ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ПЕДАГОГА С СУБЪЕКТАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

(на примере коррекционного класса с детьми с ОВЗ)

Валентина Георгиевна Кудрявцева – учитель начальных классов

МБОУ г. Керчи РК «Школа №4 им. А.С. Пушкина»

В

настоящее

время

актуальны

вопросы

совершенствования

о р г а н и з а ц и и

п е д а го г и ч е с ко го

т р уд а ,

с

ц е л ь ю

п о в ы ш е н и я

производительности, эффективности и качества работы учителей. Однако,

нагрузка

на

педагогов

постоянно

увеличивается,

в

связи

с

постоянно

меняющимися

условиями

педагогической

деятельности.

Причина

этому

кроется

в

изменяющихся

социально-экономических

условиях

развития

нашего

общества;

в

реформировании

системы

образования;

постоянно

возрастающей нагрузке на учителя как в школе, так и за ее пределами. В

связи

с

этим

вопрос

коммуникативного

взаимодействия

педагога

с

субъектами

образовательного

процесса

встает

особенно

остро.

Наиболее

актуальна данная проблема для педагогов, работающих с детьми с ОВЗ.

"Учебное

взаимодействие

характеризуется

а кт и в н о с т ь ю,

осознанностью, целенаправленностью взаимных действий трех сторон —

учеников (ученика); учителя и родителей, выступающих в позиции субъектов,

где согласованное действие результируется и предпосылается психическим

состоянием

контакта"

[6].Только

при

наличии

контакта

наиболее

полно

проявляются все личностные свойства субъектов взаимодействия, сам факт

его установления приносит участникам взаимодействия интеллектуальное и

эмоциональное удовлетворение. Таким образом, внутренними механизмами

контакта

служат

эмоциональное

и

интеллектуальное

сопереживание,

сомышление, содействие [5; 6]

В основе эмоционального сопереживания лежит психическое явление

«заражения», механизм которого рассматривается в социальной психологии

как

способ

интеграции

групповой

деятельности.

Древнее

по

своему

происхождению и многообразное по проявлению, заражение выступает как

форма

спонтанного

внутреннего

механизма

поведения

человека

(Г.М.

Андреева). Заражение характеризует во многом бессознательную, невольную

подверженность

индивида

определенным

психическим

состояниям

через

передачу

психического

настроя,

обладающего

большим

эмоциональным

зарядом, через накал чувств и страстей [1; 6]. Эмоциональное сопереживание

субъектов учебного взаимодействия является одновременно и фоновым, и

основным

механизмом

контакта.

Следует

отметить,

что

эмоциональное

сопереживание

как

механизм

контакта

вызывается,

в

первую

очередь,

личностными особенностями взаимодействующих субъектов, значимостью

предмета

взаимодействия,

отношением

сторон

к

этому

процессу.

Это

обеспечивает взаимопонимание и общность, согласованность взаимодействия

[2].

У учащихся с ОВЗ проявления данного механизма можно отследить

на

примере

обучающихся

с

расстройством

аутистического

спектра,

холодность и безразличие которых, даже к близким, часто сочетаются с

повышенной

ранимостью

и

эмоциональной

хрупкостью.

Такие

люди

пугаются резких звуков, громкого голоса, малейших замечаний в свой адрес,

что

особо

затрудняет

их

взаимодействие

с

окружающими

и

требует

постоянного создания специальных условий для их жизнедеятельности. Дети

с таким заболеванием при адаптации в образовательной среде, на начальном

этапе, испытывают значительные трудности, также как и их родители. Это

связано с особой недостаточностью энергетического потенциала ребенка,

травмирующей

личность

родителя

и

повышающей

его

собственную

ранимость, часто превращающую родителя в эмоционального донора. Но,

как

показывает

практика,

при

индивидуальном

грамотно

выстроенном

подходе педагога к ребенку, на основе специальных знаний и опыта, мы

видим, как учащийся постепенно, с несвойственной ему эмпатией (в силу

диагноза),

начинает

проявлять

признаки

эмоциональной

привязанности,

словесную

и

тактильную

обратную

реакцию,

становится

способным

устанавливать зрительный контакт. Чтобы достигнуть даже незначительных

положительных результатов в работе с такими детьми педагогу приходится

преодолеть и пережить немало моментов, когда все кажется безнадежным и

недосягаемым. Это, безусловно, служит серьезным стрессогенным фактором

для учителя и может вести к различным нарушениям профессионального

здоровья

и

процессов

адаптации

личности

педагога

к

специфическим

вызовам профессиональной деятельности, поскольку педагог, как и любой

человек,

подвержен

процессам

психического

заражения,

проявляет

эмоциональное

сопереживание.

Однако,

педагог

вынужден

постоянно

контролировать

протекание

данных

процессов,

что

ведет

к

нарастанию

внутреннего напряжения и, как следствие, к развитию профессионального

выгорания и формированию профессиональных деформаций.

Педагог,

работающий

в

классах

с

ОВЗ,

сталкивается

не

только

с

расстройствами аутического плана. В последнее время довольно много детей

с ОВЗ характеризуются психогенной и органической задержкой, зачастую

имеющие

сопутствующие

нарушения,

например,

выраженное

и

стойкое

психопатоподобное поведение, гиперактивность или нарушения внимания,

осложняющие

процесс

обучения

и

воспитания

ребенка.

При

работе

и

взаимодействии

с

данной

категорией

обучающихся,

прежде

всего,

приоритетным является знание и понимание особенностей обучающихся с

ОВЗ, а также проявление таких характерологических качеств педагога как

выдержка, высокий уровень стрессоустойчивости, самодициплина. Строгость

и непреклонный авторитет педагога вкупе с индивидуальным подходом, как

ведущий метод воспитания и обучения детей с особенностями развития,

помогает

выстраивать

образовательный

процесс

с

наименьшими

интеллектуальными, эмоциональными и психологическими потерями всех

участников образования.

У родителей данной категории детей зачастую доминирующим стилем

воспитания является гиперопека, проявляющаяся в чрезмерной родительской

заботе

о

ребенке,

в

необычайной

ему

преданности.

Такое

отношение

к

ребенку

влечет,

как

правило,

возникновение

у

родителей

эмоционально-

волевых

проблем

(тревожности,

фрустрированности).

Матери

чрезмерно

фиксируются

на

физической

и

психической

беспомощности

их

детей.

Известно,

что

такая

модель

воспитания

приводит

к

психопатическому

развитию

личности

ребенка

с

ОВЗ,

формирует

в

нем

эгоцентрические

установки.

В то же время, родительская неадекватность в принятии ребенка с

ОВЗ, недостаточность эмоционально-теплых отношений часто провоцируют

развитие

у

детей

неэффективных

форм

взаимодействия

с

социумом

и

формируют дезадаптивные черты личности. Преобладающими негативными

личностными

чертами

становятся

агрессивность,

конфликтность,

тревожность,

отгороженность

от

окружающего

мира,

коммуникативные

нарушения [8].

В

связи

с

этим

специалисты

рекомендуют

включать

следующие

направления работы с родителями детей с ограниченными возможностями

здоровья:

1)

обучение

родителей

специальным

приемам,

необходимым

для

проведения занятий с ребенком в домашних условиях;

2) обучение родителей воспитательным приемам, необходимым для

коррекции дезадаптивных черт личности ребенка;

3)

коррекция

понимания

родителями

проблем

их

ребенка

—

преувеличения или, наоборот, отрицания наличия проблем;

4) коррекция неконструктивных форм поведения родителя (агрессии,

истерических проявлений, неадекватных поведенческих реакций);

5)

коррекция

позиции

родителей

—

переход

в

позицию

поиска

реализации возможностей ребенка.

При этом выделяют несколько кризисных периодов в жизни родителей

детей с ОВЗ.

1-й

период

—

когда

родители

узнают,

что

их

ребенок

имеет

ограничения по состоянию здоровья. Это может произойти в первые часы

или дни после рождения ребенка; в первые три года жизни ребенка; при

поступлении в школу.

2-й период — когда ребенок постепенно осознает, что он не такой, как

все.

3-й

период

—

когда

встает

вопрос

получения

профессии

и

последующего трудоустройства. Родители все чаще думают о том, что же

будет с их ребенком, когда их не станет.

Каждый

из

этих

периодов

может

стать

источником

сильной

личностной деформации родителей ребенка с ОВЗ. Именно в эти периоды

помощь

специалистов,

поддержка

окружения

становится

особенно

актуальной [3; 7; 8].

В

то

же

время,

личностные

особенности

родителей

детей

с

ОВЗ

нередко

накладывают

отпечаток

на

взаимоотношения

с

педагогическим

составом,

что

может

проявляться

в

недопонимании,

разногласиях,

повышенной

обидчивости

и

недоверчивости

родителей,

особенно

на

начальном

этапе

образовательного

процесса.

Зная

и

учитывая

данные

особенности, в работе с такими родителями необходим специальный подход:

проявление

повышенного

участия,

такта

и

терпения.

Кроме

того,

для

обеспечения конструктивного взаимодействия с родителями детей с ОВЗ

необходимо использовать различные формы работы — как групповые, так и

индивидуальные. Целью подобной работы должно стать формирование у

родителей

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья

адекватного

образа собственного ребенка [8].

У учителя, работающего с данным контингентом нередко возникает

разный

спектр

чувств

и

эмоций

от

воодушевления

до

отторжения

и

равнодушия,

как

результат

постоянных

повышенных

интеллектуальных,

эмоциональных

и

духовных

затрат.

Пребывание

педагога

в

постоянном

хроническом стрессовом состоянии снижает его психофизический потенциал

и возможности быстрого восстановления, чем при работе с контингентом

обучающихся, не имеющих ограниченных возможностей здоровья.

Сложность работы с учащимися с ОВЗ обостряет риск развития у

педагога профессионального выгорания, которое вызывают такие факторы,

как высокая интенсивность общения с учениками и их родителями, высокая

публичность

и

нормативность

поведения,

требующая

постоянного

самоконтроля;

необходимость

чуткости

и

эмпатии

для

индивидуального

подхода к каждому ученику; опосредованность результатов труда многими

внешкольными

факторами

и

их

удаленность

во

времени;

высокая

интеллектуализация

труда,

повышенные

требования

социума

и

большая

ответственность за детей и т.д. [4].

Другой механизм подлинного контакта взаимодействующих сторон

представляет собой мыслительное содействие, сомышление, определяемое

включенностью обеих сторон в одну и ту же активную деятельность по

рассмотрению

той

или

иной

проблемы

и

направленное

на

решение

определенных

мыслительных

задач.

Этот

механизм

так

называемого

интеллектуального

содействия

обусловливается

совме стно стью

интеллектуальной

деятельности

субъектов

взаимодействия,

для

ОВЗ,

в

первую очередь, учителя и родителей. Данный тандем способствует развитию

деловых

взаимоотношений

педагога

с

родителями,

росту

психолого-

педагогической грамотности и осознанности родителей, повышению качества

усвоения знаний учащимися и более быстрому нивелированию ограниченных

возможностей.

В нут ре нним

ус лов ие м

воз никнове ния

конт а кт а

м е ж д у

взаимодействующими

сторонами

является

проявление

искреннего,

подлинного уважения друг к другу, эмпатийность и толерантность. Внешним

проявлением контакта является поведение взаимодействующих субъектов.

Так,

для

контакта

в

классе

показательны

поза

внимания,

напряженное,

несколько направленное вперед положение тела, взгляды и жесты одобрения,

рабочая, регулируемая самим учителем тишина, ожидающее, напряженное

молчание учеников во время пауз колебания и размышления учителя. Эти и

другие показатели описываются специальным разделом теории общения —

праксемикой.

В

классах

ОВЗ

это

крайне

важный

и

весьма

сложно

достижимый компонент, поскольку для детей характерны такие особенности

как нарушение процессов памяти и внимания, восприятия, мыслительной

деятельности,

гиперактивность,

нарушения

поведения

различных

форм

вплоть до психопатических проявлений, интеллектуальные и эмоционально-

волевые нарушения, а также личностные особенности, формируемые нередко

в неблагополучной семье.

Контакт — это условие и следствие продуктивного взаимодействия

его субъектов, повышающее эффективность этого процесса и его результата.

В

учебном

взаимодействии

психологический

контакт

определяет

возможность

естественного,

незатрудненного

общения,

наличие

которого

важно для продуктивного сотрудничества его субъектов [6].

Критерием

результативно сти

п с и хол о го - п ед а го г и ч е с ко го

сопровождения детей с ОВЗ является оптимизация коммуникации родителя с

ребенком.

Необходимо отметить, что только при условии активной деятельности,

в которую вовлечены педагог-психолог и родители ребенка с ОВЗ, можно

достичь повышения психологической культуры у родителей, принятия ими

дефекта собственного ребёнка, а при наличии хорошего контакта трех сторон,

терпения

и

сотрудничества

можно

достичь

положительных

результатов,

способствующих улучшению качества жизни ребенка с ОВЗ.

1.