Гончарская Маргарита Юрьевна

«Корректировка агрессивного поведения у детей дошкольного возраста

с задержкой психического развития».

Содержание

Введение

...................................................................................................................3

Глава 1. Теоретические основы проблемы агрессивного поведения и

агрессивности в старшем дошкольном возрасте

.................................................7

1.1. Агрессия, агрессивное поведение и агрессивность в психологии

............7

1.2. Факторы, влияющие на формирование агрессивности старших

дошкольников

..................................................................................................... 11

1.3. Проявления агрессивности у старших дошкольников

.............................17

Выводы по главе

................................................................................................. 21

Глава 2. Подвижная игра как средство снижения уровня агрессивности у

детей старшего дошкольного возраста

............................................................... 23

2.1. Возрастные психологические особенности детей старшего дошкольного

возраста

............................................................................................................... 23

2.2. Современные подходы к коррекции агрессивного поведения и

агрессивности детей-дошкольников

................................................................ 27

2.3. Подвижная игра как средство снижения уровня агрессивности у

старших дошкольников

...................................................................................... 34

Выводы по главе

................................................................................................. 42

Глава 3. Экспериментальная работа по снижению уровня агрессивности у

детей старшего дошкольного возраста посредством подвижных игр

.............44

3.1. Постановка проблемы и задач исследования

..........................................44

3.2. Методы и методики исследования

............................................................ 44

3.3. Констатирующий эксперимент

...................................................................48

3.4. Формирующий эксперимент

...................................................................... 52

3.6. Контрольный эксперимент

......................................................................... 58

3.6 Результаты экспериментального исследования

........................................ 65

Выводы по главе

................................................................................................. 71

Заключение

............................................................................................................ 73

2

Список используемых источников

....................................................................... 75

Приложение

........................................................................................................... 80

Введение

Проблема агрессивности детей весьма актуальна в наши дни. Никакое

другое поведение так не раздражает взрослых и не дезадаптирует детей, как

агрессивное. Практически все дети ссорятся, дерутся, обзываются. Но если с

усвоением

правил

и

норм

поведения

у

многих

из

них

проявления

агрессивности

уступают

место

асоциальным

нормам,

то

у

определенной

категории

детей

агрессия

как

устойчивая

форма

поведения

не

только

сохраняется,

но

и

развивается,

трансформируется

в

устойчивое

качество

личности и может сохраняться на протяжении дальнейшей жизни человека.

Именно поэтому особенно важным изучение агрессивности является, когда

черта

находится

в

стадии

становления,

когда

еще

можно

предпринять

своевременные корригирующие меры, то есть в дошкольном возрасте.

В последние годы научный интерес к проблемам детской агрессивности

существенно возрос. Однако в работах большей частью рассматриваются

механизмы и проявления агрессии, а исследований, основанных на реальном

опыте коррекции и терапии дошкольников, относительно немного.

Изучением истоков и причин агрессивности занимались З. Фрейд, К.

Лоренц, Дж. Доллард, Л. Берковиц, Д. Ричардсон, А. Бандура, М. Зильманн,

А.

А.

Реан

и

др.

Предпосылки

развития

поведенческих

отклонений

в

дошкольном возрасте исследованы в работах А. И. Захарова, А. Е. Личко, Л.

Б.

Филонова,

И.

Лалаянц,

Т.Г.

Васильевой.

Наиболее

полно

условия

преодоления

агрессивности

у

дошкольников

раскрыты

в

работах

Р.

В.

Овчаровой, Е. К. Лютовой, Г. Б. Мониной. Анализ работ Л. Б. Шнейдер, Дж.

Паттерсона, И. А. Фурманова, Г. Э. Бреслава позволил выделить основные

способы, с помощью которых можно контролировать агрессию и управлять

агрессивным поведением человека.

Анализ психолого-педагогической литературы по вопросу снижения

уровня агрессивности у старших дошкольников показал, что в науке мало

3

исследован вопрос, связанный с возможностями использования подвижной

игры

в

снижении

агрессивности

детей-дошкольников.

Данный

факт

и

определил проблему нашего исследования.

Считаем, что тема актуальна, поскольку число детей с агрессивным

поведением

стремительно

растет,

а

повышенная

агрессивность

дошколь-

ников является проблемой не только для родителей и педагогов, которые

зачастую не знают, как с ней справиться, но и для всего общества.

Огромная

роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - ведущему виду

деятельности

дошкольников.

Игра

(в

том

числе

и

подвижная)

является

средством личностного развития, коррекции проблем поведения. Подвижные

игры, направленные на развитие коммуникативных навыков, на формиро-

вание

способности

видеть

и

понимать

других,

способствующие

снятию

напряжения

и

преодолению

внутренней

изоляции, оказывают

не

только

педагогическое, но и терапевтическое влияние на ребенка. В подвижной игре

агрессия приобретает некий социально наполненный и оправданный смысл,

так как у ребенка есть возможность «отыграть» свой негативный опыт, т.е.

«отреагировать» на ситуации, которые в реальной жизни слишком сложны,

запутаны,

неприятны. Подвижная

игра

дает

возможность

регулировать

психическую и физическую нагрузку, поведение дошколь-ников, позволяет

снизить агрессивность в детском коллективе. Таким образом, проявление

интереса со стороны психологов и педагогов ДОУ к подвижной игре должно

быть вдвойне больше.

Исходя из всего вышесказанного, можно поставить цель дипломной

работы:

изучение

уровня

агрессивности

у

детей

старшего

дошкольного

возраста и возможности его снижения посредством подвижных игр.

Задачи исследования:

1.

Провести

теоретический

анализ

проблемы

агрессивности

детей-

дошкольников.

2.

Выявить

уровень

агрессивности

у

детей

старшего

дошкольного

возраста.

4

3.

Разработать

коррекционно-развивающую

программу

на

основе

комплекса

подвижных

игр,

направленную

на

снижение

уровня

агрессивности, реализовать и проверить её эффективность.

Объект: агрессивность детей старшего дошкольного возраста.

Предмет:

подвижная

игра

как

средство

снижения

уровня

агрессивности у старших дошкольников.

Гипотеза: Своевременная ранняя диагностика детей и систематическое

применение

комплекса

подвижных

игр,

направленных

на

развитие

эмоциональной сферы и коммуникативных умений, способствуют снижению

уровня агрессивности у старших дошкольников.

Практическая

значимость

работы

заключается

в

том,

ч то

теоретические положения и эмпирические выводы создают основу для более

обоснованной

психологической

работы

со

старшими

дошкольниками

с

высоким уровнем агрессивности. Разработанная на основе подвижных игр

коррекционно-развивающая программа по снижению уровня агрессивности

детей-дошкольников позволит не только психологам, но и воспитателям, а

также инструкторам по физической культуре ДОУ адекватно выстраивать

психолого-педагогическую помощь и поддержку данной категории детей.

Предложенные

в

работе

рекомендации воспитателям

и

родителям

по

снижению

агрессивности

у

детей

помогут

предупредить

агрессивные

действия детей, научат правильно обращаться с ребенком после агрессивного

поведения.

Надежность

и

достоверность

результатов

исследования

обеспечивается

применением

комплекса

разнообразных

методов

исследования,

их

соответствием

предмету,

цели

и

задачам

работы,

достаточным

объемом

выборочной

совокупности

и

использованием

различных видов анализа с применением математической статистики.

Теоретической

основой

исследования

являются

теория

А.Бандуры,

рассматривающая

агрессию

как

результат

социального

научения;

работы

отечественных психологов и педагогов (И. А. Фурманова, А. И. Захарова, Р.

В. Овчаровой, Н. Л. Кряжевой, О.

А.

Карабановой, С. Ю.Чижовой, О. В.

5

Калининой, Е. К. Лютовой и Г. Б. Мониной) по использованию игр (в том

числе подвижных) в коррекции агрессивности детей и подростков.

Методы исследования:

Теоретические: анализ и интерпретация психологических исследований

по проблемам агрессивности у старших дошкольников.

Эмпирические:

психодиагностические

–

проективная

методика

«Несуществующее животное» (Дукаревич М.З.) и анкета для воспитателей

«Критерии агрессивности у ребенка» (Лаврентьева Г.П., Титаренко Т.М.) – и

эксперимент.

Методы

математической

статистики:

U

критерий

Манна-Уитни

и T

критерий Вилкоксона.

С т р у к т у р а выпускной

квалификационной

работы

включает

следующие

разделы:

введение;

основную

часть,

заключение,

список

используемых источников, приложение.

База

исследования:

МАДОУ

города

Нижневартовска

ДС

№17

"Ладушки".

6

Глава 1. Теоретические основы проблемы агрессивного поведения и

агрессивности в старшем дошкольном возрасте

1.1. Агрессия, агрессивное поведение и агрессивность в психологии

Вопросы агрессии и агрессивного поведения занимали лучшие умы

человечества на протяжении многих веков и рассматривались с точки зрения

философии, поэзии и религии. Однако только в нашем столетии данный

вопрос стал предметом систематического научного исследования.

Российские исследователи рассматривают агрессию как результат опре-

деленного поведения, имеющего отрицательные правовые, нравствен-ные,

эмоциональные аспекты, агрессивность понимается как свойство чело-века, а

состояние агрессии определяет эмоциональную сторону агрессии (А.А.Реан,

Н.Д.Левитов,

Л.М.Семенюк,

В.А.Аверин,

В.П.Зинченко,

Б.Г.Мещеряков,

Т.Г.Румянцева и др.).

В зарубежной психологии агрессию, в какой бы форме она не проявля-

лась, рассматривают как поведение, направленное на причинение вреда или

ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подоб-

ного

с

собой

обращения

(З.Фрейд,

К.Лоренц,

Л.Берковиц,

Н.Зильманн,

Р.Бэрон, Р.Миллер, Дж.Доллард, А.Бандура и др.).

К

настоящему

времени

различными

авторами

предложено

много

определений

агрессии:

во-первых,

под

агрессией

понимается

сильная

активность,

стремление

к

самоутверждению,

внутренняя

сила,

дающая

возможность человеку противостоять внешним силам (Ф.Аллан); во-вторых,

под агрессией понимаются акты и реакции враждебности, атаки, разрушения,

проявления

силы

в

попытке

нанести

вред

или

ущерб

другому

человеку,

объекту

или

обществу

(Х.Дельгадо)

[52,

387].

Современный

словарь

по

психологии дает такое определение: «Агрессия – мотивированное поведение,

акт, который может часто наносить вред объектам атаки – нападения или же

физический ущерб другим индивидам, вызывающее у них депрессию, психо-

дискомфорт, напряженность, страх, боязнь, состояние подавленности, ано-

мальное психопереживание.» [49, 34].

7

До начала Х1Х века агрессивным считалось любое активное поведе-

ние, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее, значение этого слова

изменилось, стало более узким. Но, тем не менее, в современной психологии

существует проблема определения агрессии и агрессивности, т.к. эти терми-

ны подразумевает большое разнообразие действий. Различают агрессию как

специфическую форму поведения и агрессивность как психическое свойство

личности.

По Бассу, агрессия – это любое поведение, содержащее угрозу или

наносящее

ущерб

другим

[9,

11].

Другое

определение,

предложенное

несколькими

исследователями

Л.

Берковицем

и

Фешбахом,

содержит

следующее

положение:

чтобы

те

или

иные

действия

были

приняты

как

агрессия, они должны включать в себя намерения обиды или оскорбления, а

не просто приводить к таким последствиям. М.Зильманн же ограничивает

употребление термина агрессия попыткой нанесения другим телесных или

физических повреждений [7, 24]. Несмотря на значительные разногласия,

многие специалисты в области социальных наук склоняются к принятию

следующего определения: агрессия – (от латинского «aggressio» - напа-дение,

приступ) – это любая форма поведения, нацеленная на оскорбление или

причинение

вреда

другому

живому

существу,

не

желающему

подобного

обращения [17, 5]. В данном случае агрессию следует рассмат-ривать как

модель поведения, а не эмоцию, мотив или установку.

С

понятием

агрессия

часто

употребляется

термин

«агрессивность».

Агрессивность

–

эмоциональное

кратковременное

состояние

и

черта

характера

человека

[17,

5].

Л.Берковиц

определяет

агрессивность

как

относительно

устойчивую

готовность

реагировать

агрессивно

во

многих

разнообразных

обстоятельствах.

С

его

точки

зрения

целесообразнее

рассматривать

агрессивность

как

предрасположенность

к

агрессивному

поведению [7, 26].

По определению Е.П. Ильина, агрессивность - это свойство личности,

которое

отражает

склонность

к

агрессивному

реагированию

при

возникновении

фрустрирующей

и

конфликтной

ситуации. Агрессивное

8

действие - это проявление агрессивности, как ситуативной реакции. Если же

агрессивные действия периодично повторяются, то в этом случае следует

говорить об агрессивном поведении. Агрессия же - это поведение человека в

конфликтных и фрустрирующих ситуациях [23, 342].

А.А.Реан, давая определение данным терминам, обращает внимание на

то, что «агрессия – это намеренные действия, направленные на причинение

ущерба

другому

человеку,

группе

людей

или

животному»

[47,

5].

Агрессивное поведение – это такое поведение, при котором имеют место

«губительные» для жертвы последствия [47, 5]. Агрессивность- это свойство

личности, «выражающееся в готовности к агрессии» [47, 5]. Таким образом,

можно сделать вывод: если агрессия - это действие, то агрессивность –

готовность к совершению таких действий. Полное отсутствие агрессивности

приводит

к

податливости,

неспособности

занять

активную

жизненную

позицию.

Вместе

с

тем

чрезмерное

развитие

агрессивности

по

типу

акцентуации начинает определять весь облик личности, превращает ее в

конфликтную, неспособную на социальную кооперацию, а в своем крайнем

выражении является патологией: агрессия становится привычным способом

поведения,

проявляясь

в

неоправданной

враждебности,

злобности

жестокости, негативизме.

Агрессивные проявления могут являться: 1) средством достижения

определенной

цели,

2)

способом

психологической

разрядки,

замещения

блокированной

потребности,

3)

самоцелью,

4)

способом

удовлетворения

потребности в самореализации и самоутверждении [52, 388].

Агрессия

как

психическая

реальность

имеет

конкретные

характеристики: направленность, формы проявления, интенсивность. Целью

агрессии может быть как собственно причинение страдания (вреда) жертве

(враждебная

агрессия), так

и

использование

агрессии

как

способа

достижения иной цели (инструментальная агрессия) [9, 31]. Агрессия бывает

направлена на внешние объекты (людей или предметы) или на себя (тело или

личность).

Особую

опасность

для

общества

представляет

агрессия,

направленная

на

других

людей.

А.

Бандура

и

Р.

Уолтере

называют

ее

9

асоциальной агрессией и связывают с действиями социально-деструктивного

характера, в результате которых может быть нанесен ущерб другой личности

или имуществу, причем эти акты не обязательно должны быть наказуемы по

закону [6, 8].

Многие психологи справедливо отмечают, что об агрессивности нельзя

судить лишь по её внешним проявлениям, необходимо знать её мотивы и

сопутствующие ей переживания. Агрессию следует изучать не только как

поведенческий акт, но и состояние, выделяя в нем эмоциональный, волевой,

познавательный компоненты [63, 90].

Но не все авторы говорят о негативных последствиях агрессивного

поведения,

например,

В.

Клайн

считает,

что

в

агрессивности

есть

определенные здоровые черты, которые просто необходимы для активной

жизни.

Это

-

настойчивость,

инициатива,

упорство

в

достижении

цели,

преодоление препятствий. Эти качества присущи лидерам.

Э.Фромм

отмечает:

«Механизм

оборонительной

агрессии

«вмонтирован» в мозг человека и призван сохранять их жизненно важные

интересы от угроз… Необходимо строго различать агрессию биологическую,

адаптивную, способствующую поддержанию жизни, доброкачественную, от

злокачественной агрессии, не связанной с сохранением жизни» [56, 162].

По форме агрессия подразделяется на физическую (избиение, ранение)

и вербальную (оскорбление, отказ общаться); прямую и косвенную.

А. Басс [1, 8] ввел понятие враждебной и инструментальной агрессии.

Враждебная

агрессия

мотивируется

негативными

эмоциями

намерением

причинить

зло.

Под инструментальной

агрессией

преследуются

цели,

не

связанные с причинением вреда, т.е. агрессия становиться инструментом

личного обогащения или продвижения.

Таким образом, из всего выше сказанного можно сделать вывод, что

агрессия – это прежде всего специфическая форма поведения, действия,

направленные

на

причинение

ущерба

другим,

а

агрессивность

как

относительно

устойчивая

готовность

реагировать

агрессивно

во

многих

разнообразных

обстоятельствах;

предрасположенность

к

агрессивному

10

поведению

[7]. Агрессивное действие - это проявление агрессивности, как

ситуативной

реакции.

Если

же

агрессивные

действия

периодично

повторяются, то в этом случае следует говорить об агрессивном поведении.

Лонгитюдные исследования показывают, что агрессивность закладывается в

детстве,

становится

устойчивой

чертой

характера

и

сохраняется

на

протяжении

всей

жизни

[20,

17].

Можно

сказать,

что

определенные

внутренние

предпосылки,

способствующие

проявлению

агрессивности,

складываются уже в дошкольном возрасте.

1.2. Факторы, влияющие на формирование агрессивности старших

дошкольников

В

психологических

исследованиях

выделяются

социальные,

биологические, внешние и индивидуальные детерминанты агрессии.

Влияние

биологического

фактора

изучалось

в

большом

количестве

работ,

и

он

связан

с

установлением

биохимических,

гормональных

механизмов,

влияющих

на

формирование

агрессивного

поведения.

Американские

ученые

С.Медник

и

К.Мойер

[9,

229]

исследовали

возможность

передачи

агрессии

по

наследству

и

пришли

к

выводу,

что

мальчики, имеющие осужденных биологических отцов, скорее всего сами

будут осуждены за нарушение закона. Возникновению агрессивных качеств

также способствуют некоторые соматические заболевания или заболевания

головного мозга.

Если оценивать влияние другого - полового (гендерного) фактора, - то

мальчики

демонстрируют

более

высокие

уровни

прямой

и

физической

агрессии, а девочки — косвенной и вербальной [21, 90].

Такие ученые как Е.О Смирнова, А.И. Захаров, М.И. Лисина большое

внимание

уделяли

социальному

фактору,

особенно

сосредотачивая

свое

внимание на роли семьи. Семья в настоящее время признается основным

социальным источником формирования агрессивности. Именно в лоне семьи

ребенок

проходит

первичную

социализацию,

учится

взаимодействовать

с

другими

людьми,

обучается

поведению

и

формам

отношений,

которые

сохраняются у него и в зрелые годы.

11

Многие

специалисты

считают

одной

из

основных

причин

агрессивности такие недостатки семейного воспитания как [2, 112]:

1.

Гиперопека/

гипоопека.

Недостаточный

контроль

и

присмотр

за

детьми часто приводит к развитию стойких агрессивных форм поведения.

Явление гиперопеки часто сопровождается рассогласованием предъявляемых

к ребенку требований со стороны родителей, и это еще один дополнительный

фактор

развития

детской

агрессивности.

Р.С.Сирс,

Е.Е.Маккоби,

К.Левин

выявили два главных фактора, определяющих возможное развитие агрессив-

ности в поведении ребенка: снисходительность и строгость наказания роди-

телями.

Наименее агрессивны те дети, родители которых не были склонны ни

к снисходительности, ни к наказанию.

2.

Физическое,

психологическое

или

сексуальное

насилие

по

отношению

к

ребенку

или

по

отношению

к

одному

из

членов

семьи,

свидетелем которого стал ребенок. Дети, у которых в семье сильный разлад,

чьи

родители

отчуж-дены

и

холодны,

сравнительно

более

склонны

к

агрессивному поведению [13, 23]. В данном случае агрессивное поведение

ребенка может рассматриваться как механизм психологической защиты или

являться следствием научения.

3. Негативное влияние сибсов (отвержение, соперничество, ревность и

жестокость с их стороны). Паттерсон (Patterson, 1984) обнаружил, что братья

и

сестры

агрессивных

детей

более

склонны

отвечать

на

нападение

контратакой, чем братья и сестры неагрессивных.

4. Материнская депривация, так же может быть рассмотрена как фактор

становления агрессивного поведения. Фрустрирование потребностей в роди-

тельской ласке, любви, заботе, приводит к развитию чувства враждебности,

агрессивности, которая носит защитный, протестный характер [2, 114].

5. Наличие специфических семейных традиций (искаженных моделях

воспитания, специфическом поведении родителей, и культивировании этих

качеств как единственно верных) - социальная изоляция ребенка, которая в

свою

очередь

приведит

к

деформации

картины

мира,

искажению

индивидуально-личностных черт, агрессии, как реакции протеста.

12

6. Неполные семьи [9, 217].

Кроме семьи дети усваивают различные модели поведения в ходе

взаимодействия с другими детьми [14, 32].

Наибольшую

озабоченность

у

специалистов

вызывают

модели

агрессии,

демонстрируемые

по

телевидению.

Первые

исследования,

посвященные

влиянию

телевизионных

образов

насилия

на

человеческое

поведение, были проведены А. Бандурой. Исследования Ф.Уильямса, Забрака

и Джой доказывают, что ребенок, проводящий у телевизора всего два часа,

видит в день в среднем свыше 17 актов агрессии [19, 87]. Модель Роуэлла

Хьюстона доказывает, что чрезмерное увлечение телепередачами с показом

насилия

и

жестокостью

развивает

агрессивные

фантазии

у

детей,

способствует

копированию

агрессивных

реакций

в

их

собственном

поведении.

Подкрепление

агрессивных

действий

формирует

агрессивные

привычки и тормозит развитие социальных умений [10, 72].

Н.А.Бернштейн утверждает [9, 240]: «Влияние социальных факторов

помогает

преодолеть

отрицательное

влияние

гормонов,

и

индивид

продолжает сохранять социальную активность, даже при явном гормонном

дисбалансе. Непредсказуемость поступков индивида определяется не только

особенностями его гормонального фона, но и тем социальным давле-нием,

которое могут оказывать на поведение индивида другие личности».

Р.Бэрон

и

Д.Ричардсон

выделяют

следующие

источники

усвоения

агрессивного

поведения

и

формирования

агрессивности

[9,

29]:

взаимо-

отношения

в

семье;

взаимоотношения

со

сверстниками;

символические

примеры, предлагаемые масс-медиа.

Г.Э.Бреслав

[8,

27]

выделяет

такие

причины

проявлений

детской

агрессивности:

стремление

привлечь

к

себе

внимание

сверстников;

стремление получить желанный результат; стремление быть главным; защита

и месть; желание ущемить достоинство другого с целью подчеркнуть свое

превосходство.

Характер

агрессивного

поведения

во

многом

определяется

возрастными особенностями человека. Адаптация к возрастным требованиям

13

нередко сопровождается различными проявлениями агрессивного поведения.

Так, адаптируясь к требованиям детского сада, малыши могут обзываться,

щипаться, плеваться, драться, кусаться. Причем эти действия совершаются,

что

называется,

«без

разбора»

—

импульсивно,

неосознанно

и

открыто.

Поведение

ребенка

дошкольного

возраста

дома

существенно

зависит

от

эмоционального климата в семье, а детская группа становится зеркальным

отражением внутреннего состояния воспитателя. Если те или другие прояв-

ляют, даже просто испытывают агрессию, дети с большой вероятностью

будут ее воспроизводить [21, 87].

Выделяются две наиболее частые причины агрессии у детей [46, 23]: а)

Боязнь

быть

травмированным,

обиженным,

подвергнуться

нападению,

получить повреждения. Чем сильнее агрессия, тем сильнее стоящий за ней

страх. б) Пережитая обида, или душевная травма, или само нападение. Очень

часто страх порождается нарушенными социальными отношениями ребенка

и окружающих его взрослых.

Другой

особенностью,

влияющей

на

формирование

агрессивности

дошкольников, является повышенная чувствительность к фрустрации, а у

них,

как

правило,

еще

не

выработаны

социально

приемлемые

способы

преодоления фрустрации. Причинами возникновения агрессии в дошкольном

возрасте

могут

быть

и

чувство

голода,

повышенная

утомляемость,

эмоциональная нестабильность.

Агрессивность

может

выступать

и

формой

протеста

против

ограничения каких-нибудь естественных желаний и потребностей ребенка,

например,

потребности

в

движении,

в

активной

деятельности.

Педагоги,

которые не хотят учитывать естественную потребность ребенка в движении,

не

знают,

что

дети-дошкольники

не

могут

длительно

заниматься

одним

делом, что активность в них заложена физиологически.

Очевидно,

что

все

эти

факторы

вызывают

агрессивное

поведение

далеко не у всех детей, а только у определённой части. В одной и той же

семье,

в

сходных

условиях

воспитания

вырастают

разные

по

степени

агрессивности

дети.

Можно

полагать,

что

уже

в

дошкольном

возрасте

14

складываются

определённые

внутренние

предпосылки,

способствующие

проявлению

агрессивности,

что

дети,

склонные

к

насилию,

существенно

отличаются

от

своих

миролюбивых

сверстников

не

только

по

внешнему

поведению, но и по своим психологическим характеристикам [57, 5-14].

Среди

психологических

особенностей,

провоцирующих

агрессивное

поведение

детей,

обычно

выделяют

следующие:

недостаточное

развитие

интеллекта

и

коммуникативных

навыков;

сниженный

уровень

саморегу-

ляции; неразвитость игровой деятельности; сниженную самооценку; нару-

шения в отношениях со сверстниками [8, 14].

Агрессия, как правило, не возникает неожиданно. Она может появиться

в

результате

различных

межличностных

взаимодействий,

вербальных

и

невербальных

провокаций.

Кроме

этого,

большую

роль

в

проявлении

агрессивных реакций играют индивидуальные особенности человека. Среди

«нормальных»

личностей

более

агрессивными

являются

люди

раздражи-

тельные, с предвзятой атрибуцией враждебности, с высоким уровнем локус

контроля,

лица

со

сниженным

и

повышенным

самоконтролем,

люди,

строящие свое поведение по типу «А» (напористые, склонные к соперни-

честву, превосходству над другими, с высоким уровнем враждебности).

При неблагоприятном воздействии внутренних и особенно внешних

факторов

агрессивное

влечение

действительно

приобретает

формы

агрессивности

и

устойчивого

разрушительного

поведения

вплоть

до

общественно опасных форм. Но агрессия не обязательно должна приводить к

отрицательным последствиям. Например, она может не только смещаться на

все

новые

и

новые

объекты,

но

и сублимироваться в различных формах

деятельности - учебе, спорте, лидерстве и т.д. Очевидно, что в норме агрессия

носит оборонительный характер и служит выживанию. Она также выступает

источником активности индивида, его творческого потенциала и стремления

к достижениям.

В

отечественной

психологии

в

качестве

основной

причины

непатологической агрессии ребёнка дошкольного возраста рассматривается

педагогическая

запущенность.

Педагогическая

запущенность

–

это

15

устойчивые отклонения от нормы в нравственном сознании и поведении

детей,

обусловленные

отрицательным

влиянием

среды

и

ошибок

в

воспитании [27, 52].

Таким

образом,

одним

из

наиболее

существенных

факторов,

оказывающий

более

прямое

мощное

воздействие

на

формирование

агрессивности

дошкольников

является социальный фактор.

Особенно

значимым звеном в формировании личности ребенка является семья, так как

дети

часто

перенимают

формы

поведения

у

родителей,

в

том

числе

и

агрессивные. Но часто дети агрессивны потому, что не знают, как поступить

иначе. В ряде случаев агрессия является нормальной ситуативной реакцией

ребенка,

выполняя

защитную

функцию,

необходимую

для

адекватной

адаптации. Периоды выраженной агрессивности ребенка, нарушающие его

гармоничные

отношения

с

окружающими,

наблюдаемые

в

процессе

нормального аффективного развития, в основном совпадают с моментами его

наибольшей

эмоциональной

лабильности,

с

переживанием

возрастных

аффективных и личностных кризисов.

Вероятно, агрессивность является врожденным качеством личности,

которое

в

процессе

воспитания

и

становления

личности

проявляется

в

деструктивных действиях либо ослабляет и не имеет враждебного оттенка.

Изучение перечисленных выше факторов и причин чрезвычайно важно для

понимания

природы

детской

агрессивности

и

для

своевременного

преодоления опасных тенденций.

1.3. Проявления агрессивности у старших дошкольников

Дети,

не

знающие

о

нормах

поведения,

принятых

в

обществе,

не

умеющие

и

не

пытающиеся

контролировать

свои

эмоции,

выражают

их

агрессивно. Почти в каждой группе детского сада можно найти хотя бы

одного ребенка с признаками агрессивного поведения. Агрессивность детей

может проявляться в нанесении ударов кулаками родителям и незнакомым, в

том,

что

ребенок

мучает

животных,

разбивает

посуду,

портит

мебель,

отбирает и ломает игрушки, кусается, забрасывает сверстников камнями,

обзывает

и

бьет

их,

намеренно

употребляет

грубые

выражения,

одним

16

словом,

становится

«грозой»

всего

детского

коллектива,

источником

огорчений воспитателей и родителей. Этого ершистого, драчливого, грубого

ребенка очень трудно принять таким, какой он есть, а еще труднее понять [36,

53].

Однако агрессивный ребенок, как и любой другой, нуждается в ласке и

помощи взрослых, потому что его агрессия – это, прежде всего, отражение

внутреннего дискомфорта, неумения адекватно реагировать на происходящие

вокруг

него

события.

Агрессивный

ребенок

часто

ощущает

себя

отверженным, никому не нужным. Жестокость и безучастность родителей

приводит к нарушению детско-родительских отношений и вселяет в душу

ребенка

уверенность,

что

его

не

любят.

Вот

ребенок

и

ищет

способы

привлечения внимания взрослых и сверстников, в надежде стать любимым и

нужным. К сожалению, эти поиски не всегда заканчиваются так, как хотелось

бы нам и ребенку, но как сделать лучше – он не знает [36, 53].

Физическая агрессия может выражаться как в драках, так и в форме

разрушительного отношения к вещам. Дети рвут книги, разбрасывают и

крушат игрушки, ломают нужные вещи, поджигают. Иногда агрессивность и

разрушительность совпадают, и тогда ребенок швыряет игрушки в других

детей

или

взрослых.

Такое

поведение

в

любом

случае

мотивировано

потребностью во внимании, какими-то драматическими событиями.

Агрессивность не обязательно проявляется в физических действиях.

Некоторые дети склонны к так называемой вербальной агрессии (оскорбляют,

дразнят, ругаются), за которой часто стоит неудовлетворенная потребность

почувствовать себя сильным или отыграться за собственные обиды. Иногда

дети ругаются совершенно не понимая значения слов. В других случаях

ребенок, не понимая смысла бранного слова, использует его, желая огорчить

взрослых, досадить кому-либо. Бывает и так, что брань является средством

выражения эмоций в неожиданных неприятных ситуациях: ребенок упал,

расшибся, его поддразнили или задели. В этом случае ребенку полезно дать

альтернативу брани – слова, которые можно с чувством произнести в качестве

разрядки («елки-палки», «пропади пропадом») [46, 24].

17

Родителям и педагогам не всегда понятно, чего добивается ребенок и

почему он ведет себя так, а ребенок не имеет представления, как другим

способом можно бороться за выживание в этом странном и жестоком мире,

как защитить себя [36, 54].

Агрессивные дети очень часто подозрительны и насторожены, любят

перекладывать вину за затеянную ими ссору на других. Такие дети часто не

могут сами оценить свою агрессивность. Они не замечают, что вселяют в

окружающих страх и беспокойство. Им, напротив, кажется, что весь мир

хочет

обидеть

именно

их.

Таким

образом,

получается

замкнутый

круг:

агрессивные дети боятся и ненавидят окружающих, а те, в свою очередь

боятся их. Другим возможным способом преодоления страха может стать

направление агрессии на самого себя. Аутоагрессия может проявляться по-

разному, например в саморазрушительных фантазиях, в робости или идеях

самонаказания. Пассивным проявлением агрессии в этом возрасте считается

негативизм, упрямство, отказы, кусание ногтей, губ [21, 87].

Особенности агрессии детей и подростков по Ю.Б.Можгинскому [38,

57]:



Жертвами агрессии становятся близкие люди - родные, друзья и пр..



Далеко не все агрессивные дети воспитываются в неблагополучных

семьях, многие имеют весьма состоятельных и заботливых родителей.



Агрессия часто возникает без реального повода.

И.

А.

Фурманов

[57,

179],

основываясь

на

проявлениях

агрессии,

выделяет

четыре

категории

детей:

склонные

к

проявлению

физической

агрессии,

склонные

к

проявлению

вербальной

агрессии,

склонные

к

проявлению косвенной агрессии, склонные к проявлению негативизма.

И.

А.

Фурманов

также

выделил

классификацию,

строящуюся

на

движущих силах, мотивации агрессии ребенка [57, 198]:

1. Импульсивно-демонстративный тип. Здесь у ребенка главная цель -

продемонстрировать себя, обратить на себя внимание.

2.

Нормативно-инструментальный

тип

-

дети,

которые

используют

агрессию в основном как норму поведения в общении со сверстниками. Здесь

агрессивные

действия

выступают

как

средство

достижения

какой-либо

18

конкретной цели - получения нужного предмета, ведущей роли в игре или

выигрыша у своих партнеров.

3. Целенаправленно-враждебный тип - дети, для которых нанесение

вреда другому выступает как самоцель. Они испытывают удовольствие от

самих действий, приносящих боль и унижение сверстникам.

Таким

образом,

в

основе

детской

агрессивности

может

лежать

различная мотивационная направленность: в первом случае - спонтанная

демонстрация себя, во втором – достижение своих практических целей, в

третьем

–

подавление

и

унижение

другого.

Однако,

несмотря

на

эти

очевидные

различия,

всех

агрессивных

детей

объединяет

одно

общее

свойство – невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать

другого. В его основе, по-видимому, лежит особая структура самосознания

ребенка: он фиксирован только на себе и изолирован от других. Поэтому для

него так трудны сочувствие, сопереживание или содействие [57, 209].

А.А.Романов [48, 18] выделяет такие типы агрессивности у детей:



Гиперактивно-агрессивный ребенок. Двигательно-расторможенным

детям труднее быть дисциплинированными и послушными. С такими детьми

необходимо грамотно выстраивать систему ограничений, используя в том

числе и игровые ситуации с правилами.



Агрессивно-обидчивый

и

истощаемый

ребенок.

Повышенная

чувстви-тельность,

раздражительность,

ранимость

могут

провоцировать

агрессивное

поведение.

Ребенку

нужно

помочь

разрядить

психическое

напряжение, поиграть с ним.



Агрессивный ребенок с оппозиционно-вызывающим поведением.

Ребенок часто грубит, но не всем, а только родителям, знакомым ему людям.

Причина этого во взаимоотношениях с этими людьми. Нужно попытаться

решать проблемы вместе, в сотрудничестве с ребенком, но не за него.



Агрессивно-боязливый

ребенок.

Враждебность,

агрессивность

могут быть средством защиты ребенка от мнимой угрозы, нападения. Нужно

работать со страхами ребенка, моделировать опасную ситуацию и вместе с

ребенком преодолеть ее.

19



Агре ссивно-бе счувственный

ребенок.

Спо собно сть

к

эмоциональному отклику, сопереживанию, сочувствию к другим у этих детей

нарушена.

У

такого

ребенка

нужно

стимулировать

гуманные

чувства,

приучать нести ответственность за агрессивное поведение.

В

дошкольном

возрасте

инициаторами

агрессии

чаще

становятся

отдельные дети (обычно из вышеперечисленной группы). Как замечает А.

Гуггенбюль

[8,

42],

младшие

дети

плохо

осознают

свое

агрессивное

поведение:

при

расспросах

они

бойко

повторяют

не

раз

слышанные

от

взрослых сентенции о том, что "кричать и драться нехорошо", но при случае

не задумываясь делают и то, и другое. Маленькие дети вообще переходят от

вербальной агрессии к физической гораздо легче, чем более старшие, они

легко вовлекают в свои конфликты взрослых - родителей, воспитателей,

учителей. Решение проблем за ребенка взрослыми помешает его развитию:

он не научится грамотно выходить из конфликтных ситуаций, справляться и

со своей агрессией, и с агрессией, проявляемой другими в его адрес.

Д л я детей

дошкольного

возраста

наиболее

характерными

являются

такие

формы

агрессии,

как

порча

игрушек,

швыряние

предметов,

эпизодическое

грубое

обращение

с

животными,

пассивно

–

агрессивные

реакции

протеста,

неуступчивость

и

повышенное

упрямство.

Многие

исследователи подчеркивают, что систематическое агрессивное поведение

детей 3–6 лет больше обусловлено биологическими факторами (мужской пол,

темперамент ребёнка, перинатальная энцефалопатия) и преимущественными

нарушениями

в

эмоционально

–

волевой

сфере,

а

также

ранней

эмоциональной депривацией [27, 75].

Таким образом, опираясь на исследования А. Басса и А.И.Фурманова, в

нашей работе мы выделяем вербальную и физическую агрессию, каждая из

которых может иметь прямые и косвенные формы. Наблюдения показывают,

что все эти формы агрессивности существуют уже в группе детского сада.

В

целом для развития личности ребенка опасны не столько сами агрессивные

проявления, сколько их результат и неправильная реакция окружающих. В

случае,

когда

насилие

дает

внимание,

власть,

признание,

деньги,

другие

20

привилегии,

у

детей

с

большой

вероятностью

формируется

поведение,

основанное на культе силы. Стремление окружающих подавить агрессию

силой нередко приводит к эффекту, противоположному ожидаемому.

Выводы по главе

1.

Агрессия – это прежде всего специфическая форма поведения,

действия, направленные на причинение ущерба другим. Агрессивность –

относительно

устойчивая

готовность

реагировать

агрессивно

во

многих

разнообразных

обстоятельствах;

предрасположенность

к

агрессивному

поведению. Агрессивное

действие

-

это

проявление

агрессивности,

как

ситуативной

реакции.

Если

же

агрессивные

действия

периодично

повторяются, то в этом случае следует говорить об агрессивном поведении.

2.

Определенные

внутренние

предпосылки,

способствующие

проявлению

и

формированию

агрессивности,

складываются

уже

в

дошкольном возрасте.

3.

При

неблагоприятном

воздействии

внутренних

и

особенно

внешних факторов агрессивное влечение действительно приобретает формы

агрессивности

и

устойчивого

разрушительного

поведения

вплоть

до

общественно опасных форм.

4.

Причины

агрессивного

поведения

могут

быть

разнообразны,

иногда

являясь

врожденным

качеством,

следствием

особенностей

темперамента

и

нервной

системы.

Но

гораздо

чаще

-

отражением

неправильного воспитания или внутреннего дискомфорта у ребенка, которого

не научили адекватно реагировать на происходящие вокруг события.

5.

В

психологических

исследованиях

выделяются

социальные,

биологические,

внешние

и

индивидуальные

детерминанты

агрессии

у

дошкольников. Важная роль отводится семье.

6.

В

основе

детской

агрессивности

может

лежать

различная

мотивационная направленность: спонтанная демонстрация себя, достижение

своих практических целей, подавление и унижение другого.

21

7.

Агрессивных

детей

объединяет

одно

общее

свойство

–

невнимание

к

другим

детям,

неспособность

видеть

и

понимать

другого,

неумение адекватно реагировать на происходящие вокруг события.

8.

В

отечественной

психологии

в

качестве

основной

причины

непатологической агрессии ребёнка дошкольного возраста рассматривается

педагогическая запущенность.

9.

В целом для развития личности ребенка опасны не столько сами

агрессивные

проявления,

сколько

их

результат

и

неправильная

реакция

окружающих.

22

Глава 2. Подвижная игра как средство снижения уровня агрессивности у

детей старшего дошкольного возраста

2.1. Возрастные психологические особенности детей старшего

дошкольного возраста

Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка, охватывающий

период от трех до шести-семи лет. Дети пяти, шести-семи лет относятся к

старшему

дошкольному

возрасту.

Проявления

некоторых

особенностей

поведения

уже

в

этом

возрасте

может

послужить

сигналом

будущего

неблагополучия в развитии ребенка. Если вовремя обратить на них внимание,

проанализировать

причины

их

появления

и

принять

меры,

то

многих

сложностей можно избежать. В силу возрастных особенностей та или иная

сторона личности дошкольника может качественным образом повлиять на его

поведение, взаимоотношения с окружающими.

Приступая

к

анализу

основных

психологических

новообразований

старшего

дошкольника,

следует

отметить,

что

за

единицу

анализа,

принимаемую многими отечественными исследователями (Л.С. Выготский,

Л.Ф. Обухова, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин и др.), мы берем такую

категорию, как психологический возраст.

Возраст

психологический - определенная, качественно своеобразная

ступень

развития

онтогенетического,

обусловливаемая

закономерностями

формирования

организма,

условиями

жизни,

обучения

и

воспитания

и

имеющая конкретно-историческое происхождение [15, 57].

Дошкольный

возраст

-

это

период

овладения

социальным

пространством

человеческих

отношений

через

общение

с

близкими

взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками

[39, 163].

Этот возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. У

ребёнка в возрасте 5-7 лет идет очень интенсивное развитие центральной и

периферической

нервной

системы,

сердечно-сосудистой

системы,

дыхательного аппарата, опорно-мышечного аппарата, эндокринной системы.

23

С

одной

стороны,

дети

делаются

сильнее,

выносливее,

с

другой

стороны,

возникает

переутомление

и

эмоциональное

перенапряжение.

Противоречивость

развития

шестилетнего

ребенка

можно

сравнить

с

серьезностью противоречий подросткового возраста.

Что

касается

психических

процессов,

то

внимание

в

дошкольном

возрасте носит непроизвольный характер, но постепенно оно становиться

более устойчивым. Возможности новой формы внимания - произвольного

внимания - к шести-семи годам уже достаточно велики, но им еще трудно

сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной игры

внимание может быть достаточно устойчивым [54,196].

Память

в

старшем

дошкольном

возрасте

носит

непроизвольный

характер.

Ребенок

лучше

запоминает

то,

что

для

него

представляет

наибольший, интерес, дает наилучшие впечатления, ребенок в состоянии

воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок

[40, 254].

Формирование

воображения

находится

в

непосредственной

зависимости от развития речи ребенка. Развитие представлений во многом

характеризует процесс формирования мышления, становление которого в

этом

возрасте

в

значительной

степени

связано

с

совершенствованием

возможности

оперировать

представлениями

на

произвольном

уровне

[39,

202].

Н.Н.Поддъяков показал [27, 145], что в возрасте четырех-шести лет

происходит

интенсивное

формирование

и

развитие

навыков

и

умений,

способствующих

изучению

детьми

внешней

среды,

анализу

свойств

предметов и воздействия на них с целью изменения.

При

выполнении

волевых

действий

значительное

место

занимает

подражание, которое произвольно управляемо. Вместе с тем, все большее

значение

приобретает

словесная

инструкция

взрослого,

побуждающая

ребенка

к

определенным

действиям.

Носителем

норм

и

правил

ребенок

считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может

24

выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения

принятых норм повышается.

Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя

с другими детьми. Как отмечает Г.А.Урунтаева [54, 172], для шестилеток

характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К

семилетнему

возрасту

она

дифференцируется

и

несколько

снижается.

Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-

семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия

как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и

замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено.

Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте характеризуется

тем,

что

ребенок

впервые

выходит

за

рамки

своего

семейного

мира

и

устанавливает

отношения

с

миром

взрослых

и

сверстников.

Идеальной

формой

в

дошкольном

возрасте

является

образ

взрослости.

Взрослый

выступает

в

обобщенной

форме

и

является

тем

посредником,

который

помогает

ребенку

войти

в

мир

общественных

отношений.

Отчуждение

взрослого

может

стать

причиной

возникновения

у

ребенка

таких

отрицательных качеств, как замкнутость, агрессия, ложь, лесть, угодничество

и покорность [39, 168].

Социальная

ситуация

развития

дошкольника

характеризуется

также

включением ребенка в группу сверстников в детском саду, управляемую

воспитательницей. Совместная деятельность в детском коллективе требует

умения

согласовывать

свои

действия

с

действиями

и

намерениями

окружающих, умения порой отказаться от личных желаний ради достижения

общей цели.

Дети, начиная с четырех-, пятилетнего возраста становятся особенно

чувствительными к оценкам со стороны группы [39, 171]. Дети в возрасте 6–7

лет проходят кризис, который чаще всего характеризуется отрицательными,

негативными,

агрессивными

проявлениями

в

поведении.

Трудности

во

взаимоотношении

со

сверстниками,

неудовлетворенность

потребности

в

признании, могут стать причинами агрессивного поведения в этот период.

25

Большинство

старших

дошкольников

стремятся

к

дружеским

контактам со сверстниками. Для них средством присоединения к группе

является подражание формам поведения, присущим членам этой группы [39,

172].

Дети,

которые

отвергнуты

сверстниками,

чаще

обнаруживают

психиче ские

и

поведенче ские

расст ройства.

Б л а го п р и я т н ы е

взаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувство общности с

ними, привязанности к группе (Я.Л. Коломинский и др., 1988, с. 102). Если

же этого не происходит, возникшее состояние напряженности, приводит либо

к

возникновению

чувства

неполноценности,

либо

к

агрессивности.

Как

отмечают отечественные исследователи (B.C. Мухина, Л.С. Славина и др.),

именно неудовлетворенность в признании среди сверстников может стать

одной из причин проявления агрессивности в дошкольном возрасте.

Важная роль в привитии детям чувства сплоченности, трудолюбия и

других

социально

ценных

качеств

отводится

воспитателю.

При

этом

в

качестве опосредующего фактора он использует различные формы и виды

деятельности, в том числе и игровую. Это и есть та деятельность, в которой

ребенок

осваивает

систему

человеческих

отношений.

Игра

становится

ведущим

видом

деятельности,

но

не

потому,

что

ребенок,

как

правило,

большую часть времени проводит в развлекающих его играх, - игра вызывает

качественные изменения в психике ребенка [39, 235].

Дети

играют

в

сходные

игры

в

любом

возрасте,

но

по-разному.

Содержание ролевой игры у старших дошкольников подчиняется правилам,

вытекающим из взятой на себя роли. Развитие сюжета и содержание ролевой

игры

отражает

все

более

глубокое

проникновение

ребенка

в

жизнь

окружающих взрослых людей.

В игровой деятельности складываются определенные формы общения

детей. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопонимания и

взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого. В

игре возникают детское сотрудничество и взаимопомощь. Распределяя роли,

обсуждая

замыслы

игры,

помогая

друг

другу,

группа

детей

становится

26

коллективом.

Если

дети

не

сумеют

договориться

между

собой,

игра

распадается. Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что

дети идут на взаимные уступки.

В

игровой

деятельности

наиболее

интенсивно

формируются

психические

качества

и

личностные

особенности

ребенка,

складываются

другие

виды

деятельности,

которые

потом

приобретают

самостоятельное

значение.

Игра

–

критерий

нормальности

развития

ребенка,

по

тому,

как

он

играет, о нем можно многое узнать. Игра имеет важное значение и для

эмоционального

развития

детей.

Она

помогает

справиться

со

страхами,

порожденными

травмирующими

ситуациями

(ночные

кошмары,

ужасные

истории, долгое пребывание в больнице).

Таким

образом,

дошкольное

детство

–

период

познания

мира

человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре,

которая становится для него ведущей деятельностью. В совместной игре дети

учатся

языку

общения,

взаимопонимания

и

взаимопомощи,

учатся

согласовывать

свои

действия

с

действиями

другого.

Игра

вызывает

качественные

изменения

в

психике

ребенка.

С

одной

стороны,

дети

дошкольного возраста отличаются достаточно высоким уровнем умственного

развития, становятся сильнее, выносливее, с другой стороны, у них возникает

переутомление

и

эмоциональное

перенапряжение.

Тем

самым,

можно

утверждать, что проявлению агрессивности в той или иной форме у ребёнка-

дошкольника способствует его общее психическое развитие.

2.2. Современные подходы к коррекции агрессивного поведения и

агрессивности детей-дошкольников

Агрессивные дети нуждаются в понимании и поддержке взрослых,

поэтому главная задача заключается не в поставке точного диагноза, а в

оказании посильной и своевременной помощи ребенку. В настоящее время

психологическая коррекция агрессивных форм поведения детей проводится

различными методами по следующим направлениям [55, 118]:

1. Игра (наиболее широко используется с детьми младшего возраста).

27

2. Изъятие из привычного окружения и помещение в корригирующую

среду или группу (если установлена связь между агрессивным поведением

ребенка и его ближайшим окружением).

3. Творческое самовыражение (рисование, конструирование, занятия

музыкой и другими видами творческой деятельности).

4.

Сублимирование

агрессии

в

социально-одобряемую

деятельность

(труд, общественная работа, социальная работа и пр.).

5. Сублимирование агрессии в спорт: детей целесообразно приобщать к

групповым видам спорта, требующим навыков сотрудничества, в то время

как высокоагрессивные виды спорта (бокс, карате) нежелательны.

6.

Участие

в

тренинговой

группе

с

целью

формирования

навыков

конструктивного взаимодействия и более адаптивного поведения.

Поскольку поведение агрессивных детей часто является деструктивным

и

связанным

с

ним

непредсказуемыми

эмоциональными

вспышками,

проблема обучения ребенка приемлемым способам выражения гнева – одна

из самых острых и важных проблем, стоящих перед взрослыми.

Работа воспитателей и психологов с агрессивными детьми, как считают

Лютова Е.К. и Монина Г.Б., должна проводиться в 3 направлениях [36, 59]:

1. Работа с гневом. Обучение агрессивных детей приемлемым способам

выражения гнева. Гнев [36, 59] - это чувство сильного негодования, которое

сопровождается

потерей

контроля

над

собой.

Не

следует

каждый

раз

сдерживать

эту

эмоцию,

поскольку

таким

образом

ребенок

может

стать

своеобразной

«копилкой»

гнева

и

рано

или

поздно

все

же

почувствует

необходимость

выплеснуть

его.

Нужно

научить

детей

выражать

гнев

приемлемыми, неразрушительными способами, а также справляться со своей

физической агрессией [36, 61].

Воспитатель,

видя,

что

дети

уже

готовы

вступить

в

«бой»,

может

мгновенно

отреагировать

и

организовать,

к

примеру,

подвижные

игры,

спортивные

соревнования

по

бегу,

прыжкам,

метанию

мячей.

Причем

обидчики могут быть включены в одну команду или находиться в командах-

соперницах.

Это

зависит

от

ситуации

и

от

глубины

конфликта.

По

28

завершении соревнований лучше всего провести групповое обсуждение, где

каждый

ребенок

сможет

выразить

чувства,

сопутствующие

ему

при

выполнении задания [36, 64].

Гнев не обязательно приводит к агрессии, но чем чаще ребенок или

взрослый

испытывает

чувство

гнева,

тем

выше

вероятность

проявления

различных форм агрессивного поведения [36, 68].

2 . Обучение

детей

навыкам

распознавания

и

контроля

негативных

эмоций, умению владеть собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева.

Далеко не всегда агрессивный ребенок признается, что он агрессивен. Более

того, в глубине души он уверен в обратном: это все вокруг агрессивны. К

сожалению, такие дети не всегда могут адекватно оценить свое состояние, а

тем более состояние окружающих. Эмоциональный мир агрессивных детей

очень скуден, они с трудом могут назвать всего лишь несколько основных

эмоциональных

состояний.

Для

тренировки

навыка

распознавания

эмоциональных состояний можно использовать разрезные шаблоны, этюды

М.И.Чистяковой (1990), упражнения и игры, разработанные Н.Л.Кряжевой

(1997), а также большие таблицы и плакаты с изображением различных

эмоциональных состояний. Педагог может проводить беседы с ребенком,

рисовать и, конечно же, играть.

3.

Формирование

способности

к

эмпатии,

доверию,

сочувствию,

сопереживанию.

Агрессивные

дети,

как

правило,

имеют

низкий

уровень

эмпатии,

их

чаще

всего

не

волнуют

страдания

окружающих,

они

даже

представить себе не могут, что другим людям может быть неприятно и плохо.

Считается, что если агрессор сможет посочувствовать «жертве», его агрессия

в

следующий

раз

будет

слабее.

Поэтому

так

важна

работа

педагога

по

развитию

у

ребенка

чувства

эмпатии.

Научившись

сопереживать

окружающим

людям,

агрессивный

ребенок

сможет

избавиться

от

подозрительности и мнительности, а как следствие - научится брать на себя

ответственность за совершенные им действия, а не сваливать вину на других.

Взрослым, работающим с агрессивным ребенком, не следует обвинять его.

29

Агрессивным

детям

зачастую

свойственны

мышечные

зажимы,

особенно в области лица и кистей рук. Поэтому для данной категории детей

будут полезны любые релаксационные упражнения [35, 87].

Р.

Кэмпбелл

[30,

37]

выделяет

пять

способов

контроля

поведения

ребенка:

два

из

них -

позитивные

(просьбы

и

мягкое

физическое

манипулирование), два - негативные (частые наказания и приказы) и один -

нейтральный

(использование

поощрения

и

наказания,

но

не

часто).

Негативные способы заставляют ребенка чрезмерно подавлять свой гнев, что

способствует появлению в характере пассивно-агрессивных черт. Наказание

должно следовать непосредственно за проступком, а не через день, не через

неделю.

Практически

коррекция

агрессивных

детей

проводится

в

форме

индивидуальной или групповой работы, нередко в виде семейной терапии.

Обычно имеет место комплексная коррекция, когда используется сочетание

приемов рациональной, поведенческой и суггестивной психотерапии, а также

игровой и арт-терапии [8, 50].

В последние десятилетия психологи разработали множество программ,

направленных

на

коррекцию

агрессивного

поведения,

обучения

навыкам

социального

общения,

умения

сдерживать

свои

эмоции.

Эти

программы

заметно

отличались

одна

от

другой,

потому

что

авторы

неодинаково

трактовали понятие агрессии.

Джеральд

Паттерсон,

Джон

Рейд

разработали

первую

учебную

программу

на

основе

бихевиоризма

[18,

30].

Цель

этой

программы

заключалась в помощи родителям и детям выработать особое бихевиоральное

соглашение. В соответствии с этой целью выдвигались следующие задачи: 1.

Родители

должны

порой

наказывать

детей

и

строго

корректировать

их

поведение; 2. Использовать в перевоспитании принципы инструментального

научения; 3. Обучать родителей умениям идентифицировать, отслеживать

любые

действия

их

детей,

которые

могли

быть

восприняты

как

особо

разрушительные; 4. Объяснять родителям, как следует вознаграждать ребенка

30

за

желательные

действия

и

как

его

наказывать

в

случае

проявления

непослушания (идея с системой накопления «очков»).

Таким образом, поняв, что хорошее поведение, в отличие от плохого,

приносит реальную пользу, дети начинают вести себя в своей семье менее

агрессивно и улучшают свои навыки социального обучения вне дома. Данная

программа

оказывается

эффективной

для

каждого

третьего

проблемного

ребенка.

При

этом

для

остальных

детей

требуется

разработка

дополнительных программ.

Одна из главных причин того, что многие люди постоянно попадают в

проблемные ситуации, заключается в том, что у них не хватает базовых

социальных

умений.

Программа

обучения

социальным

умениям

была

продемонстрирована и осуществлена Л.Б.Шнейдер [63, 122]. Цель данной

программы

заключалась

в

том,

чтобы

научить

детей

неагрессивно

реагировать

на

поддразнивания,

не

принимать

близко

к

сердцу

фрустрирующие ситуации и с большим пониманием относиться к чувствам и

поступкам других детей. Данная программа основывалась на следующих

процедурах:

1)

моделирование - демонстрация адекватного поведения; 2) ролевые

и г р ы -

этот

метод

дает

возможность

проверить

на

практике

модели

поведения, которым они научились в ходе моделирования; 3) установление

обратной

связи -

в

виде

позитивных

реакций

на

поведение

детей

(поощряются

за

желательное

и

адекватное

социальное

поведение);

4)

перенесение навыков из учебной ситуации в реальную жизнь.

Обучение

продолжается

до

тех

пор,

пока

все

члены

группы

не

добьются

заметных

успехов

в

овладении

социальными

умениями,

необходимыми

для

большого

количества

ситуаций

-

от

межличностного

общения до способности нормально реагировать на отказ и справляться со

стрессом.

Таким

образом,

данная

программа

приводит

к

весьма

заметным

сдвигам

в

поведении

обучающихся

-

к

снижению

уровня

агрессивного

поведения и уменьшению частоты его проявлений.

31

Среди отечественных психологов можно выделить И.А. Фурманова [57,

119], который предлагает программу комплексной коррекции, включающую

три

блока:

тренинг

модификации

поведения,

тренинг

эффективности

родителей и тренинг психологической компетентности педагога.

I Блок. Коррекционный блок для агрессивных детей представляет собой

психологический

тренинг

интегративного

типа

с

элементами

различных

психотерапевтических

техник.

Цель -

поиск

альтернативных

(социально-

приемлемых) способов удовлетворения потребностей и взаимодействия с

окружающими. В ходе тренинга решаются следующие задачи: осознание

собственных потребностей; отреагирование негативных эмоций и обучение

приемам регулирования своего эмоционального состояния; формирование

адекватной самооценки; обучение способам целенаправленного поведения,

внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных стимулов, негативных

импульсов; формирование позитивной моральной позиции и планирования

будущего.

II Блок. Программа для родителей детей с нарушениями поведения

направлена

на

создание

психологических

условий

для

приобретения

родительских ограничений и приобретения нового опыта взаимодействия с

собственными

детьми

по средством

практиче ской

т р е н и р о в к и

коммуникативных навыков. В процессе работы решаются следующие задачи:

переосмысление

роли

и

позиции

родителя;

развитие

взаимопонимания

и

взаимоуважения прав и потребностей друг друга; снижение тревожности и

приобретение уверенности в себе; формирование готовности обсуждать с

детьми

все

спорные

и

конфликтные

ситуации

в

семье;

выработка

стиля

эффективного взаимодействия с детьми.

III Блок. Третья программа имеет целью информирование педагогов об

индивидуально-психологических

особенностях

личности

детей

с

агрессивным поведением и обучение эффективным способам взаимодействия

с

ними

средствами

конфликтологии

и

игротерапии.

В

ходе

тренинга

решаются следующие задачи: распознание и идентификация собственных

негативных

эмоциональных

состояний,

возникающих

при

общении

с

32

асоциальными

детьми;

обучение

«целенаправленным»

способам

отреагирования отрицательных эмоций и приемам регуляции психического

равновесия;

снятие

личностных

и

профессиональных

зажимов

и

ограничений;

освоение

методики

контакта

с

неблагополучными

детьми

различного

возраста

и

выработка

стиля

эффективного

взаимодействия

[57,126].

Необходимо

осуществлять

интегративный

подход

к

коррекционной

работе и использовать модель пошагового изменения поведения [57,131]:

1.«Осознание»: расширение информации о собственной личности и

проблеме агрессивного поведения; 2. «Переоценка собственной личности»:

оценка того, что ребенок чувствует и думает о своем поведении и себе

самом;3. «Переоценка окружения»: оценка того, как агрессивное поведение

влияет на окружение; 4. «Внутригрупповая поддержка»: открытость, доверие

и сочувствие группы при обсуждении проблемы агрессивного поведения; 5.

«Катарсис»: ощущение и выражение собственного отношения к проблеме

агрессивности;

6.«Укрепление»:

поиск,

выбор

и

принятие

решения

действовать, формирование уверенности в способности изменить поведение;

7.

«Поиск

альтернативы»:

обсуждение

возможных

замен

агрессивному

поведению;

8.

«Контроль

за

стимулами»:

избегание

или

противостояние

стимулам,

провоцирующим

агрессивное

поведение;

9.«Подкрепление»:

самопоощрение

или

поощрение

со

стороны

окружающих

за

изменение

поведения; 10. «Социализация»: расширение возможностей в социальной

жизни в связи с отходом агрессивного поведения.

Таким

образом,

исследователи

Дж.Паттерсон

и

Л.Б.Шнейдер

предлагают свои коррекционные программы, основанные на разных методах

ослабления агрессивных мотивов. Программа И.А. Фурманова предлагает

осуществлять

интегративный

подход

и

использовать

модель

пошагового

изменения поведения - от осознания проблемы агрессивного поведения до

социализации.

Кроме

этого

данная

программа

направлена

на

изменение

эмоциональной и поведенческой сфер.

33

В

работе

с

агрессивными

детьми

дошкольного

возраста

показаны

психогимнастика, изотерапия, игровая коррекция поведения. Они направлены

на снижение эмоционального напряжения, формирование у детей моральных

представлений, развитие способности понимать и адекватно выражать свое

эмоциональное состояние, обучение саморелаксации, тренаж психомоторных

функций [41, 279].

Психолого-педагогическая помощь агрессивным детям должна быть

целенаправленной,

комплексной,

систематической.

Непоследовательность

поведения

родителей

и

воспитателей

может

привести

к

ухудшению

поведения

ребенка.

Терпение

и

внимание

к

ребенку,

его

нуждам

и

потребностям, постоянная отработка навыков общения с окружающими - вот

что поможет наладить взаимоотношения с ребенком, устранить агрессию.

2.3. Подвижная игра как средство снижения уровня агрессивности у

старших дошкольников

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре -

ведущему виду деятельности дошкольников. Игра как средство личностного

развития, коррекции проблем поведения имеет не только педагогические

цели, но и оказывает и терапевтическое влияние на ребенка. Именно в игре у

ребенка

есть

возможность

«отыграть»

свой

негативный

опыт,

т.е.

«отреагировать» на ситуации, которые в реальной жизни слишком сложны,

запутаны, неприятны. С этой точки зрения игра для дошкольников - наиболее

естественная и оздоровляющая деятельность, которой они могут заняться

[25,75].

Игр очень много, они могут быть самыми разными, но особое место

среди

них

занимают

подвижные.

Благодаря

большому

разнообразию

содержания и игровой деятельности, они всесторонне влияют на организм и

личность

дошкольников.

Необходимость

подчиняться

правилам

и

соответствующим способом реагировать на сигнал, постоянно меняющиеся

ситуации организуют и дисциплинируют детей, приучают их контролировать

свое

поведение,

помогают

справляться

с

отрицательными

эмоциями,

развивают двигательную инициативу и самостоятельность [62, 79].

34

О. Г. Кокорева, Т. И. Осокина, Е. А. Тимофеева, Н. В. Полтавцева, Е. А.

Сагайдачная,

Э.

Я.

Степаненкова

считают,

что

подвижная

игра

является

средством гармоничного развития ребенка, формирования положительных

взаимоотношений,

благополучного

эмоционального

состояния,

школой

управления

собственным

поведением.

Подвижные

игры

–

это

игры

с

правилами.

Подвижная

игра

с

правилами - это активная деятельность ребенка,

характеризующаяся

точным

и

своевременным

выполнением

заданий,

связанных с обязательными для всех играющих правилами [26, 138].

Начальные формы игр с правилами носят сюжетный характер, для

которых

характерны

роли

с

соответствующими

для

них

двигательными

действиями, например «Кошки-мышки», «Зайцы и волк». Сюжетно-ролевые

подвижные

игры

предоставляют

детям

возможность

творче ской

двигательной импровизации, способствуют быстрому погружению в нужный

образ и переключению, переходя из активного состояния в состояние покоя и

наоборот. Благодаря тому, что дети заранее представляют, какой характер у

того

или

иного

героя,

они

контролируют

собственную

двигательную

активность. Из-за чередования моментов покоя и напряжения происходит

снятие мышечного напряжения [16, 214].

Несюжетные

подвижные

игры

(перебежки,

ловушки;

игры

с

элементами соревнования; игры-эстафеты; игры с предметами; игры-забавы

и др.) содержат интересные детям двигательные игровые задания, ведущие к

достижению цели. Особую группу составляют хороводные игры, которые

проходят под песню или стихотворение. По динамическим характеристикам

различают игры малой, средней и большой подвижности [62, 80].

Подвижная игра способствует созданию близких отношений между

участниками

группы,

снимает

напряженность,

тревогу,

страх

перед

окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных

ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.

Психотерапевтический

эффект

игровых

занятий

достигается

благодаря

35

установлению положительного эмоционального контакта между детьми и

терапевтом [37, 174].

С.Ю.Чижова и О.В.Калинина дня снятия агрессии у детей предлагают

также

использовать

подвижные

игры,

которые

учат

ребенка

снимать

напряжение (догонялки, прыгалки, зарядка и т.п.). Дети с удовольствием

играют

в

такие

игры

с

взрослыми.

Эти

занятия

снимают

агрессивное

напряжение и дают положительные эмоции ребенку. После снятия излишней

напряженности (подвижной игры) С.Ю.Чижова и О.В.Калинина советуют

провести релаксацию, расслабление, массаж. Можно чередовать движение и

покой. Это научит ребенка произвольно контролировать свое поведение, а

значит, и эмоциональное состояние [60, 58].

На

первых

этапах

работы

с

агрессивными

детьми Лютова

Е.К.

и

Монина Г.Б. рекомендуют подбирать такие игры и упражнения, с помощью

которых ребенок мог бы выплеснуть свой гнев. Существует мнение, что этот

способ

работы

с

детьми

неэффективен

и

может

вызвать

еще

большую

агрессию. Как показывает многолетний опыт проведения игровой терапии

Лютовой Е.К., Мониной Г.Б., на первых порах ребенок действительно может

стать более агрессивным, но через 4-8 занятий, по-настоящему отреагировав

свой

гнев,

«маленький

агрессор»

начинает

вести

себя

более

спокойно.

Подвижные игры («Обзывалки», «Два барана», «Толкалки», «Жужа», «Рубка

дров», «Да и нет», «Тух-тиби-дух», «Ворвись в круг» и др.), по их мнению,

способствуют снижению вербальной и невербальной агрессии и являются

одним из возможных способов легального выплескивания гнева [36, 83].

Другому способу выражения гнева - переносу чувств на неопасные

объекты – Лютова Е.К. и Монина Г.Б. рекомендуют обучать в основном

меленьких детей, которые не всегда могут вербализовать свои мысли и тем

более чувства. Для работы с такими детьми в арсенале взрослого должны

иметься резиновые игрушки, каучуковые шарики, которые можно бросать в

ванну, наполненную водой, подушки, поролоновые мячи, мишень с дротиком,

кусок мягкого бревна, молоток и гвозди, спортивный инвентарь и т. д.

[35,

87].

36

Все эти предметы нужны для того, чтобы ребенок не направлял гнев на

людей, а переносил его на неодушевленные предметы, выплескивал его в

игровой

форме.

В

процессе

коррекционной

работы

можно

говорить

с

ребенком о том, что такое гнев и каковы его разрушительные действия,

можно объяснить ребенку, каким злым и некрасивым становится человек в

порыве

гнева.

Поэтому

важно

работать

над

собой,

управлять

и

владеть

своими отрицательными эмоциями [35, 87].

Во время проведения подвижных игр не следует ругать и уж тем более

применять

физические

методы

наказания

по

отношению

к

агрессивному

ребенку - это способно ожесточить его еще больше и превратить агрессив-

ность в насущную потребность, в своеобразную меру зашиты от жестокости

окружающего мира. Агрессивности ребенка следует наглядно противопос-

тавить

доброту,

ласку,

внимание.

Ребенок

должен

понять,

что

своим

поведением он доставляет огорчение, причиняет страдание близким людям.

Для того чтобы приучить ребенка в момент «неприятной ситуации» не

стискивать

челюсти

(что

характерно

для

многих

агрессивных

детей),

а

расслаблять мышцы лица, можно использовать релаксационные упражнения,

психогимнастику Чистяковой М.И, упражнения на дыхание.

Игротерапия - метод лечебного воздействия игрой на детей и взрослых,

страдающих эмоциональными нарушениями, страхами, неврозами и т.п. [51,

250].

Игротерапия выполняет три функции - диагностическую, терапевтичес-

кую и обучающую, которые связаны между собой и реализуются как на

начальном этапе (в спонтанной игре), так и в направленной игре. Эффект

игротерапии

определяется

практикой

новых

межличностных

отношений,

которую приобретает ребенок в игре как со взрослым, так и со сверстниками.

Отношения свободы и сотрудничества, формирующиеся взамен отношений

принуждения

и

агрессии,

приводят

в

конце

концов

к

терапевтическому

эффекту [51, 253].

Подвижная

игра

–

могущественное

средство

во спит ания,

формирования

личности

ребёнка,

развития

её

разных

содержательных

37

сторон.

П.Ф.Лесгафт

видел

в

подвижной

игре

большую

воспитательно-

образовательную силу, считал её лучшим средством воспитания личности

ребёнка,

так

как

в

игре

одновременно

осуществляется

физическое,

умственное, нравственное, эстетическое и трудовое воспитание. Подвижная

игра

поможет

сплотить

детский

коллектив,

включить

в

активную

деятельность детей замкнутых и застенчивых. Играя и реализуя различные

формы активности, дети-дошкольники познают окружающий мир, себя, своё

тело изобретают, творят окружающее, при этом развиваются гармонично и

целостно, формируются как личность.

Агрессия «выталкивается» из ребенка, в том случае, если у ребенка

имеется потребность выплеснуть агрессивные эмоции. Такая возможность

ему предоставляется в подвижной игре. В игре агрессия приобретает некий

социально

наполненный

и

оправданный

смысл.

Так,

в

игре

«казаки-

разбойники»

агрессивное

поведение

ребенка,

выступающего

в

роли

разбойника, считается допустимым, и вместе с тем на уровне подсознания

такая методика формирует мысль о том, что агрессия характерна только для

плохих,

злых

людей.

Во

время

игры

не

следует

избегать

контроля

агрессивных

эмоций,

допускать

слишком

сильного

их

проявления,

жестокости со стороны ребенка. В то же время в некоторых случаях следует

предложить ребенку сыграть роль «доброго» персонажа, чтобы, почувствовав

контраст, он понял, что добрым быть лучше

Именно

игровая

деятельность

помогает

ребенку

научиться

сопереживать окружающим и выработать определенные навыки социального

поведения. Поэтому вопросы игр как средства преодоления поведенческих и

личностных

проблем

ребенка

широко

изучались

в

отечественной

и

зарубежной

психологии

и

психотерапии

многими

исследователями:

М.

Клайн, Г. Л. Лэндретом, А.И. Захаровым, А.С. Спиваковской и др.

Подвижные

игры

должны

быть

направлены

на

р а з в и т и е

коммуникативных

навыков,

на

преодоление

внутренней

изоляции,

на

формирование

способности

видеть

и

понимать

других.

Необходимо

отказаться от соревновательного начала в подвижных играх и занятиях, так

38

как

в

конечном

счёте,

независимо

от

того,

выигрывает

ребёнок

или

проигрывает, это ведёт к разобщённости и отчуждённости детей. Основной

задачей в работе педагога и психолога с агрессивными детьми должно стать

формирование общности с другими, возможности видеть и понимать своих

сверстников.

Анализ

психотерапевтической,

психологической,

психолого-

педагогической

литературы

позволяет

определить

игры,

специально

направленные

на

преодоление

проблем

в

поведении

ребенка,

как

коррекционные.

При

этом

можно

выделить

два

основных

направления

практического использования коррекционных игр в работе с дошкольниками.

Первое

направление

предполагает

использование

свободных

и

самостоятельных

подвижных

игр

для

детей,

и

получило

название

«недирективной игровой терапии», цели которой состоят в помощи ребенку в

самопознании

и

развитии

самоуправления.

Основная

задача

данного

направления

игровой

терапии

состоит

в

создании

или

восстановлении

отношений

между

ребенком

и

взрослым.

Во

время

игры

взрослый

демонстрирует

ребенку

его

безусловное

принятие

-

не

требует

никаких

изменений,

создает

чувство

безопасности

и

вседозволенности,

веру

в

возможности ребенка, позволяет ему всегда быть лидером и самому решать

свои

проблемы.

Вместе

с

тем

игровой

терапевт

демонстрирует

ребенку

сочувствие,

отражая

его

чувства

в

речи

таким

образом,

что

ребенок

постепенно приходит к осознанию своих переживаний [34, 47].

Второе

направление

в

практике

использования

коррекционных

игр

предполагает

создание

взрослыми

и

проигрывание

вместе

с

детьми

социальных

игр

и

упражнений,

помогающих

преодолеть

различные

трудности

в

поведении,

развить

эмоциональную

сферу,

обучить

его

адекватным способам реагирования на проблемную ситуацию [24, 7].

Одним

из

первых

отечественных

исследователей,

предложивших

использование

игр,

в

том

числе

и

подвижных

(«Пятнашки»,

«Жмурки»,

«Проникновение в круг» и др.), для коррекции поведения дошкольников,

является

А.И.

Захаров

[20,

62].

Его

игры

строятся

по

принципу

игр-

39

демонстраций, отличаются от них более свободным построением сюжета,

отсутствием большого количества декораций, специально разучиваемых слов.

А.И.Захаров [20, 73] подчеркивает, что, поскольку правила коррекционной

игры

накладывают

определенные

ограничения,

дети

вынуждены

как-то

соизмерять свои действия, подстраиваться под общую тональность игры там,

где они раньше действовали напрямик - «хочу и все».

В

работах

М.И.

Чистяковой,

Н.В.

Самоукиной

и

др.

разработаны

системы коррекционных занятий для дошкольников, куда игра входит как

один их методов наряду с арт-терапией и другими методами. Так, М.И.

Чистякова [61, 63] в процессе игровой коррекции особое внимание уделяет

этюдам, направленным на развитие эмоциональной сферы дошкольников. В

них дошкольники учатся правильно передавать и воспринимать различные

эмоциональные

состояния

и

черты

характера

героев

(этюды:

«Чуня-

задавака», «Ябеда» и т.д.). Особое внимание М.И. Чистякова [61, 83] уделяет

индивидуальным

этюдам,

подчеркивая,

что

многие

из

них

должны

создаваться

исходя

из

конкретных

негативных

особенностей

характера

поведения ребенка.

Основным принципом игровой коррекции терапии, по мнению А.С.

Спиваковской

(Нарушения

игровой

деятельности.

1980),

является

воздействие на ребенка с учетом специфичности обстановки и контакта -

чтобы включить в действие механизм перестройки поведения детей, следует

изменить условия, т.е. вывести их из той среды, в которой у них появились

нежелательные формы поведения [42, 139].

В

работах

психологов

и

психотерапевтов

последнего

десятилетия

отмечается

не

только

возможность,

но

и

необходимость

использования

педагогами коррекционных игр в ДОУ. Это обусловлено, с одной стороны,

большим количеством поведенческих проблем у современных дошкольников,

с другой стороны - слабым развитием психологической службы в нашей

стране,

необходимостью

профилактики

поведенческих

и

личностных

проблем детей, начиная с дошкольного возраста [43, 23].

40

Таким образом, анализ проблемы использования подвижных игр как

средства

коррекции

показывает,

что

в

отечественной

психологической

и

психотерапевтической практике используются разные виды коррекционных

игр

и

упражнений,

предлагаются

системы

коррекционных

игр

для

преодоления трудностей поведения, развития эмоциональной сферы ребенка

и

с о ц и а л ь н ы х

н а в ы ко в

п о в е д е н и я . О.Г.Кокорева,

Т.И.Осокина,

Е.А.Тимофеева,

Н.В.Полтавцева,

Е.А.Сагайдачная,

Э.Я.Степаненкова

считают, что подвижная игра является средством гармоничного развития

ребенка, формирования положительных взаимоотношений, благополучного

эмоционального состояния, школой управления собственным поведением. По

мнению Лютовой

Е.К.

и

Мониной

Г.Б.

подвижные

игры

способствуют

снижению

вербальной

и

невербальной

агрессии

и

являются

одним

из

возможных способов легального выплескивания гнева. Отношения свободы и

сотрудничества

в

подвижных

играх,

формирующиеся

взамен

отношений

принуждения и агрессии, приводят к терапевтическому эффекту. Поэтому

подвижная игра рассматривается как эффективное средство для снижения

уровня агрессивности старших дошкольников.

Выводы по главе

1.

Дошкольный

возраст -

это

период

овладения

социальным

пространством

человеческих

отношений

через

общение

с

близкими

взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.

2.

В

игровой

деятельности

наиболее

интенсивно

формируются

психические качества, личностные особенности ребенка, дети учатся языку

общения, взаимопонимания и взаимопомощи.

3 . Психологическая

коррекция

агрессивных

форм

поведения

детей

проводится

различными

методами

по

таким

направлениям,

как

игра,

творческое

самовыражение,

сублимирование

агрессии

в

социально-

одобряемую деятельность и спорт, участие в тренинговой группе.

4.

Дж.Паттерсон

и

Л.Б.Шнейдер

предлагают

коррекционные

программы,

основанные

на

разных

методах

ослабления

агрессивных

41

мотивов.

Программа

И.А.

Фурманова

предлагает

о суще ствлять

интегративный

подход

и

использовать

модель

пошагового

изменения

поведения -

от

осознания

проблемы

агрессивного

поведения

до

социализации.

5

. О.Г.Кокорева,

Т.И.Осокина,

Е.А.Тимофеева,

Е.А.Сагайдачная,

Э.Я.Степаненкова и др. считают, что подвижная игра является средством

гармоничного

развития

ребенка,

формирования

положительных

взаимоотношений,

благополучного

эмоционального

состояния,

школой

управления собственным поведением.

6 . Лютова

Е.К.

и

Монина

Г.Б.

считают,

что

подвижные

игры

способствуют снижению агрессии и являются одним из способов легального

выплескивания гнева.

7.

Отношения

свободы

и

сотрудничества

в

подвижных

играх,

формирующиеся взамен отношений принуждения и агрессии, приводят в

конце концов к терапевтическому эффекту.

42

Глава 3. Экспериментальная работа по снижению уровня агрессивности

у детей старшего дошкольного возраста посредством подвижных игр

3.1. Постановка проблемы и задач исследования

Цель: снизить уровень агрессивности у детей старшего дошкольного

возраста при помощи реализации коррекционной программы, разработанной

на основе комплекса подвижных игр.

Задачи:

1. Подобрать комплекс методик для диагностики уровня агрессивности

у старших дошкольников.

2.

Провести

констатирующий

эксперимент

по

определению

уровня

агрессивности у детей старшего дошкольного возраста.

3.

Провести

коррекционно-развивающую

работу,

направленную

на

снижение уровня агрессивности у старших дошкольников.

4.

Провести

повторную

диагностику

и

проана лизировать

эффективность коррекционно-развивающей программы.

Описание выборки: Экспериментальная работа была проведена на базе

МАДОУ

города

Нижневартовска

ДС

№17

"Ладушки".

Число

детей

участвующих в исследовании составило 41 человек, из них в контрольной

группе 20 человек, в экспериментальной группе 21 человек. Пол детей: в

экспериментальной группе мальчиков – 9, девочек – 12; в контрольной группе

мальчиков

-

9,

девочек

–

11.

В

экспериментальную

группу

вошли

дети

подготовительной группы № 1, в контрольную – дети подготовительной

группы № 2.

Возраст испытуемых: 5 – 7 лет (старший дошкольный возраст).

Сроки проведения исследования: 10.04.17 по 21.05.17.

3.2. Методы и методики исследования

Диагностика агрессивности у детей старшего дошкольного возраста

проводится

с

помощью

наблюдения

(в

том

числе

наблюдение

может

43

проводиться посредством подвижных игр), проективных и опросных методов

[41, 280].

Для диагностики уровня агрессивности детей старшего дошкольного

возраста нами были использованы следующие методики:

1.

Проективная

методика

«Несуществующее

животное»

(Дукаревич

М.З.) [53, 111].

2.

Анкета

для

воспитателей

«Критерии

агрессивности

у

ребенка»,

(разработана Лаврентьевой Г.П., Титаренко Т.М.) [36, 57].

С детьми двух подготовительных групп была проведена проективная

методика «Несуществующее животное» (Дукаревич М.З.) с целью выявления

уровня агрессивности.

Проведение

методики.

Испытуемым

предлагалось

нарисовать

цветными

карандашами

на

листе

бумаги

формата

А

4

несуществующее

животное. Задание сопровождалось следующей инструкцией: «Пожалуйста,

придумайте и нарисуйте несуществующее животное, т. е. такое, которое

никогда и нигде ранее не существовало и не существует (нельзя использовать

героев

сказок

и

мультфильмов).

А

также

назовите

его

несуществующим

именем».

Когда

обследуемый

закончит

рисовать,

его

просят

придумать

животному название, которое записывают в протокол. При необходимости

выясняют, какой части тела (или какому органу) соответствуют те или иные

детали изображения. Выяснив название животного, проверяющий говорит:

«Теперь расскажите про него, про его образ жизни. Как оно живет?». Рассказ

записывают. Если в рассказе нет достаточных сведений о животном, то по

окончании работы задаются дополнительные вопросы: 1.Чем оно питается?

2. Где живет? 3. Что любит делать больше всего? 4. Есть у него друзья? Кто

они? 5. А враги у него есть? Кто? Сколько их?

Показатели агрессивности.

1.

Название

и

рисунок

свидетельствуют

об

агрессивном

характере

животного.

44

1.

Голова повернута вправо - символизирует устойчивую тенденцию к

действию.

Положение

анфас

–

эгоцентризм,

склонность

к

агрессивному

поведению, к лидерству отрицательной направленности.

2.

Рот с зубами, клыками, клюв – вербальная агрессия, в большинство

случаев защитная (огрызается, задирается, грубит).

3.

Глаза с резкой прорисовкой радужки, пустые, отсутствуют – страх,

асоциальность, агрессивность.

4.

На туловище и голове расположены дополнительные детали: рога,

когти, щетина, иглы, колючки, роговые наросты, панцирь, клыки, наличие

выступов, углов и др. – агрессивность.

5.

Оружие: режущее, колющее, рубящее – агрессивность.

6.

Затемнение

линий

контура,

штриховка,

шипы,

выступы,

иглы

–

признаки

защиты

от

окружающих,

если

выполнена

в

острых

углах;

штриховка с сильным нажимом – низкая устойчивость к стрессу, склонность

к

появлению

высокой

эмоциональной

напряженности

в

неблагоприятных

ситуациях.

7.

Словесная

характеристика

животного:

чем

питается,

какое

по

характеру:

питается

людьми,

подробное

описание

поедание

жертв

–

агрессивность; любимое или наиболее обычное занятие: ломает деревья,

кусается и т.п. – агрессивность; друзья: злые, агрессивные персонажи –

агрессивность;

враги:

большое

число

или

полное

отсутствие

(боязнь

агрессии).

В практических руководствах к проективным рисуночным методикам

результаты

анализа

представлены

в

описательных

формах,

степень

агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в

рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения.

Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии - когти, зубы,

клювы. Различные виды агрессивности проявляются в рисунке по-разному

(вербальная - наличие зубов, физическая - когтей, орудий нападения и т.д.,

защитная

-

стремление

защитить

персонаж

панцирем,

броней,

чешуей,

толстой кожей).

45

С целью стандартизации полученной информации качественный анализ

рисунков

испытуемых

мы

дополнили

количественным,

введя

шкалу

агрессивности

в

методике.

Проанализировав

психодиагностические

руководства и выявив качественные признаки проявления различных видов

агрессивности в рисунках несуществующего животного, была составлена

шкала для получения «сырых» показателей агрессивности. Для этого были

введены баллы, обозначающие выраженность того или иного параметра: 0 –

не выражено, 1 – слабо выражено, 2 – сильно выражено (Приложение 1).

На

основании

анализа

каждого

рисунка

подсчитывается

итоговая

сумма балов и делается вывод об уровне агрессивности ребёнка (чем больше

итоговая сумма, тем выше уровень агрессивности ребёнка).

Шкала оценок результатов: Высокий уровень агрессивности – 19 – 42

балла.

Средний уровень агрессивности – 9 – 18 баллов.

Низкий уровень агрессивности – 1 – 8 баллов.

С

воспитателями

двух

старших

групп

была

проведена

анкета

«Критерии

агрессивности

у

ребенка»

(разработана

Лаврентьевой

Г.П.,

Титаренко Т.М.). Цель: выявление агрессивности у ребенка в группе детского

сада.

Анкета для воспитателей предложена для того, чтобы увидеть взгляд

других людей на детей. А воспитатель – тот человек, который большую часть

времени проводит с этими детьми.

Анкета

состоит

из

20

вопросов,

на

которые

воспитатель

должен

ответить утвердительно или отрицательно. Положительный ответ на каждое

предложенное утверждение оценивается в 1 балл.

Шкала оценок результатов: Высокая агрессивность – 15 – 20 баллов.

Средняя агрессивность – 7 – 14 баллов.

Низкая агрессивность – 1 – 6 баллов.

3.3. Констатирующий эксперимент

На этапе констатирующего эксперимента была проведена первичная

диагностика уровня агрессивности у детей старшего дошкольного возраста в

46

экспериментальной

и

контрольной

группе

по

двум

методикам:

“Несуществующее животное” (Дукаревич М.З.) и анкета для воспитателей

«Критерии агрессивности у ребенка» (Лаврентьева Г.П., Титаренко Т.М.). По

полученным данным мы провели количественный и качественный анализ.

Нами были получены следующие результаты:

1 .

а ) Оценка

уровня

агрессивности

детей-дошкольников

экспериментальной

группы

по

методике «Критерии

агрессивности

у

ребенка» Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.: 24% детей имеют низкий

уровень агрессивности, 52% средний, 24% высокий уровень агрессивности.

б)

Оценка

уровня

агре ссивно сти

д е т е й - д о ш ко л ь н и ко в

экспериментальной

группы

по

методике

“Несуществующее

животное”

(Дукаревич М.З.): 33% детей имеют низкий уровень агрессивности, 43% -

средний и 24% высокий уровень агрессивности.

Таблица 1. Уровни агрессивности у детей экспериментальной группы

по

методикам

“Несуществующее

животное”

и

анкета

для

воспитателей

«Критерии агрессивности у ребенка» до коррекционно-развивающей работы

47

№

Методика

«Несуществующее

животное»

«Критерии

агрессивности у

ребенка»

Ф И О

баллы

уровень

баллы

уровень

1

Саша А.

17

С

10

С

2

Полина Б.

12

С

13

С

3

Даниил Б.

13

С

14

С

4

Саша Г.

19

В

15

В

5

Максим Г

25

В

17

В

6

Влад К.

11

С

16

В

7

Полина К.

9

С

7

С

8

Настя К.

7

Н

2

Н

9

Максим М.

11

С

11

С

10

Соня П.

22

В

18

В

11

Даша П.

8

Н

4

Н

12

Даниил Е.

19

В

14

С

13

Соня С.

6

Н

4

Н

14

Наташа Х.

11

С

8

С

15

Вика Х.

8

Н

11

С

16

Илья О.

6

Н

6

Н

17

Настя Ш.

19

В

14

С

18

Кристина К.

18

С

16

В

19

Карина И.

8

Н

10

С

20

Никита Ж.

5

Н

3

Н

21

Лера К.

16

С

14

С

Уровни

агрессивно

сти

Высокий

5 (24 %)

5 (24 %)

Средний

9 (43 %)

11 (52 %)

Низкий

7 (33 %)

5 (24 %)

Соотношение

уровней

агрессивности

по

двум

методикам

в

экспериментальной группе наглядно видно на рисунке 1. В ней ось х означает

уровень агрессивности, а ось y процент детей.

Рисунок

1.

Уровень

агрессивности

в

экспериментальной

группе

до

реализации коррекционно-развивающей программы

2.

а)

Оценка

уровня

агрессивности

детей

контрольной

группы

по

методике

«Критерии

агрессивности

у

ребенка»

Лаврентьевой

Г.П.

и

Титаренко Т.М.: 30 % детей имеют низкий уровень агрессивности, 45%

средний, 25% высокий уровень агрессивности.

б)

Оценка

уровня

агрессивности

детей-дошкольников

контрольной

группы по методике “Несуществующее животное” (Дукаревич М.З.): 25%

детей имеют низкий уровень агрессивности, 60% - средний и 15% высокий

уровень агрессивности.

Таблица

2.

Уровни

агрессивности

у

детей

контрольной

группы

по

методикам

«Несуществующее

животное»

и

анкета

для

воспитателей

«Критерии

агрессивности

у

ребенка»

на

этапе

констатирующего

эксперимента

48

Соотношение уровней агрессивности по двум методикам в контрольной

группе

наглядно

видно

на

рисунке

2.

В

ней

ось

х

означает

уровень

агрессивности, а ось y процент детей с данным уровнем.

49

Методика

«Несуществующее

животное»

«Критерии агрессив-

ности у ребенка»

№

Ф И О

баллы

уровень

баллы

уровень

1

Кирилл А.

19

В

14

С

2.

Вероника Г.

17

С

10

С

3.

Регина Г.

10

С

11

С

4.

Вика Д.

8

Н

3

Н

5.

Лиза К.

11

С

11

С

6.

Артем Л.

21

В

5

Н

7.

Артем М.

8

Н

16

В

8.

Марина Н.

14

С

15

В

9.

Вика О.

4

Н

4

Н

10.

Кристина П.

10

С

5

Н

11.

Максун С.

13

С

16

В

12.

Полина С.

19

В

7

С

13.

Витя С.

10

С

9

С

14.

Алина Т.

13

С

10

С

15.

Костя Р.

12

С

4

Н

16.

Саша Р.

15

С

11

С

17.

Кирилл Ш.

18

С

15

В

18.

Дима А.

7

Н

17

В

19.

Маша Е.

12

С

8

С

20.

Настя И.

8

Н

6

Н

Уровни

агрессивн

ости

Высокий

3 (15 %)

5 (25 %)

Средний

12 (60 %)

9 (45 %)

Низкий

5 (25 %)

6 (30 %)

Рисунок

2.

Уровень

агрессивности

в

контрольной

группе

на

этапе

констатирующего эксперимента

По

результатам

двух

методик

можно

сделать

вывод,

что

в

экспериментальной группе агрессивность выражена ярче, чем в контрольной

группе.

В

экспериментальной

группе

из

21

ребенка

в

особом

внимании

нуждаются 7 детей (Саша Г., Максим Г., Влад К., Соня П., Даниил Е., Настя

Ш., Кристина К.), у которых на этапе констатирующего эксперимента по

результатам двух методик выявился высокий уровень агрессивности. Этим

детям присуща враждебность, гнев; рассказывание историй, с элементами

насилия;

они

портят

общественную

и

личную

собственность;

негативно

относятся к замечаниям, не могут промолчать, когда чем-то недовольны;

легко

ссорятся,

вступают

в

драку;

неудачи

вызывают

у

них

сильное

раздражение. Поэтому при проектировании коррекционных занятий следует

отбирать

игры

и

упражнения,

направленные

на

развитие

эмоционально-

волевой

сферы,

коммуникативных

умений

и

выработку

приемлемого

поведения.

3.4. Формирующий эксперимент

Конечная

цель

преодоления

агрессивности

ребенка

состоит

в

том,

чтобы дать ему понять: есть иные способы проявления силы и привлечения

внимания,

гораздо

более

приятные

с

точки

зрения

ответной

реакции

окружающих. Для преодоления и предупреждения агрессивного поведения

маленьких детей можно использовать коллективные игры, способствующие

выработке у них терпимости и взаимовыручки [46, 24].

Программа составлена, опираясь на общую методологическую основу,

заложенную в трудах А.В. Запорожца, И.А.Фурманова, М.И. Чистяковой,

Бреслава

Г.Э.,

Е.К.

Лютовой,

Г.Б.

Мониной

и

других,

которые

изучали

влияние и действие психокоррекционной работы с детьми.

Психологическая

коррекция

должна

содействовать

всестороннему

развитию личности ребенка, поэтому коррекционно-развивающая программа

основывается на следующих принципах:

50

- принцип гуманизма и ненасильственного взаимодействия;

-

принцип

сотрудниче ства,

л и ч н о с т н о - о р и е н т и р о ва н н о го

взаимодействия;

- принцип систематичности, последовательности и постепенности.

Коррекционно-развивающая программа для детей старшего

дошкольного возраста с агрессивным поведением на основе подвижных

игр и игровых упражнений

Пояснительная записка.

Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых

проблем не только для врачей, педагогов и психологов, но и для общества в

целом.

Актуальность

темы

несомненна,

поскольку

число

детей

с

таким

поведением стремительно растет. За последнее десятилетие во всем мире

отмечается

рост

насильственных

действий,

жестокости

над

людьми.

Особенно

остро,

в

настоящий

момент,

является

проблема

роста

детской

преступности. Между тем, особенно важной является помощь дошкольни-

кам, агрессивность которых находится только на стадии становления. Это

позволяет предпринять своевременные корригирующие меры.

Никакое

другое

поведение

так

не

раздражает

взрослых,

как

агрессивное. Это одно из немногих состояний, когда родители стараются

привести

ребенка

к

специалисту.

Агрессивность

проявляется

в

широком

диапазоне от резких высказываний до физических действий, когда ребенок

вызывает вместо сочувствия всеобщее раздражение и нередко – ответную

агрессию.

Назначение.

Данная

программа

предназначена

для

детей

старшего

дошкольного

возраста (5 –7 лет) с агрессивным поведением, воспитывающихся в детских

садах. Занятия проводятся в условиях малой группы 2 – 3 раза в неделю. Их

продолжительность 25- 35 мин. Всего занятий – 10. (см. Приложение 3)

51

Цель

программы:

снижение

уровня

агрессивности

детей

старшего

дошкольного возраста средствами подвижных игр и игровых упражнений,

которые

снимают

эмоциональное

напряжение,

устраняют

патологические

стереотипы реагирования, обучают адаптивному поведению.

Задачи программы:

- устранить у ребенка неконтролируемые чувства гнева и злости;

- научить его контролировать свою агрессию, в социально-приемлемой

форме выражать недовольство и взаимодействовать с окружающими;

-

формировать

представления

детей

об

эмоциональных

состояниях,

умение их различать и понимать;

- нормализовать эмоциональное состояние ребенка и развить чувство

эмпатии;

-

обучение

способам

целенаправленного

поведения,

внутреннего

самоконтроля;

-

закрепить

положительные

коммуникативные

модели

поведения:

устранить ругательства и драчливость ребенка.

Методы:



Подвижные игры и игровые упражнения



Психогимнастика



Релаксация



Беседа

Структура коррекционно-развивающих занятий:

Каждое занятие состоит из 3 частей (этапов):

1. Разминка – разогрев, подвижные игры на сплочение, установление

контактов, настрой на работу;

2.

Основная

часть

–

подвижные

игры

и

игровые

упражнения,

направленные на достижение основной цели занятия; беседа;

3.

Заключительная

часть – подвижные игры на снятие напряжения,

приведение

в

равновесие

эмоционального

состояния

детей;

релаксация;

дыхательные упражнения; беседа.

52

Схема

коррекционно-развивающей

работы

с

агрессивными

детьми

укладывается в рамки четырех пунктов:

1. Установление контакта с ребенком, формирование доверительной и

дружелюбной атмосферы;

2.

Вызов

эмоциональной

реакции

агрессии,

выявление

источника

раздражения и успокоение ребенка;

3.

Изменение

поведенческих

стереотипов

и

реакций,

повышение

самооценки,

формирование

положительного

отношения

к

себе

и

окружающим;

4.

Выработка

и

закрепление

навыков

нормального

поведения,

социально приемлемой коммуникации [5, 37].

Занятия

строятся

в

доступной

и

интересной

для

детей

форме.

В

основном используются подвижные игры разной степени подвижности и

игровые

упражнения,

элементы

релаксации.

Все

они

являются

хорошим

средством формирования у детей навыков адаптивного поведения.

Отработка

навыков

адаптивного

поведения

во

время

реализации

коррекционно-развивающей программы происходит в три этапа.

На

первом

этапе, необходимо сбросить инертность физического и

психического

самочувствия,

поэтому

использование

подвижных

игр

и

упражнений на разрядку агрессивных тенденций будет эффективным. В свою

очередь выход психоэмоционального напряжения позволит переключиться с

агрессивного состояния на иное и, в итоге, настроить детей на активную

работу и контакт друг с другом. Здесь используются подвижные игры и

игровые упражнения (Приложение 3):

1.

Н

а установление

контактов,

на

развитие

групповой

сплоченности,

произвольности,

согласованности

движений

(«Будь

внимателен»,

«Паровозик»,

«Ловкий

мяч»,

«Карусели»,

«Светофор»,

«Жмурки», «Мышеловка», «Прогулка с компасом» и др.).

2.

На

разрядку

агрессивных

тенденций,

н а

с н я т и е

эмоционального напряжения («Ловишка», «Ловцы обезьян» и др.).

53

З а д ач а второго

этапа заключается

в

преодолении

нарушений

коммуникации в системах «ребенок - сверстники». Поэтому на данном этапе

коррекционной работы целесообразно использовать коммуникативные игры и

упражнения, которые помогают агрессивным детям получить признание со

стороны

сверстников,

научиться

ориентироваться

на

их

чувства

и

переживания, добиться совместных результатов в деятельности. Подвижные

игры

и

игровые

упражнения

на

этом

этапе

будут

направлены

на (см.

Приложение 3):

1.

На развитие коммуникативных навыков, снятие вербальной

агрессии

(«Обзывалки», «Жужа»,

«Бабка-Ежка»,

«Добрые

слова»,

«Комплименты» и др.).

2.

На

формирование

представления

детей

об

эмоциональных

состояниях, умение их различать и понимать («Жужа», «Тигренок», «Поймай

мяч – опиши настроение», «Где мы были…», «Таня-плакса» и др).

3.

На умение ориентироваться на чувства и переживания свои и

других

детей,

на осознавание

неконструктивных

способов

выражения

агрессии. («Бабка-Ежка», «Жужа», «Полотенцем машу – злым ветром себя

назову!», «Мы будем мячом бросаться, а ты – защищаться» и др.).

4.

На выплескивание гнева и разрядку агрессии в приемлемой

форме, на снятие излишнего эмоционального и мышечного напряжения («Два

барана»,

«Невод»,

«Гроза»,

«Боксеры»,

«Укротитель

диких

зверей»,

«Маленькое привидение» и др.).

Третий

этап работы

направлен

на

расширение

поведенческого

«репертуара» дошкольников, развитие у них умения позитивно разрешать

проблемные ситуации, способности к произвольной регуляции поведения

(«Толкалки», «Бумажные мячики», «Шаг за шагом», «Бабка-Ежка», «Чай-чай,

выручай!» и др.).

Общие рекомендации по проведению занятий.

1. Занятия состоят из подвижных игр и игровых упражнений, поэтому

проводить их лучше в спортивном зале, где достаточно места.

54

2. Ведущий должен специально работать над созданием доверительной

обстановки во время занятий, чтобы каждый ребенок имел возможность

проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок.

3. Психолог должен знать, как действовать до или после совершения

агрессивных действий детей. Поведение психолога, проводящего занятий по

коррекционно-развивающей

программе,

должно

служить

образцом

для

подражания

и

способом

усиления

и

подкрепления

все

положительных

изменений в поведении ребенка. Психолог, проявляющий во время занятий

внимание, сочувствие, искренность и доброту, может сделать коррекционную

программу намного более эффективной.

Ожидаемые результаты по программе:

нормализация

эмоционального

состояния

ребенка,

повышение

уверенности

в

себе,

развитие

эмпатии,

социализации

и

позитивного

отношения к другим людям, умение выплескивать гнев в приемлемой форме

и как следствие снижение вербальной и невербальной агрессии старшего

дошкольника.

Реализация программы в условиях ДОУ. В начале каждого занятия был

ритуал приветствия, где дети здоровались и говорили что они сделали за

прошедшие дни хорошего (не обидели ли кого-нибудь и т.д.), как прошел их

день. А в конце дети вставали в круг и, положив руки на мяч, хором говорили

«До свидания».

Если на занятиях оставалось время, мы повторяли с детьми прошлые

игры, снова проигрывали их. В конце занятий проводилась беседа о том, кто

сегодня как себя вел, кто кого обидел и т.д.

Доступным

и

интересным

способом

выплеснуть

гнев

и

снять

психоэмоциональное напряжение являлись игры с подушками, боксирование

груши. Дети были активны, отдавали всю свою энергию и силу, после чего

успокаивались,

и

коррекционная

работа

продолжалась

в

спокойной

обстановке.

Одним

из

наиболее

сложных

этапов

в

реализации

коррекционной

работы

оказалась

организация

подвижных

игр,

целью

которых

было

55

осознавание детьми неконструктивных способов выражения агрессии. Дети

старались вести себя в соответствии с правилами, заданными ролью, но

проявление

сдержанности

давалась

им

нелегко.

Поэтому

перед

разыгрыванием

ситуации

происходило

обсуждение

данной

ситуации,

обговаривался характер персонажей, их возможные действия и суждения.

По

окончании

игры

также

проводилась

беседа

о

том,

удалось

ли

играющим

передать

характер

героев,

их

чувства.

При

обсуждении

игры

обращалось внимание детей на то, как повлияла грубость, несдержанность,

невнимательность

героев

на

их

взаимоотношения,

почему

нельзя

так

поступать.

Таким

образом,

коррекционные

подвижные

игры

могут

быть

эффективным средством преодоления проблем, связанных с неадекватным

поведением

агрессивных

дошкольников.

Обсуждение

негативных

особенностей

неорганизованных,

упрямых,

агрессивных

персонажей

совместно

с

другими

детьми

позволило

увидеть

недостатки

подобного

поведения

со

стороны

(а

также

побывав

на

месте

героя,

к

которому

выражается агрессия).

Атмосфера добрых отношений в группе послужила основой того, что

дети,

преодолев

определенный

этап

развития,

научились

правильно

соотносить добро и зло и выбрали в жизни правильные приоритеты.

Дети

поняли,

что

нужно

избегать

агрессивные

проявления

в

собственном

поведении, старались в дальнейшем контролировать себя.

3.6. Контрольный эксперимент

После

реализации

коррекционно-развивающей

программы

были

повторно проведены те же диагностические методики в тех же условиях, что

и

на

этапе

констатирующего

эксперимента.

По

полученным

данным

мы

провели

количественный

и

качественный

анализ.

Нами

были

получены

следующие результаты:

1.

а)

Оценка

уровня

агре ссивно сти

д етей - д ош кол ь н и ков

экспериментальной

группы

по

методике

«Критерии

агрессивности

у

56

ребенка» Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.: 24% детей имеют низкий

уровень агрессивности, 52% средний, 24% высокий уровень агрессивности.

б )

О ц е н к а

у р о в н я

а г р е с с и в н о с т и

д е т е й - д о ш ко л ь н и ко в

экспериментальной

группы

по

методике

“Несуществующее

животное”

(Дукаревич М.З.): 38% детей имеют низкий уровень агрессивности, 57% -

средний и 5% высокий уровень агрессивности.

Таблица 3. Уровни агрессивности у детей экспериментальной группы

по

методикам

«Несуществующее

животное»

и

анкета

для

воспитателей

«Критерии

агрессивности

у

ребенка»

после

коррекционно-развивающей

работы

57

№

Методика

«Несуществующее

животное»

«Критерии агрессив-

ности у ребенка»

Ф И О

баллы

уровень

баллы

уровень

1.

Саша А.

14

С

9

С

2.

Полина Б.

8

Н

11

С

3.

Даниил Б.

10

С

13

С

4.

Саша Г.

13

С

16

В

5.

Максим Г

20

В

15

В

6.

Влад К.

10

С

15

В

7.

Полина К.

11

С

7

С

8

Настя К.

15

С

4

Н

9

Максим М.

9

С

11

С

10

Соня П.

10

С

15

В

11

Даша П.

6

Н

5

Н

12

Даниил Е.

14

С

10

С

13

Соня С.

6

Н

6

Н

14

Наташа Х.

15

С

9

С

15

Вика Х.

8

Н

8

С

16

Илья О.

10

С

7

С

17

Настя Ш.

7

Н

12

С

18

Кристина К.

9

С

11

С

19

Карина И.

7

Н

12

С

20

Никита Ж.

3

Н

3

Н

21

Лера К.

6

Н

10

С

Уровни

агрессивн

ости

Высокий

1 (5 %)

4 (19 %)

Средний

12 (57 %)

13 (62 %)

Низкий

8 (38 %)

4 (19 %)

Соотношение

уровней

агрессивности

по

двум

методикам

в

экспериментальной группе наглядно видно на рисунке 3. В ней ось х означает

уровень агрессивности, а ось y процент детей.

Рисунок 3. Уровень агрессивности в экспериментальной группе после

реализации коррекционно-развивающей программы

2.

а)

Оценка

уровня

агрессивности

детей

контрольной

группы

по

методике

«Критерии

агрессивности

у

ребенка»

Лаврентьевой

Г.П.

и

Титаренко

Т.М.:

30%

детей

имеют

низкий

уровень

агрессивности,

45%

средний, 25% высокий уровень агрессивности.

б)

Оценка

уровня

агрессивности

детей-дошкольников

контрольной

группы по методике «Несуществующее животное» (Дукаревич М.З.): 25%

детей имеют низкий уровень агрессивности, 60% - средний и 15% высокий

уровень агрессивности.

Таблица

4.

Уровни

агрессивности

у

детей

контрольной

группы

по

методикам

“Несуществующее

животное”

и

анкета

для

воспитателей

«Критерии агрессивности у ребенка» на этапе контрольного эксперимента

58

Соотношение

уровней

агрессивности

по

двум

методикам

в

контрольной

группе

наглядно

видно

на

рисунке

4.

В

ней

ось

х

означает

уровень

агрессивности, а ось y процент детей.

59

Методика

«Несуществующее

животное»

«Критерии агрессив-

ности у ребенка»

№

Ф И О

баллы

уровень

баллы

уровень

1

Кирилл А.

17

С

13

С

2.

Вероника Г.

9

С

9

С

3.

Регина Г.

6

Н

12

С

4.

Вика Д.

15

С

3

Н

5.

Лиза К.

10

С

12

С

6.

Артем Л.

18

С

6

Н

7.

Артем М.

17

С

15

В

8.

Марина Н.

20

В

16

В

9.

Вика О.

8

Н

5

Н

10.

Кристина П.

10

С

8

С

11.

Максун С.

7

Н

15

В

12.

Полина С.

12

С

7

С

13.

Витя С.

16

С

8

С

14.

Алина Т.

17

С

10

С

15.

Костя Р.

15

С

9

С

16.

Саша Р.

13

С

12

С

17.

Кирилл Ш.

22

В

15

В

18.

Дима А.

22

В

16

В

19.

Маша Е.

10

С

10

С

20.

Настя И.

5

Н

6

Н

Уровни

агрессивн

ости

Высокий

3 (15 %)

5 (25 %)

Средний

13 (65 %)

11 (55 %)

Низкий

4 (20 %)

4 (20 %)

Рисунок

4.

Уровень

агрессивности

в

контрольной

группе

на

этапе

контрольного эксперимента

Сравним полученные данные в ходе диагностического обследования,

составив

гистограмму.

В

ней

ось

х

означает

методику,

по

которой

проводилось

обследование

на

этапе

констатирующего

и

контрольного

эксперимента,

а

ось

у

процент

детей

с

соответствующим

уровнем

агрессивности.

Рисунок

5.

Уровень

агрессивности

в

экспериментальной

группе

на

этапе констатирующего (ДО) и контрольного (ПОСЛЕ) эксперимента

60

Рисунок

6.

Уровень

агрессивности

в

контрольной

группе

на

этапе

констатирующего (ДО) и контрольного (ПОСЛЕ) эксперимента

По

результатам

проведенных

диагностических

методик

можно

отметить, что в экспериментальной группе высокий уровень агрессивности

по методике «Несуществующее животное» снизился с 24% до 5%, а по

методике «Критерии агрессивности у ребенка» с 24% до 19%. В контрольной

группе значимых изменений не выявлено.

Анализируя рисунки детей экспериментальной группы по методике

«Несуществующее

животное»

наглядно

можно

увидеть,

что

проявлений

агрессивности стало меньше: дети стали рисовать животных улыбающимися,

без клыков, зубов и, даже, если рисовали их, то размером и количеством

намного меньше, чем в первых рисунках. Так при повторной диагностике

Влад

К.

нарисовал

«Летающего

единорога».

Но

теперь

животное

было

улыбающееся, дружелюбное. Если сначала Соня П. нарисовала «Кабана-

человека»

с

большими

пустыми

глазами

и

выпрямленным

хвостом

(т.е.

животное в угрожающей позе), то на втором рисунке «Лошадка-летатель»

хотя

и

с

пустыми

глазами,

но

она

улыбается.

Своих

несуществующих

животных Максим Г. нарисовал в черном цвете, «ночными». Первое (до

коррекционно-развивающей

работы)

животное -

«Ежик

ночью» -

имеет

61

множество

колючек,

большие

глаза

и

острые

«волчьи»

зубы.

Второе

–

«Бабочка-муравей» - уже менее агрессивно: с пустыми глазами, но без зубов,

улыбается, меньше черного цвета. В первом рисунке Даниила Е. признаки,

свидетельствующие

о

наличии

агрессивности

–

это

большой

размер

животного,

пустые

глаза,

когти,

острые

углы,

штриховка,

наличие

у

животного

множества

врагов.

У

второго

животного

–

«Пуговки» -

хотя

штриховка и враги все же остаются, но уже животное не такое крупное, как

раньше,

глаза

прорисованы,

в

рисунке

меньше

острых

углов.

Первое

животное Даниила Б. отличает наличие больших пустых глаз, расставленные

в сторону руки (угрожающая поза), наличие штриховки. При повторной

диагностике у животного глаза меньше, на лице улыбка, но штриховка все-

таки еще присутствует в рисунке. Животное Кристины К. – «Мухтар» -

нарисованное при первичной диагностике, имеет большие глаза, множество

когтей, растопыренные лапы, питается зверями, у животного много врагов.

«Заяц-снеговик», нарисованный после коррекционно-развивающей програм-

мы, дружелюбный, улыбающийся, у него уже нет врагов и он ест морковку и

сосульки.

Таким

образом,

после

реализации

коррекционно-развивающей

программы у большинства детей (у 71% детей), за исключением некоторых

(24%

детей),

рисунки

детей

стали

более

позитивные,

а

нарисованные

животные добрее. Признаки вербальной и физической агрессии в рисунках

несуществующих животных уменьшились.

Воспитатели

отметили,

что

дети

стали

более

дружелюбны,

стали

меньше

обижаться

на

обзывания

других

детей,

проявляют

сочувствие

к

другим детям, с ними стало проще работать, так как агрессивных проявлений

стало меньше. Особенно воспитатели отметили положительные тенденции в

поведении Сони П., Даниила Е., Кристины К..

Анализ рисунков детей контрольной группы показывает, что в рисунках

несуществующего

животного

у

одних

детей

признаки

агрессивности

увеличились (45% детей – Вика Д., Артем Л., Артем М., Марина Н., Витя С.

Кирилл Ш. и др.), у других – уменьшились (50% детей Полина С., Вероника

Г., Максун С., Саша Р. И др.).

62

Таким образом, проанализировав результаты методик, можно сделать

вывод, что в экспериментальной группе действительно произошли изменения

в уровне агрессивности: после коррекционно-развивающих занятий уровень

агрессивности детей снизился. В контрольной группе значимых изменений

нет,

поскольку

с

детьми

данной

группы

занятия

не

проводились.

Следовательно,

подвижные

игры

могут

быть

эффективным

средством

преодоления проблем, связанных с неадекватным поведением агрессивных

дошкольников.

3.6 Результаты экспериментального исследования

В

исследовании

принимали

участие

две

группы

детей

старшего

дошкольного возраста, посещающих ДОУ. В контрольной группе 20 человек в

возрасте 5–7 лет (дети подготовительной группы № 2). В экспериментальной

группе 21 человек в возрасте 5 – 7 лет (дети подготовительной группы № 1).

В состав обеих групп входят дети с различным уровнем агрессивности.

Все

полученные

результаты

были

подвергнуты

математической

обработке

в

статистической

программе

SPSS.

Использовались

методы

непараметрической

статистики,

т.к.

они

не

зависят

от

характера

распределения данных: непараметрический U критерий Манна-Уитни и T

критерий Вилкоксона.

1. В результате проведения констатирующего эксперимента с помощью

методик

«Критерии

агрессивности

у

ребенка»

и

“Несуществующее

животное” были определены уровни агрессивности старших дошкольников.

Проведенный

сравнительный

анализ

показателей

в

экспериментальной

и

контрольной

группе

по

критерию

Манна-Уитни

значимых

различий

в

уровнях агрессивности не выявил. Таким образом, можно сделать вывод, что

в состав экспериментальной и контрольной группы входят дети с различным

уровнем агрессивности, причем у детей в обеих группах преобладает средний

уровень агрессивности.

63

Таблица

5.

Достоверность

различий

показателей

агрессивности

в

экспериментальной

и

контрольной

группах

на

этапе

констатирующего

эксперимента

Показатели

(уровень агрессивности)

Среднее значение

Критерий

достоверности

Эксперим.

группа

Контрол.

группа

U

-Манна-

Уитни

уровень

значимости

1. «Несуществующее животное»

12,85

12,45

208,5

Р = 0,969

2. Анкета для воспитателей

«Критерии агрессивности у

ребенка»

10,81

9,85

187,5

Р = 0,556

Рисунок 7. Уровень агрессивности в экспериментальной и контрольной

группе на этапе констатирующего эксперимента

2. На этапе формирующего эксперимента в экспериментальной группе

проводились

занятия

по

коррекционно-развивающей

программе,

представленной автором настоящей работы. Цель программы – снижение

уровня

агрессивности

детей

старшего

дошкольного

возраста

средствами

подвижных игр и игровых упражнений, которые снимают эмоциональное

напряжение, устраняют патологические стереотипы реагирования, обучают

адаптивному поведению.

3. На этапе контрольного эксперимента была проведена повторная

диагностика

уровней

агрессивности

по

тем

же

методикам

и

в

тех

же

64

условиях.

Проведенный

сравнительный

анализ

показателей

по

критерию

Манна-Уитни в экспериментальной и контрольной группах выявил значимые

различия

в

уровнях

агрессивности

по

методике

«Несуществующее

животное».

В

контрольной

группе

уровень

агрессивности

у

детей

по

результатам проективной методики «Несуществующее животное» выше, чем

в экспериментальной группе.

Таблица 6. Средние значения (Мс) агрессивности по диагностическим

методикам в контрольной и экспериментальной группах на разных этапах

эксперимента

Методика

Проективная методика

«Несуществующее

животное»

Анкета для воспитателей

«Критерии агрессивности у

ребенка»

Этапы эксперимента

констатирую

щий

контрольны

й

констатирующи

й

контрольный

Эксперимент. группа

12,85

10,05

10,81

9,95

Контрольная группа

12,45

13,45

9,85

10,4

Таблица

7.

Достоверность

различий

в

уровнях

агрессивности

в

экспериментальной и контрольной группах на этапе контрольного

эксперимента

Показатели

(уровень агрессивности)

Среднее значение

Критерий достоверности

Эксперим.

группа

Контр.

группа

U

-Манна-

Уитни

уровень

значимости

1.«Несуществующее животное»

10,05

13,45

128,5

Р = 0,033

2. Анкета для воспитателей

«Критерии агрессивности у

ребенка»

9,95

10,4

198

Р = 0,753

65

Рисунок 8. Уровень агрессивности в экспериментальной и контрольной

группе на этапе контрольного эксперимента

4. Также был проведен сравнительный анализ изучаемых показателей в

экспериментальной

группе

до

и

после

реализации

коррекционно-

развивающей

программы

по

критерию

Вилкоксона.

Были

получены

достоверно значимые изменения в сторону снижения уровня агрессивности

по

методике

«Несуществующее

животное».

По

методике

«Критерии

агрессивности у ребенка» значимых изменений не выявлено.

Таблица

8.

Динамика

изменения

уровней

агрессивности

в

экспериментальной

группе

до

и

после

реализации

коррекционно-

развивающей

программы

Показатели

Среднее значение

уровень

значимости

до

после

1. «Несуществующее животное»

12,85

10,05

Р = 0,013

2. Анкета для воспитателей «Критерии

агрессивности у ребенка»

10,81

9,95

Р = 0,965

66

Рисунок 9. Уровень агрессивности в экспериментальной группе до и

после реализации коррекционно-развивающей программы

Сравнивая результаты методик до и после коррекционно-развивающей

работы,

можно

сделать

вывод,

что

уровень

агрессивности

у

детей

экспериментальной

группы

снизился.

Средний

балл

(Мс)

по

методике

«Анкета для воспитателей «Критерии агрессивности у ребенка»» снизился с

10,81 до 9,95 (на 0,86), а по методике «Несуществующее животное» с 12, 85

до 10,05 (на 2,8).

5.

В

контрольной

группе

после

сравнительного

анализа

изучаемых

показателей

на

этапе

констатирующего

и

контрольного

эксперимента

по

критерию

Вилкоксона

выявлены

сдвиги

в

сторону

возрастания

уровня

агрессивности.

Таблица 9. Динамика изменения уровней агрессивности в контрольной

группе на этапе констатирующего и контрольного

эксперимента

67

Показатели

Среднее значение

уровень

значимости

до

после

1. «Несуществующее животное»

12,45

13,45

Р = 0,050

2. Анкета для воспитателей «Критерии

агрессивности у ребенка»

9,85

10,4

Р = 0,020

Таблица 10. Уровень агрессивности в контрольной группе на этапе

констатирующего и контрольного эксперимента

Таким

образом,

коррекционно-развивающая

работа,

проведенная

по

программе, составленной на основе подвижных игр, была результативна и

эффективна.

Эксперимент

доказал

не

только

эффективность,

но

также

необходимость

использования

таких

целевых

коррекционно-развивающих

программ

в

работе

практических

психологов,

тем

более

что

программа

основана на подвижных играх, которые доставляют детям много радости.

Коррекционно-развивающая

работа

по

предупреждению

и

снятию

агрессивных проявлений необходима не только для детей с проблемами в

поведении, но и для всех детей, проходящих кризис 6–7 лет. Этот возрастной

этап

чаще

всего

характеризуется

отрицательными,

негативными,

агрессивными

проявлениями

в

поведении.

Дети

должны

осознать,

что

выражать накопившуюся агрессию и гнев можно и нужно в приемлемой

форме.

А

с

помощью

подвижных

игр

(дополнив

их

беседами)

педагог

интересно и в доступной форме сможет довести это до детей. Именно в игре

у

ребенка

есть

возможность

«отыграть»

свой

негативный

опыт,

т.е.

68

«отреагировать» на ситуации, которые в реальной жизни слишком сложны,

запутаны, неприятны. С этой точки зрения игра для дошкольников - наиболее

естественная и оздоровляющая деятельность, которой они могут заняться.

Выводы по главе

Для диагностики агрессивного поведения детей старшего дошкольного

возраста нами был обследован 41 ребенок из двух подготовительных групп

ДОУ. Были использованы следующие методики:

1. Несуществующее животное (Дукаревич М.З.).

2.

Анкета

для

воспитателей

«Критерии

агрессивности

у

ребенка»,

(разработана Лаврентьевой Г.П., Титаренко Т.М.).

В результате диагностирования было установлено, что между детьми

экспериментальной и контрольной группы не выявлено значимых различий в

уровнях агрессивности. Таким образом, можно сделать вывод, что в состав

экспериментальной и контрольной группы входят дети с различным уровнем

агрессивности, причем у детей в обеих группах преобладает средний уровень

агрессивности.

С экспериментальной группой (дети подготовительной группы № 1)

была проведена коррекционно-развивающая работа цель которой - снижение

уровня

агрессивности

детей

старшего

дошкольного

возраста

средствами

подвижных игр и игровых упражнений. Коррекционно-развивающая работа с

агрессивными детьми была проведена в четырех направлениях:

1. обучение способам выражения гнева в приемлемой форме.

2. обучение детей приемам саморегуляции, умению владеть собой в

различных ситуациях.

3. отработка навыков общения в возможных конфликтных ситуациях.

4. формирование таких качеств, как эмпатия, доверие к людям и т. д.

После коррекционно-развивающей работы была проведена повторная

оценка уровня агрессивности по тем же методикам и в тех же условиях.

Сравнивая результаты методик до и после коррекционно-развивающей

работы,

можно

сделать

вывод,

что

уровень

агрессивности

у

детей

экспериментальной

группы

снизился. В

контрольной

группе

после

69

сравнительного анализа изучаемых показателей на этапе констатирующего и

контрольного эксперимента по критерию Вилкоксона выявлены сдвиги в

сторону возрастания уровня агрессивности.

Таким

образом,

коррекционно-развивающая

работа,

проведенная

по

программе, составленной на основе подвижных игр, была результативна и

эффективна. Все это свидетельствует о том, что комплекс коррекционно-

развивающих занятий на основе подвижных игр действительно эффективен и

способствует снижению уровня агрессивности у старших дошкольников.

70

Заключение

Изучение

уровня

агрессивности

у

детей

старшего

дошкольного

возраста и возможности его снижения посредством подвижных игр показало,

что данная тема является недостаточно разработанной в психологической

литературе.

Агрессивность детей 5–7 лет явление довольно распространенное, но

корректировать агрессивность можно и нужно для того, чтобы из простой

реакции на жизненные сложности она не превратилась в стабильную модель

поведения, не укоренилась в характере.

Становление

агрессивности -

сложный

и

многогранный

процесс,

в

котором действует множество факторов, наиболее существенным из которых

является

социальный

фактор. Исследования

свидетельствуют,

что

агрессивность у детей старшего дошкольного возраста может возникнуть по

ряду причин среди которых, неправильное воспитание в семье, насмешки со

стороны

окружающих,

неумение

общаться,

устанавливать

адекватные

отношения со сверстниками, стремление привлечь к себе внимание и другие.

В

данной

работе

рассмотрен

огромный

воспитательный

потенциал

подвижной

игры, которая

является

средством

гармоничного

развития

ребенка, формирования положительных взаимоотношений, благополучного

эмоционального состояния, школой управления собственным поведением.

Подвижная

игра

–

самое

лучшее

лекарство

для

детей

от

гиподинамии

(двигательного

голода),

которая

и

может

стать

причиной

агрессивности

дошкольников. Поэтому

подвижная

игра

рассмотрена

нами

как

одно

из

эффективных

средств,

способствующих

снижению

уровня

агрессивности

старших дошкольников.

Анализ

результатов

экспериментального

исследования

позволяет

утверждать, что применение в коррекционно-развивающей работе с детьми

старшего

дошкольного

возраста

комплекса

специально

организованных

подвижных

игр

(на

развитие

коммуникативных

навыков,

снятие

эмоционального напряжения, разрядку агрессии в приемлемой форме, на

71

расширение

поведенческого

«репертуара»,

способности

к

произвольной

регуляции поведения) позволяет уменьшить частоту агрессивных проявлений

у детей 5-7-летнего возраста.

Коррекционно-развивающая работа по предупреждению и снижению

агрессивности необходима не только для детей с проблемами в поведении, но

и для всех детей, проходящих кризис 6–7 лет, так как этот возрастной этап

чаще всего характеризуется отрицательными, негативными, агрессивными

проявлениями в поведении.

В

целом,

проведенная

работа

подтвердила

выдвинутую

гипотезу,

позволила

решить

поставленные

задачи,

показала

необходимость

продолжения серии подобных исследований и наметила их перспективные

направления,

среди

которых

разработка

новых

технологий

работы

с

агрессивными

дошкольниками

и

практическое

внедрение

их

в

практику

работы дошкольных учреждений.

Проведенные

исследования

могут

представлять

интерес

для

психологов и воспитателей ДОУ, а так же для инструкторов по физической

культуре.

Предложенные в работе рекомендации позволят педагогам и родителям

учесть особенности поведения агрессивных детей в различных ситуациях и

грамотно

выстраивать

психолого-педагогическую

помощь

и

поддержку

данной категории детей.

72

Список используемых источников

1.

Агрессия у детей и подростков: Учебное пособие / Под ред.

Н.М. Платоновой. – СПб.: Речь, 2004 – 56 с.

2.

Алфимова М.В. Трубников В.И. Психогенетика агрессивности

// Вопросы психологии. – 2000. - № 6– с.112-121.

3.

Аралова М.А. Справочник психолога ДОУ. – М.: Сфера, 2007.

– 272 с.

4.

Арцишевская

И.Л.

Работа

психолога

с

гиперактивными

детьми в детском саду. – М.: Книголюб, 2004. – 64 с.

5.

Астапов В.М., Микадзе Ю.В. Психодиагностика и коррекция

детей с нарушениями и отклонениями развития/В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе.

– М.: Спб, Питер, 2001. – 377 с.

6.

Бандура

А.,

Уолтере

Р. Подростковая

агрессия:

Изучение

влияния воспитания и семейных отношений. — М., 1999.

7.

Берковиц Л. Агрессия.- СПб.: прайм-Еврознак, 2001. – 512 с.

8.

Бреслав

Г.Э.

Психологическая

коррекция

детской

и

подростковой агрессивности. – Спб.: Речь, 2006. – 144 с.

9.

Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 1997. – 336 с.

10.

Бютнер К. Жизнь с агрессивными детьми. -М.: Педагогика, 1991.

11.

Ватова

Л.

Как

снизить

агрессивность

детей

//

Дошкольное

воспитание,

2003, № 8.

12.

Винникот Д. В. Разговор с родителями. - М., 1994.

13.

Гарбузов В.И. Воспитание ребенка. - СПб., 1997.

14.

Гаспарова Е. Агрессивные дети // Дошкольное воспитание, 1988,

№ 8

15.

Головин

С.Ю.

Словарь

практического

психолога.

–

М.,

Просвещение, 1998.

73

16.

Давыдова М.А. Спортивные мероприятия для дошкольников: 4 –

7 лет. – М.: ВАКО, 2007. – 304 с.

17.

Дьяченко

М.Н.,

Кандыбович

Л.А.

Краткий

психологический

словарь. -Мн.: Хэлтон, 1998.

18.

Еникополов

С.Н.

Агрессия

и

мы

(исследование

агрессивного

поведения) // Магистр, 1998, № 9.

19.

Завражин С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом

возрасте // Вопросы психологии, 1993, № 5.

20.

Захаров А.И. Как предупредить отклонение в поведении ребенка.

- М.: Просвещение, 1986.

21.

Змановская Е. В. Девиантология: (Психология отклоняющегося

поведения)— М.: Академия, 2003. — 288 с.

22.

Игра

и

дошкольник.

Развитие

детей

старшего

дошкольного

возраста в игровой деятельности: Сборник / Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А.

Михайловой. - СПб.: Детство-Пресс, 2004.

23.

Ильин Е.П. Эмоции и чувства. - СПб.: Питер, 2001. – 752 с.

24.

Кабанова

М.М.,

Личко

А.Е.,

Смирнов

В.М.

Методы

психологической диагностики и коррекции в клинике. - Л.: Академия, 1983.

25.

Карабанова

О.А.

Игра

в

коррекции

психического

развития

ребенка. - М., 1997.

26.

Ковалько

В.И.

Здоровьесберегающие

технологии

в

начальной

школе. 1-4 классы. М.: ВАКО, 2004, 296с.

27.

Колосова С.Л. Детская агрессия. - СПб.: Питер, 2004, - 224 с.

28.

Кряжева

Н.Л.

Развитие

эмоционального

мира

детей.

–

Екатеринбург: У-Фактория, 2004.

29.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный

жизненный цикл развития человека. – М.: ТЦ Сфера, 2004

30.

Кэмпбелл Р. Как справиться с гневом ребенка. – М., 1997

31.

Лалаянц И. Энергия и агрессия // Смысл и школа. - 1995, № 6.

32.

Левитов

Н.Д.

Психическое

состояние

агрессии

//

Вопросы

психологии, 1972, №6.

74

33.

Лоренц К. Агрессия. – М.: Прогресс, 1994

34.

Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М., 1994.

35.

Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия

с детьми. – С-Пб, 2007. – 336 с.

36.

Лютова

Е.К.,

Монина

Г.Б.

Шпаргалка

для

взро слых:

Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными

и аутичными детьми. М.: Генезис, 2000. – 192с.

37.

Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Большой психологический

словарь. М. – изд. 3-е, 2002.

38.

Можгинский

В..

Агрессия

подростков:

эмоциональный

и

кризисный механизм. - СПб.: Лань, 1999.

39.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития,

детство, отрочество - М.: Академия, 1999. - 456 с.

40.

Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. - М.: ВЛАДОС, Кн. 1, 2004. --

687 с.

41.

Овчарова Р.В. Технология практического психолога образования.

- М.: ТЦ Сфера, 2001.– 448 с.

42.

Осипова А.А. Общая психокоррекция. М.: Сфера, 2002 . - 510 с.

43.

Панфилова М.А. Игротерапия общения. - М.: Знание, 1995.

44.

Паренс Г. Агрессия наших детей. М.: Просвещение, 1997.

45.

Погуд кина

И.С .

Раб от а

психолога

с

п р о бл е м н ы м и

дошкольниками: цикл коррекционных занятий М.: Книголюб, 2008. – 72 с.

46.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред.

И.В.Дубровиной. – М.: Академия, 1998. -160 с.

47.

Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности. – СПб.: Питер,

1996

48.

Романов

А.А.

Игротерапия:

как

преодолеть

агрессивность

у

детей. Диагностические и коррекц. методики. – М.: Школьная Пресса, 2003.

48 с.

49.

Современный словарь по психологии. / Под ред. В.В. Юрчука. -

Минск.: Современное слово, 1998.

75

50.

Степанов В.Г. Психология трудного школьника, - Москва, 1998.

51.

Степанов С. С. Популярная психологическая энциклопедия. —

М.: Эксмо, 2005. - 672 с.

52.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н /Д: Феникс,

2003.

53.

Суркова Е. Г. Проективные методы диагностики. – М.: Аспект

Пресс, 2008. – 319с.

54.

Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. - М.: Академия, 2001. --

336 с.

55.

Формы

и

методы

профилактики

детской

и

подростковой

агрессивности. / Под ред. Н.М.Платоновой. Спб., 2003.

56.

Фромм

Э.

Анатомия

человеческой деструктивности. – Минск:

Попури, 1999. – С. 569.

57.

Фурманов И.А. Детская агрессивность. – Минск, 1996.

58.

Хузеева

Г.Р.

Смирнова

Е.О.

Психологические

особенности

агрессивных дошкольников. Вопросы психологии, 1996, № 3. – с. 5-14.

59.

Хухлаева

О.В.

Коррекция

нарушений

психического

здоровья

дошкольников и младших школьников. – М.: Академия, 2003.

60.

Чижова

С.Ю.,

Калинина

О.В.

Детская

агрессивность.

–

Ярославль: Академия развития, 2002. -160 с.

61.

Чистякова М.И. Психогимнастика. /Под ред. М.И.Буянова. – М.:

Просвещение: ВЛАДОС, 1995.

62.

Шебеко В.Н., Ермак Н.Н., Шишкина В.А. Физическое воспитание

дошкольников.– М.: Академия, 1996. – 192 с.

63.

Шнейдер Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков. – М.:

Академический Проект, 2005.

76

Приложение

77

С

С

Приложение 1

Показатели агрессивности к методике «Несуществующее

животное»

№

Показатели агрессивности

Балл

1

Угрожающее название

0,1,2

2

Одинокий или вожак

0,1,2

3

Рисунок расположен в верхней части

0,1,2

4

Угрожающее выражение, поза

0,1,2

5

Рот с зубами, клыками, клюв

0,1,2

6

Открытый рот без прорисовки губ, языка, зачеркнутый

0,1,2

7

Глаза отсутствуют, пустые, большие, зачеркнутые

0,1,2

8

Хвост повернут вправо, поднят вверх, пышный

0,1,2

9

Затемнение линий контура, штриховка

0,1,2

10

Наличие деталей: рога, когти, панцирь, иглы, чешуя

0,1,2

11

Голова обращена вправо или анфас

0,1,2

12

Крупное изображение

0,1,2

13

Неаккуратность рисунка

0,1,2

14

Сверхсильный нажим

0,1,2

15

Наличие острых углов: наросты, шипы…

0,1,2

16

Реально существующие, хищники

0,1,2

17

Преобладание черного цвета, ночное животное

0,1,2

18

Оружие, режущее, колющее или рубящее

19

Описание

образа

жизни:

питается

людьми,

подробное

описание поедания жертв

0,1,2

20

Описание образа жизни: любимое или наиболее обычное

занятие: ломает деревья, дерется, кусается, разрушает и т.п.

0,1,2

21

Описание

образа

жизни:

друзья:

злые,

агрессивные

персонажи, много врагов.

0,1,2

Высокий уровень агрессивности – 20 – 42 баллов.

Средний уровень агрессивности – 10 – 19 баллов.

Низкий уровень агрессивности – 1 – 9 баллов.

78

Приложение 2

Проективная методика "Несуществующее животное" (Дукаревич М.З.)

Цель: диагностика личностных особенностей.

Описание: методика является проективной, т.к. не имеет стимульного

материала и не является стандартизированной. Методика используется при

обследовании

детей

и

взрослых

в

качестве

ориентировочной

методики,

данные которой помогают выдвинуть гипотезу об особенностях личности.

Все признаки интерпритируются символично.

Процедура

проведения:

Предлагается

лист

А4,

толщина

средняя,

простой карандаш, 6 цветных.

Инструкция:

«Придумайте

и

нарисуйте

животное,

которое

не

существует, его не существовало раньше ни в кино, ни в мультфильмах, ни в

сказках, ни в компьютерных играх и назови несуществующим названием».

Психолог отмечает все реакции:- вербальные;- невербальные;- порядок

рисования объектов, наличие пауз. По окончанию рисования ему предлагают

придумать название и ответить на вопросы: (уточнение рисунка, беседа: где

живет, с кем, чем питается, какое оно по характеру, настроение у него, что

любит, а что нет, есть ли друзья, враги, как с ними борется, чего боится).

Анализ

данных

проводится

путем

интерпритации

рисунка

и

особенности рассказа. Признаки агрессии на рисунке:

- острые импульсивные линии, сильный нажим;

- общий характер агрессивный, нападающий;

- наличие агрессивных приспособлений (когти, шипы, иглы, пластины

и т.д.)

- вербальная агрессия (жало, пасть, зубы, изрыгает огонь).

Иногда

животное

снабжено

агрессивными

приспособлениями,

но

характер использования будет указывать не на агрессию, а на страх агрессии.

Распознать это поможет интерпритация беседы. Если ребенок говорит, что

79

это нужно чтобы защищаться, обороны и т.д., то можно говорить о страхе

агрессии.

Признаки агрессии в рассказе:

злой характер; питается животными, людьми; очевидные указания на

агрессию (рушить, ломать, убивает, поедает), причем, если признаки агрессии

не наблюдаются в поведении, а в рисунке, рассказе они не выявлены – это

агрессия подавляемая; удаленное место жительства; одиночество животного.

Интерпретация.

Общие замечания. Метод интерпретации рисуночных тестов, в том

числе

и

"Рисунка

несуществующего

животного"

построен

на

теории

психомоторной

связи.

Для

регистрации

состояния

психики

используется

исследование

моторики

(в

частности,

моторики

рисующей

доминантной

правой

руки,

зафиксированной

в

виде

графического

следа

движения,

рисунка). По И.М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике,

любая

тенденция,

связанная

с

этим

представлением,

заканчивается

движением (буквально: «Всякая мысль заканчивается движением»).

Если реальное движение по какой-то причине не осуществляется, то в

соответствующих

группах

мышц

суммируется

определенное

напряжение

энергии,

необходимой

для

осуществления

ответного

движения

(на

представление

-

мысль).

Так,

например,

образы

и

мысли-представления,

вызывающие

страх,

стимулируют

напряжение

в

группах

ножной

мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа

на страх бегством или защитой с помощью рук - ударить, заслониться.

Тенденция

движения

имеет

направление

в

пространстве:

удаление,

приближение,

наклон,

выпрямление,

подъем,

падение.

При

выполнении

рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель

пространства

и,

кроме

состояния

мышц,

фиксирует

отношение

к

пространству, т.е. возникающую тенденцию.

Пространство,

в

свою

очередь,

связано

с

эмоциональной

окраской

переживания

и

временным

периодом:

настоящим,

прошлым,

будущим.

Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом

80

работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта,

связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной

связи

между

мыслью-предст авлением,

планированием

и

е го

осуществлением). Правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с

будущим периодом и действенностью. На листе (модели пространства) левая

сторона

и

низ

связаны

с

отрицательно

окрашенными

и

депрессивными

эмоциями,

с

неуверенностью

и

пассивностью.

Правая

сторона

(соответствующая доминантной правой руке) - с положительно окрашенными

эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.

Положение рисунка на листе. В норме рисунок расположен по средней

линии вертикально поставленного листа. Лист бумаги лучше всего взять

белый или слегка кремовый, неглянцевый. Пользоваться карандашом средней

мягкости; ручкой и фломастером рисовать нельзя.

Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем ближе, тем

более выражено) трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим

положением

в

социуме,

недостаточностью

признания

со

стороны

окружающих,

как

претензия

на

продвижение

и

признание,

тенденция

к

самоутверждению.

Положение

рисунка

в

нижней

части -

обратная

тенденция:

неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность,

незаинтересованность

в

своем

положении

в

социуме,

в

признании,

отсутствие тенденции к самоутверждению.

Центральная смысловая часть фигуры (голова или замещающая ее

деталь). Голова повернута вправо - устойчивая тенденция к деятельности,

действенности: почти все, что обдумывается, планируется, осуществляется

или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже и не доводится до

конца).

Испытуемый

активно

переходит

к

реализации

своих

планов,

наклонностей.

Голова повернута влево - тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это

не человек действия: лишь незначительная часть замыслов реализуется или

хотя

бы

начинает

реализоваться.

Нередко

также

боязнь

перед

активным

81

действием и нерешительность (вариант: отсутствие тенденции к действию

или

боязнь

активности -

следует

решить

дополнительно).

Положение

«анфас»,

т.е.

голова

направлена

на

рисующего

(на

себя),

трактуется

как

эгоцентризм.

На

голове

расположены

детали,

соответствующие

органам

ч у в с т в -

уши,

рот,

гла за .

З нач е ние

д е т а ли

«уши» -

прямое:

заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе.

Дополнительно по другим показателям и их сочетанию определяется,

предпринимает

ли

испытуемый

что-либо

для

завоевания

положительной

оценки или только продуцирует на оценки окружающих соответствующие

эмоциональные реакции (радость, гордость, обида, огорчение), не изменяя

своего поведения. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии

прорисовки губ трактуется как большая речевая активность (болтливость), в

сочетании

с

прорисовкой

губ - как чувственность; иногда и то, и другое

вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно — зачерченный,

трактуется как легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с

зубами - вербальная агрессия, в большинстве случаев - защитная (огрызается,

задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства,

осуждение,

порицание).

Для

детей

и

подростков

характерен

рисунок

зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).

Особое

значение

придают

глазам.

Это

символ

присущего

человеку

переживания страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить

внимание

на

наличие

или

отсутствие

ресниц.

Ресницы -

истероидно-

демонстративные

манеры

поведения;

для

мужчин:

женственные

черты

характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы -также

заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой

одеваться, придание этому большого значения.

Увеличенный (относительно фигуры в целом) размер головы говорит о

том, что испытуемый ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в

себе и окружающих.

На голове также иногда располагаются дополнительные детали: рога -

защита, агрессия. Определить по сочетанию с другими признаками - когтями,

82

щетиной, иглами - характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная.

П е р ь я -

тенденция

к

с амоукрашению

и

с амооправданию,

к

демонстративности.

Грива,

шерсть,

подобие

прически -

чувственность,

подчеркивание своего пола и иногда ориентировка на свою сексуальную

роль.

Несущая, опорная часть фигуры. К ней относятся (ноги, лапы, иногда -

постамент). Рассматривается основательность этой части по отношению к

размерам

всей

фигуры

и

по

форме:

а)

основательность,

обдуманность,

рациональность

принятия

решения,

пути

к

выводам,

формирование

суждения, опора на существенные положения и значимую информацию; б)

поверхностность

суждений,

легкомыслие

в

выводах

и

неосновательность

суждений,

иногда

импульсивность

принятия

решения

(особенно

при

отсутствии или почти отсутствии ног).

Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: точно,

тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе - это

характер контроля за рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и

однонаправленность

формы

лап,

любых

элементов

опорной

части -

конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность,

банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей - своеобразие

установок и суждений, самостоятельность и небанальность; иногда даже

творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие

(ближе к патологии).

Части,

поднимающиеся

над

уровнем

фигуры.

Они

могут

быть

функциональными

или

украшающими:

крылья,

дополнительные

ноги,

щупальца,

детали

панциря,

перья,

бантики

вроде

завитушек-кудрей,

цветково-функциональные

детали -

энергия

охвата

разных

областей

человеческой деятельности, уверенность в себе, «самораспространение» с

неделикатным

и

неразборчивым

притеснением

окружающих,

либо

любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел

окружающих,

завоевание

себе

места

под

солнцем,

увлеченность

своей

деятельностью,

смелость

предприятий

(соответственно

значению

Детали-

83

с и м вол а -

крылья

или

щупальца

и

т.д.).

Украшающие

детали -

демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих,

манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из

павлиньих перьев).

Хвосты. Выражают отношение к собственным действиям, решениям,

выводам, к своей вербальной продукции - судя по тому, повернуты ли эти

хвосты вправо (на листе) или влево. Хвосты повернуты вправо - отношение к

своим

действиям

и

поведению.

Влево -

отношение

к

своим

мыслям,

решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности.

Положительная

или

отрицательная

окраска

этого

отношения

выражена

направлением хвостов вверх (уверенно, положительно, бодро) или падающим

движением

вниз

(недовольство

собой,

сомнение

в

собственной

правоте,

сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т.п.). Обратить внимание на

хвосты,

состоящие

из

нескольких,

иногда

повторяющихся,

звеньев,

на

особенно пышные хвосты, особенно длинные и иногда разветвленные.

Контуры

фигуры.

Анализируются

по

наличию

или

отсутствию

выступов

(типа

щитов,

панцирей,

игл),

прорисовки

и

затемнения

линии

контура. Это защита от окружающих, агрессивная - если она выполнена в

острых

углах;

со

страхом

и

тревогой -

если

имеет

место

затемнение,

«запачкивание» контурной линии; с опасением, подозрительностью - если

выставлены щиты, «заслоны», линия удвоена. Направленность такой защиты

- соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры

- против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет,

ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту,

родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур - защита

против

насмешек,

непризнания,

отсутствия

авторитета

у

нижестоящих

подчиненных,

младших,

боязнь

осуждения;

боковые

контуры -

недифференцированная

опасливость

и

готовность

к

самозащите

любого

порядка

и

в

разных

ситуациях;

то

же

самое -

элементы

«защиты»,

расположенные

не

по

контуру,

а

внутри

контура,

на

самом

корпусе

84

животного.

Справа - больше в процессе деятельности (реальной), слева -

больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.

Общая

энергия.

Оценивается

количество

изображенных

деталей -

только ли необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном

несуществующем

животном

(тело,

голова,

конечности

или

тело,

хвост,

крылья и т.п.): с заполненным контуром, без штриховки и дополнительных

линий и частей, просто примитивный контур, - или имеет место щедрое

изображение

не

только

необходимых,

но

усложняющих

конструкцию

дополнительных деталей. Соответственно, чем больше составных частей и

элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия. В обратном

с л у ч а е -

экономия

энергии,

астеничность

организма,

хроническое

соматическое заболевание (то же самое подтверждается характером линии -

слабая паутинообразная линия, «возит карандашом по бумаге», не нажимая

на него). Обратный же характер линий - жирная с нажимом - не является

полярным: это не энергия, а тревожность. Следует обратить внимание на

резко

продавленные

линии,

видимые

даже

на

обратной

стороне

листа

(судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) - резкая тревожность.

Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен таким

образом (т.е. к чему привязана тревога).

Линии.

Оценка

характера

линии

(дубляж

линии,

небрежность,

неаккуратность соединений, -островки» из находящих друг на друга линий,

зачернение частей рисунка, «запачкивание», отклонение от вертикальной оси,

стереотипности линий и т.д.). Оценка осуществляется так же, как и при

анализе

пиктограммы.

То

же -

фрагментарность

линий

и

форм,

незаконченность, оборванность рисунка.

Типы

животных. Тематически

животные

делятся

на

угрожаемых,

угрожающих

и

нейтральных

(подобия

льва,

бегемота,

волка

или

птицы,

улитки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Это отношение к собственной

персоне и к своему "Я", представление о собственном положении в мире, как

бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой

85

и

т.д.).

В

данном

случае

рисуемое

животное -

представитель

самого

рисующего.

Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки

животного в положение прямохождения на две лапы, вместо четырех или

более, и заканчивая одеванием животного в человеческую одежду (штаны,

юбки, банты, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо, ног и лап на

руки,

свидетельствует

об

инфантильности,

эмоциональной

незрелости,

соответственно

степени

выраженности

"очеловечивания"

животного.

Механизм сходен аллегорическому значению животных и их характеров в

сказках, притчах и т.п.

Агрессивность. Степень

агрессивности

выражена

количеством,

расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той

или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые

символы агрессии - когти, зубы, клювы. Следует обратить внимание также на

акцентировку

сексуальных

признаков -

вымени,

сосков,

груди

при

человекоподобной фигуре и др. Это отношение к полу, вплоть до фиксации

на проблеме секса.

Фигура

круга

(особенно - ничем не заполненного) символизирует и

выражает

тенденцию

к

скрытности,

замкнутость,

закрытость

своего

внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец,

нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень

ограниченное количество данных для анализа. Обратить внимание на случаи

вмонтирования

механических

частей

в

тело

«животного» -

постановка

животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник;

прикрепление

к

голове

пропеллера,

винта;

вмонтирование

в

глаз

электролампы, в тело и конечности животного - рукояток, клавиш и антенн.

Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.

Творческие

возможности.

В ыра же ны

об ыч но

ко л и ч е с т в о м

сочетающихся

в

фигуре

элементов:

банальность,

отсутствие

творческого

начала

принимают

форму

"готового",

существующего

животного

(люди,

лошади, собаки, свиньи, рыбы), к которому лишь приделывается "готовая"

86

суще ствующая

дет а ль,

чтобы

нарисованно е

животно е

с т а л о

несуществующим - кошка с крыльями, рыба с перьями, собака с ластами и

т.п. Оригинальность выражается в форме построения фигуры из элементов, а

не целых заготовок.

Название.

Может

выражать

рациональное

соединение

смысловых

частей

(летающий

заяц,

"бегекот",

"мухожер"

и

т.п.).

Другой

вариант -

словообразование

с

книжно-научным,

иногда

латинским

суффиксом

или

окончанием

("ратолетиус"

и

т.п.).

Первое -

рациональность,

конкретная

установка

при

ориентировке

и

адаптации;

второе -

демонстративность,

направленная

главным

образом

на

демонстрацию

собственного

разума,

эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого

осмысления

("лялие",

"лиошана",

"гратекер"

и

т.п.),

знаменующие

легкомысленное

отношение

к

окружающим,

неумение

учитывать

сигнал

опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес

эстетических элементов в суждениях над рациональными.

Наблюдаются

иронически-юмористические

названия

("риночурка",

"пузыренд"

и

т.п.) -

при

соответственно

иронически-снисходительном

отношении

к

окружающим.

Инфантильные

названия

имеют

обычно

повторяющиеся элементы ("тру-тру", лю-лю", "кус-кус" и т.п.). Склонность к

фантазированию (чаще защитного порядка) выражена обычно удлиненными

названиями ("аберосинотиклирон", "гулобарниклета-миешиния" и т.п.).

87

Приложение 3

Анкета для воспитателей «Критерии агрессивности у детей» (разработана

Лаврентьевой Г.П. и Титаренко Т.М.)

Цель: выявление агрессивности у ребенка в группе детского сада.

Инструкция:

«Уважаемые

воспитатели,

пожалуйста,

ответьте

на

несколько вопросов, касающихся поведения каждого ребенка!»

1.

Временами кажется, что в него вселился злой дух.

2.

Он не может промолчать, когда чем-то недоволен.

3.

Когда

кто-то

причиняет

ему

зло,

он

обязательно

старается

отплатить тем же.

4.

Иногда ему без всякой причины хочется выругаться.

5.

Бывает,

что

он

с

удовольствием

ломает

игрушки,

что-то

разбивает, потрошит.

6.

Иногда

он

настаивает

на

чем-то,

когда

окружающие

теряют

терпение.

7.

Он не прочь подразнить животных.

8.

Переспорить его трудно.

9.

Очень

сердится,

когда

ему

кажется,

что

кто-то

над

ним

подшучивает.

10.

Иногда

у

него

вспыхивает

желание

сделать

что-то

плохое,

шокирующее окружающих.

11.

В

ответ

на

обычные

расположения

стремится

сделать

все

наоборот.

12.

Часто не по возрасту ворчлив.

13.

Воспринимает себя как самостоятельного и решительного.

14.

Любит быть первым, командовать, подчинять себя других.

15.

Неудачи вызывают у него сильное раздражение, желание найти

виновных.

16.

Легко ссорится, вступает в драку.

88

17.

Старается общаться с младшими и физически более слабыми.

18.

У него нередки приступы мрачной раздражительности.

19.

Не считается со сверстниками, не уступает, не делится.

20.

Уверен, что любое задание выполнит лучше всех.

Положительный

ответ

на

каждое

предложенное

утверждение

оценивается в 1 балл.

Высокий уровень агрессивности – 15 – 20 баллов.

Средний уровень агрессивности – 7 – 14 баллов.

Низкий уровень агрессивности – 1 – 6 баллов.

89

Приложение 4

Комплекс занятий по программе

Занятие № 1.

Цель и задачи:

- Развитие групповой сплоченности, установление контактов;

- Знакомство участников группы друг с другом;

- Установление правил поведения;

- Снятие эмоционального напряжения.

а) Разминка.

Приветствие.

Игра «Будь внимателен!». Цель: знакомство, установление контакта [4,

10].

Дети встают в круг. Психолог берет мяч и выходит в центр круга. Он

называет имена детей и бросает мяч. Ребенок, услышав свое имя, должен

поймать мяч и кинуть его обратно (проводится в быстром темпе).

б) Основная часть.

Игровое

упражнение

«Паровозик».

Цель:

развитие

групповой

сплоченности, произвольности [45, 45].

Психолог говорит:

- Сейчас мы с вами отправимся в волшебное царство. Поедем мы туда

на паровозике. Вставайте друг за другом и сцепляйтесь. Выбирается один из

участников «паровозик», остальные дети – «вагончики». «Паровозик» встает

впереди «вагончиков», дает сигнал и начинает движение. Скорость движения

колонны

регулируется

частотой

ударов

психолога

в

бубен.

Упражнение

продолжается до тех пор, пока все дети не побывают в роли «паровозика».

Игровое упражнение «Ловкий мяч». Цель: развитие согласованности

движений [45, 34].

Дети выходят в центр зала. Психолог делит детей на пары, дает одной

из них мяч и говорит:

90

- Уберите руки за спину. Наклонившись немного вперед, упритесь

головами в мяч. Начинайте медленно передвигаться по комнате. Ваша задача

– не уронить мячик.

В упражнении должны принять участие все пары.

Игра «Ловишка». Цель: снятие эмоционального напряжения; развитие

чувства единства [45, 49].

С

помощью

считалки

или

по

желанию

выбирается

водящий

–

«ловишка». Он садится в «домик» около одной из стен комнаты. Остальные

дети

начинают

подходить

к

«ловишке»

и

дразнить

его.

Дети

хором

произносят: « Раз, два, три – лови!» и на последнем слове разбегаются, а

«ловишка» пытается поймать кого-то из них. Пойманный ребенок становится

водящим, игра возобновляется. Если ребенок уже был «ловишкой», психолог

выбирает другого водящего. Игра продолжается до тех пор, пока в роли

водящего не побывает каждый ребенок.

в) Заключительная часть.

Хороводная

игра

«Карусели».

Цель:

развитие

сплоченности,

произвольности движений.

Дети встают в круг, берутся за руки. Психолог говорит слова и вместе с

детьми выполняет движения, соответственно тексту:

- Еле-еле, еле-еле закружились карусели.

А потом, потом, потом, все бегом, бегом, бегом…

Тише, тише, не шумите – карусель остановите!

Раз-два, раз-два, вот и кончилась игра!

Итог занятия

Психолог просит детей сказать, какое у них настроение, какое задание

показалось им самым трудным, что понравилось на занятии больше всего.

Дети

делятся

своими

впечатлениями.

Последним

высказывается

психолог [45, 7].

Прощание

91

Дети встают в круг. Психолог держит в ладони вытянутой руки мяч.

Участники поочередно накрывают одной ладошкой, а потом, не отпуская

руки, другой.

Затем все хором говорят: «До свидания!» [45, 7].

Занятие № 2.

Цель и задачи:

-

Синхронизация

работы

группы,

установление

контактов

между

участниками;

-

Снятие

эмоционального

и

телесного

напряжения

в

приемлемой

форме;

- Развитие навыков совместной игры.

а) Разминка.

Приветствие.

Подвижная игра «Светофор». Цель: синхронизация работы группы,

развитие самоконтроля [4, 21].

Дети кладут руки на плечи друг другу, ходят по залу и гудят, изображая

автобус. Психолог, изображая светофор, показывает «автобусу» круги разного

цвета. При показе красного круга дети должны остановиться, желтого –

«гудеть» и маршировать на месте, зеленого – продолжать движение. По

окончании упражнения психолог говорит:

- А теперь каждый из вас будет водителем собственного автомобиля.

Внимательно

следите

за

сигналами

светофора

и

выполняйте

правила

дорожного движения.

Дети, изображая автомобилистов, движутся по залу врассыпную, не

наталкиваясь

друг

на

друга,

и

следят

за

сигналами

«светофора».

За

нарушение правил можно «ставить автомобиль на стоянку» - сажать ребенка

на стульчик.

б) Основная часть.

Подвижная

игра

«Обзывалки».

Цель:

снять

вербальную

агрессию,

помочь детям выплеснуть гнев в приемлемой форме [28, 112].

92

Дети встают в круг и передают мяч по кругу, называя друг друга

разными

необидными

словами.

Заранее

обговаривается

условие,

какими

обзывалками можно пользоваться. Это могут быть названия овощей, фруктов,

грибов или мебели. Каждое обращение должно начинаться со слов: «А ты,…,

морковка!»

Помните, что это игра, поэтому обижаться друг на друга не будем. В

заключительном круге дети говорят соседу что-нибудь приятное, например:

«а ты, …, солнышко!» Следует проводить игру в быстром темпе, предупредив

детей, что это только игра и обижаться друг на друга не стоит.

Подвижная

игра

«Жмурки»

Цель:

развитие

координации,

произвольности движений [45, 56].

С помощью считалки выбирается водящий. Психолог завязывает ему

глаза, после чего водящий встает в центр круга. Остальные дети, взявшись за

руки, идут по кругу. Между ними и водящим происходит диалог:

- На чем стоишь? ( - На мосту.)

- Что ешь? (- Колбасу.)

- Что пьешь? (- Квас.)

- Ищи мышей, а не нас!

Хоровод останавливается. Водящий ловит одного из детей и называет

его имя.

Примечание. Игру можно усложнить следующим образом:

- предложить водящему найти определенного ребенка;

-проводить игру при хаотичном движении детей по комнате, при этом

пойманный ребенок становится водящим.

Подвижная игра «Ловцы обезьян». Цель: помочь детям выплеснуть

гнев в приемлемой форме через движения.

Дети

делятся

на

две

команды:

«обезьяны»

и

«ловцы

обезьян».

«Обезьяны уходят на «дерево» - гимнастическую стенку и наблюдают за

«ловцами». Те же придумывают и вместе выполняют какое-то упражнение, а

затем

«засыпают».

В

это

время

«обезьяны»

спускаются

и

подходят

к

«ловцам» и «дразнят» их (повторяют то, что они выполняли). После команды

93

психолога «Ловцы!», те просыпаются и догоняют «обезьян», которые убегают

обратно «на дерево». Пойманных «обезьян» ловцы забирают с собой. Потом

дети меняются ролями.

в) Заключительная часть.

Упражнение «Шалтай-болтай». Цель: снятие напряжения, приведение в

равновесие эмоционального состояния детей [45, 6].

Дети встают в круг на расстоянии вытянутой руки друг от друга и

поворачивают корпус вправо и влево. Руки при этом свободно болтаются

вдоль тела. Психолог произносит:

- Шалтай-болтай сидел на стене,

Шалтай-болтай свалился во сне.

Дети падают на ковер.

Примечание. Упражнение повторяется несколько раз.

Психолог следит за тем, чтобы дети находились в расслабленной позе.

Дыхательные упражнения.

Прощание.

Занятие № 3.

Цель или задачи:

- Развитие согласованности движений, взаимодействие;

- Отреагирование чувств;

- Осознавание неконструктивных способов выражения агрессии;

- Снятие эмоционального напряжения;

а) Разминка. Приветствие.

Игровое

упражнение

«Разные,

но

похожие».

Цель:

взаимодействие,

развитие чувства единства [45, 5].

Психолог говорит:

- Сейчас поднимут руки только девочки… А теперь поднимут руки

мальчики… Попрыгают те, кто в брюках… У кого есть сестренка, обнимут

себя… У кого есть брат, похлопают в ладоши… Те, кто ел сегодня кашу,

присядьте… и т.д. По окончании упражнения проводится краткая беседа, в

94

ходе которой психолог подводит детей к выводу о том, что все люди разные,

но в чем-то они все-таки похожи.

б) Основная часть.

Подвижная игра «Бабка-Ежка». Цель: осознавание неконструктивных

способов выражения агрессии.

Один ребенок (или сначала психолог) – Бабка-Ежка – сидит на стуле на

противоположной от остальных детей стороне зала и спит. Дети идут к

Бабке-Ежке и дразнят ее:

- Бабка-Ежка, костяная ножка,

С печки упала, ногу сломала.

Подходят к Бабке-Ежке и «будят» ее (толкают, хлопают по ней..). Она

«просыпается» и догоняет детей. Пойманные выходят из игры.

Во время игры проводится беседа, в ходе которой дети понимают, что

Бабке-Ежке неприятно, когда ее дразнят, толкают… А можно ее пожалеть и

посочувствовать ей. В конце игры дети подходят к Бабке-Ежке и жалеют ее,

сочувствуют

ей.

Спросить

детей,

как

им

было

в

роли

Бабки-Ежки?

(нравилось ли когда к ним так относились). Как вы относитесь к другим

людям в обычной жизни, бывает ли, что причиняете боль. Как можно было

бы поступить по-другому.

Игра «Два барана» Цель: снять невербальную агрессию, предоставить

ребенку возможность «легальным образом» выплеснуть гнев, снять излишнее

эмоциональное и мышечное напряжение, направить энергию детей в нужное

русло [28, 123].

Психолог разбивает детей на пары и читает текст: «Рано-рано два

барана повстречались на мосту». Участники игры, широко расставив ноги,

склонив вперед туловище, упираются ладонями и лбами друг в друга. Задача

— противостоять друг другу, не сдвигаясь с места, как можно дольше. Можно

издавать звуки «Бе-е-е».

Необходимо соблюдать «технику безопасности», внимательно следить,

чтобы «бараны» не расшибли себе лбы.

95

Подвижная игра «Прогулка с компасом». Цель: формирование у детей

чувства доверия к окружающим [36,86].

Группа разбивается на пары, где есть ведомый («турист») и ведущий

(«компас»). Каждому ведомому (он стоит впереди, а ведущий сзади, положив

партнеру руки на плечи) завязывают глаза. Задание: пройти все игровое поле

с несколькими препятствиями вперед и назад. При этом «турист» не может

общаться с «компасом» на вербальном уровне (не может разговаривать с

ним). Ведущий движением рук помогает ведомому держать направление,

избегая препятствий — других туристов с компасами. После окончания игры

дети могут описать, что они чувствовали, когда были с завязанными глазами

и полагались на своего партнера.

в) Заключительная часть.

Игра

«Тух-тиби-дух».

Цель:

снятие

негативных

настроений

и

восстановление сил [36, 85].

«Я сообщу вам по секрету особое слово. Это волшебное заклинание

против

плохого

настроения,

против

обид

и

разочарований..

Чтобы

оно

подействовало по-настоящему, необходимо сделать следующее. Сейчас вы

начнете

ходить

по

комнате,

ни

с

кем

не

разговаривая.

Как

только

вам

захочется

поговорить,

остановитесь

напротив

одного

из

участников,

посмотрите

ему

в

глаза

и

трижды,

сердито-пресердито

произнесите

волшебное слово: «Тух-тиби-дух». Затем продолжайте ходить по комнате.

Время

от

времени

останавливайтесь

перед

кем-либо

и

снова

сердито-

пресердито

произносите

это

волшебное

слово.

Чтобы

волшебное

слово

подействовало,

необходимо

говорить

его

не

в

пустоту,

а

глядя

в

глаза

человека, стоящего перед вами.

В

этой

игре

заложен

комичный

парадокс.

Хотя

дети

должны

произносить слово «Тух-тиби-дух» сердито, через некоторое время они не

могут не смеяться.

Беседа

«Почему

нельзя?».

Цель:

осознавание

неконструктивных

способов выражения агрессии [3, 181].

Нельзя царапаться, кусаться?

96

Нельзя с братишкой младшим драться.

Нельзя плеваться и кривляться.

В грязной луже нельзя купаться.

Нельзя капризничать и хныкать.

Нельзя в костер с разбега прыгать.

Нельзя в людей песком кидаться.

Нельзя толкаться и брыкаться. Почему?

Прощание.

Занятие № 4.

Цель или задачи:

- Осознание агрессивного поведения и выражение своего отношения к

нему;

- Снятие эмоционального напряжения;

- Развитие произвольности.

а) Разминка.

Приветствие.

Подвижная

игра

"Море

волнуется

раз...".

Цель:

развитие

произвольности, снятие физического напряжения.

Вода стоит спиной к игрокам, которые выделывают всевозможные

движения, изображая различные фигуры в движении и произносит слова:

"Море волнуется - раз, море волнуется - два, море волнуется - три, морская

фигура на месте замри", затем оборачивается, тот, кто не успел замереть или

пошевелился, первый становится водящим.

б) Основная часть.

Игра «Мышеловка». Цель: установление тесного контакта, сплочение

[45, 61].

Дети встают в круг и обнимают друг друга за пояс, образуя таким

образом

«мышеловку».

С

помощью

считалки

выбирается

водящий

–

«мышка».

Он

встает

в

центр

круга

и

всеми

возможными

способами

(используя силу, хитрость, уговоры и т.д.) пытается вырваться наружу.

97

В случае необходимости психолог помогает водящему.

Через

некоторое

время

выбирается

другой

водящий,

игра

возобновляется.

Подвижная игра «Жужа». Цель: научить агрессивных детей быть менее

обидчивыми, дать им возможность посмотреть на себя глазами окружающих,

побыть на месте того, кого они сами обижают, не задумываясь об этом [36,

90].

«Жужа» сидит на стуле с полотенцем в руках. Все остальные бегают

вокруг нее, строят рожицы, дразнят, дотрагиваются до нее. «Жужа» терпит,

но когда ей все это надоедает, она вскакивает и начинает гоняться за обид-

чиками,

стараясь

поймать

того,

кто

обидел

ее

больше

всех,

он

и

будет

«Жужей». Взрослый должен следить, чтобы «дразнилки» не были слишком

обидными.

Подвижная игра «Полотенцем машу – злым ветром себя назову!».

Цель: отреагирование физической агрессивности, враждебности ребенком в

роли водящего, осознание через слово причин и возможных последствий

агрессивного поведения [48, 44].

Водящий (злой ветер) встает на стул и, размахивая полотенцем ловит

(осаливает) «мух». «Мухи» при этом дразнят его и стараются не попасть под

полотенце. Та «муха», которую осалили, считает до 10 и снова вступает в

игру. После игры проводится беседа: «Кто был самым опасным мухоловом?»,

«Кто сильнее всех толкался?», «Кому было неприятно, что его осалили, но он

не обиделся?».

Подвижная

игра

«Невод».

Цель:

установление

контактов,

снятие

телесного напряжения

Дети разбегаются по залу, они – «рыбки». Один ребенок – «рыбак»,

который ловит рыбок. Пойманные «рыбки» берутся за руки с «рыбаком»,

образуя

«сеть».

«Сетью»

(точнее

крайними

детьми)

ловятся

все

рыбки.

Последняя пойманная рыбка становится «рыбаком».

в) Заключительная часть.

98

Подвижная

игра

«Король».

Цель:

снятие

негативных

эмоций,

взаимодействие.

Игроки встают в круг, водят вокруг водящего ("короля") хоровод со

словами:

Шел король по лесу, по лесу, по лесу,

Hашёл себе пpинцессу, пpинцессу, пpинцессу,

(«король» из хоpовода выбиpает пpинцессу)

Давай с тобой попрыгаем, попpыгаем, попpыгаем,

(всеми выполняются указанные действия)

И ножками подрыгаем, подpыгаем, подpыгаем,

И ножками потопаем, потопаем, потопаем,

И pучками похлопаем, похлопаем, похлопаем,

Головкой покачаем, и снова начинаем...

(выбирать принцессу лучше с закрытыми глазами) Прощание.

Занятие № 5.

Цель или задачи:

- Высвобождение агрессивной энергии в приемлемой форме;

- Формирование эмоциональной комфортности и спокойствия у детей;

- Обучение детей способам саморегуляции.

а) Разминка.

Приветствие.

Игровое

упражнение

"Гроза".

Цель:

высвобождение

агрессивной

энергии.

Дети становятся в круг. Психолог говорит детям, что пред грозой

обычно очень тихо, и просит детей замереть. Затем слышатся отдаленные

тихие звуки: дети трут ладошку о ладошку. Звуки постепенно усиливаются:

дети хлопают в ладоши, вначале тихо, потом громче. Вот уже слышна гроза:

дети топают ногами. Гроза в разгаре: дети громко топают ногами и хлопают в

ладоши. Но вот гроза начинает убывать: все движения в обратном порядке.

После игры проводится небольшая беседа о том, что люди тоже бывают как

99

«гроза».

Рассказать

о

способах

высвобождения

агрессии

в

приемлемой

форме.

б) Основная часть.

Дети делятся на подгруппы и выполняют такие игровые упражнения:

1.

«Боксеры».

Цель:

высвобождение

агрессивной

энергии

приемлемым способом. Дети надевают перчатки и боксируют грушу.

2.

«Метатели».

Цель:

высвобождение

агрессивной

энергии

приемлемым способом. Дети берут набивные мешочки и «швыряют» их в

цель.

3.

«Прыгуны» - дети прыгают на мячах-прыгунах.

4.

«Строители»

-

забивают

надувным

молотком

в

стену

воображаемый гвоздь.

Подвижная

игра

«Укротитель

диких

зверей».

Цель:

выброс

агрессивной энергии в приемлемой форме, развитие внимания.

В комнате ставятся стулья на один меньше, чем игроков. Все занимают

стулья,

а

один

из

играющих

становится

укротителем

диких

зверей.

Остальные же выбирают для себя животных. Укротитель медленно идет по

кругу и называет подряд всех животных. Тот, чье животное названо, встает и

начинает медленно идти вслед за своим укротителем и подражают своему

животному. Как только укротитель произносит слова «Внимание, охотники!»,

все играющие, включая укротителя, стараются занять пустые стулья.

Тот, кому места не хватило, становится укротителем диких зверей.

Подвижная

игра

«Маленькое

привидение».

Цель: научить

детей

выплеснуть в приемлемой форме накопившийся гнев [36, 94].

«Ребята!

Сейчас

мы

с

вами

будем

играть

роль

маленьких

добрых

привидений. Нам захотелось немного похулиганить и слегка напугать друг

друга.

По

моему

хлопку

вы

будете

делать

руками

вот

такое

движение:

(педагог приподнимает согнутые в локтях руки, пальцы растопырены) и

произносить страшным голосом звук «У». Если я буду тихо хлопать, вы

будете тихо произносить «У», если я буду громко хлопать, вы будете пугать

громко.

100

Но

помните,

что

мы

добрые

привидения

и

хотим

только

слегка

пошутить».

Затем

педагог

хлопает

в

ладоши:

«Молодцы!

Пошутили

и

достаточно. Давайте снова станем детьми!».

в) Заключительная часть.

Массаж

"Зайкин

огород".

Цель:

релаксация,

снятие

мышечного

напряжения.

Выполняется стоя в колонне.

Был у зайки огород, ровненьких две грядки. (поглаживание спины)

Там играл зимой в снежки, (стучать кулачками по спине)

Ну а летом в прятки. (прячет кулачки под мышки партнера)

А весною в огород зайка с радостью идет! (пальчиками «прыгает» на

спине)

Но сначала все вскопает, (вращательные движения кулачками по спине)

А потом все разровняет, ("Расчесывать" спину сверху вниз)

Семена

просеет

ловко

(погладить

ладошками

вращат.

двидениями

спину)

И пойдет сажать морковку. (щепоткой «сеять» сверху вниз)

Ямка - семя, ямка - семя, (собирает в щепотку кожу одной рукой, а в

центре нее ставит "точку" другой рукой) Закопает, (ладони с боку к середине

спины)

Разровняет

(погладить

«змейкой»)

и

глядишь,

на

грядках

вновь

вырастут горох, морковь. (брать кожу в щепотку и тянуть вверх)

А как осень подойдет, урожай свой соберет. (ребром ладоней гладит

спину сходящимися движениями рук)

Все собрал. И как раз - здесь закончился рассказ! (плотно проводит

руками по спине сверху вниз)

Прощание.

Занятие № 6.

Цель или задачи:

101

-

Научить

детей

выражать

гнев

приемлемыми,

неразрушительными

способами, перенос невербального гнева на физические упражнения;

- Развитие произвольности.

а) Разминка.

Приветствие. Игровое

упражнение

«Зайчики». Цель: дать

ребенку

возможность

испытать

разнообразные

мышечные

ощущения,

научить

задерживать внимание на этих ощущениях, различать и сравнивать их [36,

88].

Взрослый просит детей представить себя веселыми зайчиками в цирке,

играющими

на

воображаемых

барабанах.

Ведущий

описывает

характер

физических действий — силу, темп, резкость — и направляет внимание детей

на

осознание

и

сравнение

возникающих

мышечных

и

эмоциональных

ощущений. Например, ведущий говорит: «Как сильно зайчики стучат на

барабанах! А вы чувствуете, как напряжены у них лапки? Ощущаете, какие

лапки твердые, не гнутся! Как палочки! Чувствуете, как напряглись у вас

мышцы

в

кулачках,

ручках,

даже

в

плечиках?!

А

вот

лицо

нет!

Лицо

улыбается, свободное, расслабленное. И животик расслаблен. Дышит... А

кулачки

напряженно

стучат!..

А

что

еще

расслаблено?

Давайте

еще

попробуем постучать, но уже медленнее, чтобы уловить все ощущения».

б) Основная часть.

Игровое упражнение «Рубка дров». Цель: помочь детям переключиться

на активную деятельность после долгой сидячей работы, прочувствовать

свою накопившуюся агрессивную энергию и «истратить» ее во время игры

[36, 90].

Скажите следующее: «Кто из вас хоть раз рубил дрова или видел, как

это

делают

взрослые?

Покажите,

как

нужно

держать

топор.

В

каком

положении должны находиться руки и ноги? Встаньте так, чтобы вокруг ос-

талось

немного

свободного

места.

Будем

рубить

дрова.

Поставьте

кусок

бревна на пень, поднимите топор над головой и с силой опустите его. Можно

даже вскрикнуть: "Ха!"»

102

Для проведения этой игры можно разбиться на пары и, попадая в

определенный ритм, ударять по одной чурке по очереди.

Подвижная игра «Бой подушками». Цель: перенос невербального гнева

на физические упражнения, контроль движений.

Двумя

короткими

веревками

выкладываем

на

полу

"восьмерку".

Играющие встают на свои поля и начинают «бить» друг друга не очень

тяжелыми подушками. Проигрывает тот, кто вышел за пределы своего поля.

Усложнить игру можно, уменьшив площадь полей или объявив борьбу

по новым правилам: на одной ноге, одной рукой или с завязанными глазами.

Игровое упражнение «Толкалки».

Цель: научить детей контролировать

свои движения [36, 89].

Скажите следующее: «Разбейтесь на пары. Встаньте на расстояние

вытянутой руки друг от друга. Поднимите руки на высоту плеч и обопритесь

ладонями о ладони своего партнера. По сигналу ведущего начните толкать

своего напарника, стараясь сдвинуть его с места. Если он сдвинет вас с места,

вернитесь

в

исходное

положение.

Отставьте

одну

ногу

назад

и

вы

почувствуете себя более устойчиво. Тот, кто устанет, может сказать: «Стоп».

Время от времени можно вводить новые варианты игры: толкаться, скрестив

руки; толкать партнера только левой рукой; толкаться спиной к спине.

Игра «Бумажные мячики». Цель: снизить беспокойство и напряжение,

выплеснуть гнев, войти в новый жизненный ритм [36, 92].

Перед началом игры каждый ребенок должен скомкать большой лист

бумаги (газеты) так, чтобы получился плотный мячик.

«Разделить детей на две команды, и пусть каждая из них выстроится в

линию

так,

чтобы

расстояние

между

командами

составляло

примерно

4

метра. По команде ведущего вы будете бросать мячи на сторону противника.

Команда будет такой: «Приготовились! Внимание! Начали!» Игроки каждой

команды стремятся как можно быстрее забросить мячи, оказавшиеся на ее

стороне, на сторону противника. Услышав команду «Стоп!», вам надо будет

прекратить

бросаться

мячами.

Выигрывает

та

команда,

на

чьей

стороне

103

окажется

меньше

мячей

на

полу.

Не

перебегайте,

пожалуйста,

через

разделительную линию».

Подвижная

игра

«Шаг

за

шагом».

Цель:

развитие

произвольности,

сплоченности.

Водящий поворачивается лицом к стене и закрывает глаза. Игроки

располагаются шеренгой за чертой в 15-20 метрах от водящего. Водящий

медленно и громко произносит: "Быстрей шагай, оглянусь - замирай! Раз, два,

три..." - и быстро оглядывается назад.

Пока

водящий

говорит,

игроки

делают

по

направлению

к

нему

несколько шагов (или короткую перебежку), а затем останавливаются и стоят

не шевелясь, пока водящий опять не отвернется. После этого все снова

приближаются к нему и замирают, как только водящий оглядывается назад.

Задача

водящего

-

заметить,

кто

из

игроков

не

успел

остановиться

или

пошевельнулся. Того водящий отсылает обратно за черту. Когда большинство

игроков приблизится к водящему, один из них легко ударяет его по плечу или

по спине. После этого все поворачиваются и как можно скорее устремляются

обратно

за

черту.

Водящий

тоже

поворачивается

и

преследует

игроков,

стараясь

осалить

кого-нибудь

из

них,

пока

тот

не

добежал

до

черты.

Осаленный становится новым водящим. Если догнать никого не удалось,

водящий возвращается на прежнее место, и игра продолжается.

в) Заключительная часть.

Игровое упражнение «Тигренок». Цель: снятие напряжения, выброс

негативных эмоций.

"Эй, не стойте слишком близко, я тигрёнок, а не киска!" -

Зарычал нам грозно тигр после всех весёлых игр.

Стоя, руки перед лицом дети делают страшную рожицу и рычат: "Р-р-

р".

Мы немного испугались и все дружно разбежались. Убегают.

Упражнение на восстановление дыхания «Надуй шарик».

Прощание.

104

Занятие № 7.

Цель или задачи:

-

Обучение

детей

навыкам

распознавания

и

контроля

негативных

эмоций, умению владеть собой в ситуациях, провоцирующих вспышки гнева.

- Снятие эмоционального напряжения;

- Развитие произвольности.

а) Разминка.

Приветствие.

Игровое

упражнение

«Поймай

мяч

–

опиши

настроение».

Цель:

распознавание своего эмоционального состояния.

Дети встают в круг, психолог бросает мяч и спрашивает детей, как они

себя чувствуют, какое у них настроение. Дети должны поймать мяч и описать

свое настроение.

б) Основная часть.

Подвижная

игра

«Дракон». Цель: помочь

детям,

испытывающим

затруднения в общении, обрести уверенность и почувствовать себя частью

коллектива [36,91].

Играющие становятся в линию, держась за плечи друг друга. Первый

участник — «голова», последний — «хвост». «Голова» должна дотянуться до

«хвоста» и дотронуться до него. «Тело» дракона неразрывно. Как только

«голова» схватила «хвост», она становится «хвостом». Игра продолжается до

тех пор, пока каждый участник не побывает в двух ролях.

Подвижная

игра

«Где

мы

были…».

Цель: обучение детей навыкам

распознавания и контроля негативных эмоций.

Дети делятся на две команды. Первая команда стоит на месте. Вторая

команда уходит на другую сторону зала и с помощью психолога придумывает

эмоцию (лучше негативную ) и оговаривает, как ее можно показать. Затем они

подходят к первой команде, которые их спрашивают: «Где вы были? Что

видали?».

Вторая

команда

отвечает:

«Где

мы

были

–

мы

не

скажем,

а

что

чувствовали

покажем!»

После

этого

показывают

придуманную

эмоцию,

105

которую должна отгадать первая команда. Если эмоция отгадана верно, то

вторая команда убегает, а первая ее догоняет. Потом команды меняются

местами.

Подвижная игра «Полотенцем машу – злым ветром себя назову!».

Цель: отреагирование физической агрессивности, враждебности ребенком в

роли водящего, осознание через слово причин и возможных последствий

агрессивного поведения [48, 44].

Подвижная игра «Бабка-Ежка».

Цель: владение собой в ситуациях,

провоцирующих вспышки гнева.

в) Заключительная часть.

Хороводная игра «Таня-плакса». Цель: закрепление и воспроизведение

различных эмоций [61, 91].

Дети

водят

хоровод,

в

центре

которого

стоит

Таня,

и

читают

стихотворение:

Наша Таня громко плачет:

Уронила в речку мячик.

-Тише, Танечка, не плачь:

Не утонет в речке мяч. (А. Барто)

Пока дети читают стихотворение, Таня горько плачет. Когда хоровод

останавливается, Таня вытирает слезы и улыбается.

Прощание.

Занятие № 8.

Цель или задачи:

-

Обучение

детей

навыкам

распознавания

и

контроля

негативных

эмоций, поведения, умению владеть собой в ситуациях, провоцирующих

вспышки гнева.

- Снятие эмоционального напряжения.

а) Разминка.

Приветствие.

Игровое упражнение «Плохое – хорошее». Цель: развитие реакции,

распознавание хорошего и плохого поведения.

106

Психолог

кидает

детям

мяч

и

если

он

называет

детям

хорошее

поведение, то нужно поймать мяч, а если плохое – отбить. Кидать мяч

следует детям вразброс.

б) Основная часть.

Игровое

упражнение

«Топаем,

хлопаем,

гудим».

Цель:

вытеснение

агрессии, развитие произвольности [3, 150].

Дети одновременно топают ногами, хлопают в ладоши и гудят, издавая

звук: у-у-у. Как только психолог позвонит в колокольчик, прекратить.

Подвижная игра «Мы будем мячом бросаться, а ты – защищаться».

Цель: отреагирование физической агрессивности, враждебности ребенком в

роли

нападающего,

стимуляция

положительных

эмоций,

успеха,

двигательной активности [48, 45].

Психолог

говорит:

«Я

дощечку

возьму,

буду

защищаться,

а

вы

попытайтесь в меня мячом попасть; я буду увертываться и даже дразнить, а

вы не обижайтесь и не раздражайтесь…» Затем защищается ребенок.

Во время игры нельзя бросать мяч раньше сигнала; нельзя выходить из

круга, условленного пространства, если ты защищаешься; нельзя метиться

мячом в голову.

Подвижная игра «Жужа». Цель: научить агрессивных детей быть менее

обидчивыми, дать им возможность посмотреть на себя глазами окружающих,

побыть на месте того, кого они сами обижают, не задумываясь об этом [36,

90].

Игровое

упражнение

«Перетягивание

каната».

Цель:

контроль

над

поведением, снятие эмоционального напряжения [3, 152].

Положить на пол подушки. Четверо детей с одной стороны и четверо с

другой перетягивают канат. По сигналу психолога (хлопку) дети отпускают

канат, падают на подушки.

в) Заключительная часть.

Подвижная

игра

«Слушай

команду!».

Цель:

умение

согласованно

работать в группе, приведение в равновесие эмоционального состояния детей

[61, 56].

107

Дети идут под музыку (Р. Газизов. «Марш») в колонне друг за другом.

Когда музыка прекращается, все останавливаются и слушают произнесенную

шепотом команду ведущего и тотчас же ее выполняют. Команды даются

только на выполнение спокойных движений. Игра проводится до тех пор,

пока группа хорошо слушает и точно выполняет задание.

Прощание.

Занятие № 9.

Цель или задачи:

-

Формирование

способности

к

эмпатии,

доверию,

сочувствию,

сопереживанию;

- Закрепление конструктивных способов поведения;

- Развитие произвольности.

а) Разминка.

Приветствие.

Игра

«Добрые

слова».

Цель:

установление

контакта,

создание

положительного эмоционального настроя.

Детям предлагается перекидывая мяч в кругу друг другу называть

добрые слова.

б) Основная часть.

Подвижная игра «Доброе животное». Цель: способствовать сплочению

детского

коллектива,

научить

детей

понимать

чувства

других,

оказывать

поддержку и сопереживать [36, 85].

Ведущий

тихим

таинственным

голосом

говорит:

«Встаньте,

пожалуйста, в круг и возьмитесь за руки. Мы — одно большое, доброе

животное. Давайте послушаем, как оно дышит! А теперь подышим вместе!

На

вдох — делаем шаг вперед, на выдох — шаг назад. А теперь на вдох

делаем 2 шага вперед, на выдох — 2 шага назад. Вдох — 2 шага вперед.

Выдох — 2 шага назад. Так не только дышит животное, так же четко и ровно

бьется его большое доброе сердце. Стук — шаг вперед, стук — шаг назад и

т.д. Мы все берем дыхание и стук сердца этого животного себе».

108

Игра «Поводырь». Цель: учить детей понимать другого, доверять друг

другу. Один и другой ребенок по очереди изображают слепого, завязав глаза,

а поводырь водит его по комнате, таким образом, устанавливается доверие.

Подвижная

игра

«Аэробус».

Ц е л ь : научить

детей

согласованно

действовать в небольшой группе, показать, что взаимное доброжелательное

отношение товарищей по «команде» дает уверенность и спокойствие [36, 91].

«Кто из вас хотя бы раз летал на самолете? Можете ли вы объяснить,

что держит самолет в воздухе? Знаете ли вы, какие бывают типы самолетов?

Хочет ли кто-нибудь из вас стать Маленьким Аэробусом? Остальные ребята

будут помогать Аэробусу "летать"». Один из детей (по желанию) ложится

животом вниз на ковер и разводит руки в стороны, как крылья самолета.

С каждой стороны от него встает по три человека. Пусть они присядут

и просунут руки под его ноги живот и грудь. На счет «три» они одновременно

встают

и

поднимают

Аэробус

с

поля...

Так,

теперь

можно

потихонечку

поносить Аэробус по помещению. Когда он почувствует себя совершенно

уверенно, пусть закроет глаза, расслабится, совершит «полет» по кругу и

снова медленно «приземлится» на ковер». Когда Аэробус «летит», ведущий

может комментировать его полет, обращая особое внимание на аккуратность

и

бережное

отношение

к

нему.

Вы

можете

попросить

Аэробус

самостоятельно выбрать тех, кто его понесет. Когда вы увидите, что у детей

все получается хорошо, можно «запускать» два Аэробуса одновременно.

Подвижная

игра

«Чай-чай,

выручай!». Ц е л ь : способствовать

взаимовыручке, закрепление конструктивных способов поведения.

в) Заключительная часть.

Подвижная

игра

«Русалочки».

Цель:

развитие

произвольности

приведение в равновесие эмоционального состояния детей.

Дети выбирают капитана и злую волшебницу. Волшебница садится на

стул, а дети становятся друг за другом. Дети должны по очереди по команде

капитана обойти стул, где сидит волшебница, так, чтобы та не услышала даже

малейшего шороха при шаге.

109

Если же волшебница услышала шаги, то тот, чьи шаги она услышала,

становится волшебницей.

Прощание.

Занятие № 10.

Цель или задачи:

- Закрепление конструктивных способов поведения;

- Закрепление коммуникативных навыков;

- Завершение работы группы.

а) Разминка.

Приветствие.

Подвижная

игра

«Иголка

и

нитка».

Цель:

сплочение

играющих,

подчинение правилам, развитие активности [61, 53].

Дети становятся друг за другом. Первый ребенок — иголка. Он бегает,

меняя направление. Остальные бегут за ним, стараясь не отставать. Игру

сопровождает французская народная песня «Горбуны».

б) Основная часть.

Подвижная

игра

«Лисонька,

где

ты?».

Цель:

закрепление

конструктивных способов поведения [61, 58].

Дети становятся в круг, ведущий в середине. Затем они отворачиваются

и закрывают глаза. В это время психолог ходит по кругу и незаметно для

ребят

условленным

заранее

прикосновением

назначает

лису,

остальные

-

зайцы. По сигналу все открывают глаза, но никто не знает: кто же лиса.

Ведущий зовет первый раз: «Лисонька, где ты?» Лиса не должна выдавать

себя ни словом, ни движением, так же и второй раз, а в третий-лиса отвечает:

«Я здесь» - и бросается ловить зайцев. Зайца, присевшего на корточки,

ловить нельзя. Пойманные зайцы выходят из игры.

И г р о в о е

у п р а ж н е н и е

« Ком п л и м е н т ы » .

Ц е л ь :

р а з в и т и е

коммуникативных навыков [4, 46].

Дети встают в круг и передают мяч сначала в одну, а потом в другую

сторону. Психолог, кидая мяч одному из детей, говорит ему комплимент.

110

Ребенок должен сказать «спасибо» и передать мяч соседу, произнося при

этом ласковые слова в его адрес и т.д.

Подвижная

игра

«Козленок».

Цель:

развитие

самоконтроля,

закрепление конструктивных способов поведения, сплочение.

Дети идут по кругу и произносят:

- Выходи, козленок мой, пободаемся с тобой!

- Ме-ме-ме -звучит ответ – да у вас и рожек нет!

- Выходи, козленок мой, поиграть хотим с тобой!(дети идут в круг к

«козленку» и

обратно)

- Ме-ме-ме, играть люблю, вот возьму и догоню!(догоняет детей)

в) Заключительная часть.

Игровое упражнение «Покажи движение». Цель: контроль над своим

поведением, управление движениями [3, 179].

Психолог читает стихотворение и просит детей показывать то, что они

слышат:

Громко топаем ногами,

Сильно машем мы руками,

На одной ноге поскачем,

Нарисуем рукой мячик.

Сядем ровно на подушку,

Ладонями закроем ушки,

Тихо посидим немного,

Встанем и поднимем ногу.

Психолог предлагает вспомнить приятные слова, которые услышали

сегодня, а затем благодарит детей за то, что они были внимательными и

добрыми. Прощание.

111