробуйте догадаться, что здесь написано?

Эту фразу говорит Винни-Пух». Здесь можно немного отвлечься и дать детям

немного отдохнуть, рассказав что-нибудь про Винни-Пуха и предоставив им

возможность отгадать смысл фразы. И далее: «Вы еще не знаете английского,

но постарайтесь переписать эту фразу у себя на листочках как можно точнее».

Следует всячески стимулировать выполнение задания: «Перерисуйте хотя бы

одну букву, это уже будет прекрасно. Но чем больше букв вы скопируете, тем

лучше».

Предлагаемая фраза пишется письменными буквами на доске:

«I LIKE SWEETS»

5. Методика «ЗЕРКАЛО»

Это упрощенная модификация одноименной методики, разработанной в школе

Венгера. Данная модификация также аналогична известной методике Кеэса.

Направлена

на

выявление

способности

пространственным

операциям,

конструктивной активности

мышления,

наблюдательности,

«зеркальности»

восприятия, внимания, способности ориентироваться на образец.

Психолог на доске рисует равнобедренный треугольником основанием вниз, а

ниже – квадрат и окружность:

ИНСТРУКЦИЯ:

«Ребята,

посмотрите,

что

здесь

нарисовано?

теперь

нарисуйте этот рисунок вверх ногами, не переворачивая листа».

6. Методика «Хороший, плохой ребенок и я»

Эта методика также представляет собой модификацию и синтез известных

методик «Нарисуй человека» Керна-Йерасека (Гудинаф), Люшер-теста.

Направлена на выявление особенностей личностного развития, тревожности,

прогноза

социально-психологической

адаптации

школе,

особенностей

семейных

отношений,

возможных

невротических

проблем

ребенка,

ориентировочной

направленности

личности

ребенка,

эгоценностностей,

развития зрительного восприятия и представлений (перцептивной зрелости),

тонкой моторики, энергетических характеристик деятельности и т.п.

ИНСТРУКЦИЯ: «Ребята, сейчас мы будем с вами рисовать.

1.Посмотрите внимательно на свои цветные карандаши и выберите два самых

лучших, самых красивых. Покажите мне, какие карандаши вы выбрали?" -

психологу стоит продемонстрировать детям требуемое от них действие, – «А

теперь переверните свой листок бумаги на чистую сторону или возьмите

новый. Нарисуйте в верхней части листа два кружка: один кружок - одним

красивым карандашом, другой кружок - другим красивым карандашом.

2. А теперь нарисуйте только этими двумя карандашами: мальчики самого

хорошего мальчика, девочки – самую хорошую девочку.

Рисовать надо только двумя красивыми карандашами. Другие карандаши брать

не надо!»

После

того,

как

дети

закончили

выполнение

этого

задания

(достаточно

трудоемкого, как показывает опыт), детям дается инструкция следующего

этапа:

3. Отложите в сторону ваши красивые карандаши. А теперь опять загляните в

коробку и выберите два самых противных карандаша.

Покажите мне свой

выбор. А теперь нарисуйте два кружка этими плохими карандашами внизу

своего листа. Один кружок нарисуйте одним плохим карандашом, а другой

кружок - другим плохим карандашом. Эти кружки надо нарисовать внизу.

4.А теперь нарисуйте этими «плохими» карандашами: мальчики - самого

плохого мальчика, девочки - самую плохую девочку. Рисовать надо только

двумя плохими карандашами».

5.После завершения этого этапа начинается последний.

ИНСТРУКЦИЯ: «Ребята, а теперь возьмите два самых красивых и два самых

противных карандаша. Покажите мне свой выбор. А теперь - здесь можно

сделать паузу, - нарисуйте только этими четырьмя карандашами самого себя».

Некоторые дети еще в самом начале могут отказаться от рисования: «Я не

умею!». Количество таких детей возрастает на последнем этапе.

В этом

случае желательно поддержать таких детей: «У тебя очень хорошо получается,

у тебя обязательно получится! Рисуй, как сможешь!".

Наконец, следует окончательная инструкция: «Поставьте крестик рядом со

своим самым хорошим мальчиком (девочкой), а рядом со своим портретом -

букву «Я».

Дети могут рисовать не только карандашами, но и фломастерами. Нужно

заранее позаботься о том, чтобы у детей был набор цветных карандашей

(фломастеров). Не следует ужесточать инструкцию: пусть дети рисуют так,

как считают нужным. Тем самым мы достигаем условий, при которых рисунок

становится проективным.

7. Проективная проба «Волшебная палочка» (модификация Заззо).

Предназначена

как

вспомогательное

средство

для

определения

возможных

эмоциональных

проблем

ребенка.

Также

можно

рассматривать

как

дополнительный адаптационный прием.

Инструкция: «Ребята, сейчас мы с вами поиграем. У меня в руках волшебная

палочка, и она будет превращать вас в различных животных. Но как только на

болото прилетит аист, всем лягушатам нужно сесть на свои места-домики,

иначе аист кого-нибудь поймает!»

После этого детям предлагается встать и по команде «превращаться»: сейчас

мальчики – жуки, девочки – бабочки; а теперь - мальчики – зайчики, девочки –

белочки; наконец, все становятся веселыми лягушатами. На «превращения»

стоит отвести не более трех минут, пусть это будет небольшая разрядка и

установка к выполнению эмоционально-напряженному заданию.

Когда дети усвоят суть игры, им нужно предложить нарисовать того, в кого

они хотели бы превратиться.

8. Методика «БУСЫ-2»

Эта простая тестовая процедура, по-видимому, является оригинальной.

Ее основное предназначение – выяснить энергетические и структурные

особенности деятельности ребенка, творческую активность и т.п.

Психолог

получает

тем

больше

информации, чем

больше

он

сможет

пронаблюдать выполнение этого задания каждым ребенком.

Перед началом работы психолог должен убедиться, что у всех детей есть лист

бумаги с нарисованной «ниткой» в виде буквы S во весь лист.

ИНСТРУКЦИЯ: «Ребята, перед вами еще одна нитка бус. Нарисуйте на ней

6бусинки так, как вам хочется».

Во время выполнения задания психолог и ассистент должны внимательно

следить за работой детей и отмечать:

- направление рисования;

- смену направления рисования;

- индивидуальные особенности рисования;

- скорость выполнения работы;

- наличие стратегии при выполнении задания;

- творческие компоненты.

дополнение

следует

сказать,

что

процессе

группового

тестирования

психологу

необходимо

внимательно

отмечать

все

особенности

поведения

детей («левшество», эмоциональные реакции, скорость выполнения отдельных

заданий – при этом достаточно отметить только «самых-самых»).

Удобно делать свои отметки прямо на листках, на которых работает ребенок.

Однако некоторые дети могут выразить недоумение или настороженность,

поэтому стоит предупредить их: «Я тоже люблю рисовать.

Я иногда буду

рисовать что-нибудь на ваших листочках, хорошо?

Этап индивидуального тестирования

Этап индивидуального обследования позволяет получить существенные и

иногда

решающие

сведения

психологии

данного

конкретного

ребенка.

Тревожность,

боязливость,

размеренность

или

торопливость,

особенности

устной

речи,

общая

осведомленность,

особенности

взаимоотношений

родителем

вот далеко

не

полный

перечень

получаемой

психологом

информации, как интуитивной, так и формализованной, но, в конечном итоге,

дающей возможность получить целостное впечатление о ребенке.

На этом этапе психолог может восполнить пробел информации, получаемой с

помощью наблюдения на групповом этапе, если ему приходится работать

одному или с недостаточно квалифицированным ассистентом.

Безусловно, яркие особенности поведения ребенка - например, слезы и отказ

от работы, - должны быть зафиксированы ранее.

Этап

индивидуального

обследования

нашей

комплексной

методике

составляет в среднем 5-7 минут на каждого ребенка.

Индивидуальное обследование состоит из трех этапов:

этап

–

установление

личного

контакта

ребенком

выявление

эмоционально-личностных особенностей при помощи беседы и проективных

заданий;

этап

индивидуальное

дообследование

ребенка

по

методике

«4-ый

лишний»;

3 этап - организационный. Включает в себя индивидуальное дообследование

по методикам,

по

которым

по

каким-то

причинам

ребенок

не

выполнил

задания; проверку записи фамилии на каждом листке.

Замечание:

первоначальная

версия

методики

«SCHOOL»

включала

заимствованную пробу на учебную мотивацию (Гуткиной). В дальнейшем

оказалось очевидным, что сами особенности выполнения ребенком заданий

достаточны для определения мотивационной готовности.

ЭТАП.

Контактный.

Ребенок

заходит

класс

сопровождающим

его

взрослым, с которым он чувствует себя привычно. Здесь можно пронаблюдать

характерные черты общения между родителем и ребенком. Малыша просят

принести его листочки, оставленные на столе при выполнении группового

задания. Затем психолог спрашивает имя, возраст у ребенка. И далее: «Покажи

мне, где ты нарисовал(а) самого лучшего мальчика (девочку). А почему он (а)

лучший(ая)?»

Так

же

спрашивается

мнение

ребенка

«самом

плохом

(плохой)». Затем стоит выяснить, в кого хотел бы он «превратиться» и почему.

случае

затруднений

можно

задать

наводящий

вопрос:

«Что

ты

будешь

делать, когда превратишься…?» Беседа с ребенком на этом этапе позволяет

сделать

выводы

относительно

общего

речевого

развития,

также

эмоционально-личностных

особенностях

(стеснительность,

торопливость

речи,

медлительность,

признаки

тревожности

или

даже

невротические

реакции).

2 ЭТАП. Основной. ИНСТРУКЦИЯ: «Помнишь, мы разгадывали загадки?

Сейчас я хочу, чтобы ты объяснил мне, как ты выбирал «лишнее». Что у тебя

здесь нарисовано?" - показать на первую картинку, если она есть.

Ребенок

может

неправильно

назвать

то,

что

нарисовал.

Все ответы и

особенности поведения ребенка. Обязательно протоколировать!

Далее следует

ряд последовательных вопросов, порядок которых не стоит

нарушать и которых тем больше, чем хуже отвечает ребенок:

- Почему это лишнее?

- Из каких слов ты выбирал лишнее?

- А какие слова вообще ты запомнил? -

Последний вопрос является дополнительным и задается только тем детям,

которые затрудняются с ответом на два предыдущих вопроса.

3 ЭТАП. - Организационно-поддерживающий: психолог, как было

уже

сказано, окончательно проверяет наличие всех протоколов и подписей и в

конце обязательно хвалит малыша. Похвалить робких, вообще, нелишне и

сразу после индивидуальных ответов, что очевидно. Здесь же стоит еще раз

пригласить

родителей

на

индивидуальную

консультацию

по

результатам

обследования (без ребенка).

В раздел образования

Портал образования

"Психологическая готовность к школе: понятие, методы диагностики, приемы, создание диагностической программы."