Обучение ориентировке в пространстве в коррекционно-педагогической

работе с дошкольниками с нарушением зрения

Социальное благополучие человека во многом зависит от того, как приспособлен,

адаптирован он к окружающей действительности, каковы его самоощущения в ней. Для

комфортного существования в социуме человека необходимо осознание своих

возможностей и умение их использовать. Это особенно актуально для детей с патологией

зрения. В связи с этим необходимо научить детей понимать свои визуальные трудности, а

так же развивать способности и умения пользоваться остаточным зрением и сохранными

анализаторами.

Социальная адаптация детей с нарушением зрения, это:



развитие зрительного восприятия.



развитие осязания, мелкой моторики, сохранных анализаторов.



социально-бытовая ориентировка.



ориентировка в пространстве.

Рассмотрим отдельно последний раздел: ориентировка в пространстве.

В исследовании тифлопедагогов А. Бодалева, М. Денисовой, З. Семеновой, Л.

Плаксиной, В. Денискиной, Е. Подколзиной выявлены особенности ориентировки в

пространстве у детей с нарушением зрения:



затруднения в овладении пространственными представлениями,

практической микро – и макроориентировке, словесном обозначении пространственных

отношений;



сложности формирования представлений о форме, величине,

пространственном местоположении;



ограниченные возможности дистантного (на расстоянии) восприятия;



разрушение стереоскопического зрения вследствие нарушения

бинокулярного видения (двумя глазами);



ограничение обзорных возможностей, ведущее к медленному зрительному

анализу, малой двигательной активности;



недостаточная продуктивность узнавания реальных объектов (из трех видов

изображений – цветной, контурной, силуэтной – лучше всего дети узнают цветной, т. к. он

дает дополнительную информацию).

Нарушения зрения, возникающие в раннем детстве, отрицательно влияют на

процесс формирования пространственной ориентировки и социальной адаптации в целом.

Адаптация ребенка с патологией зрения к условиям существования в окружающей

действительности зависит от того, насколько успешно он усваивает определенные знания,

приобретает навыки, умения, позволяющие адекватно действовать и приспосабливаться. В

детском саду с нарушением зрения обеспечить детям возможность системной

практической ориентировки в окружающей действительности в процессе активного

предметно-практического обучения призваны совместные коррекционно-развивающие

занятия воспитателя и тифлопедагога.

В коррекционно-педагогической работе мы отдаем предпочтения занятиям, играм,

где дети могут непосредственно созерцать объект, тактильно контактировать с ним,

уточняя конкретную информацию за счет включения в этот процесс потенциальных

возможностей сохранных анализаторов, конкретных способов познавательной

деятельности.

В процессе коррекционно-развивающих занятий с детьми, решаем следующие

важные задачи:



использование детьми получаемой полисенсорной информации в предметно-

практической, пространственной ориентировке, познавательной, коммуникативной

деятельности;



формирование социально-адаптивного поведения, позволяющего ребенку с

нарушением зрения быть адекватным и самостоятельным в различных бытовых и

простейших социальных ситуациях;



использование рациональных способов ориентировки на собственном теле, в

быту, в пространстве и формирование навыков выполнения различных видов предметно-

практических действий с использованием сохранных анализаторов;



выделение признаков свойств, качеств предметов (формы, цвета, величины,

пространственного положения);



получение информации об окружающем пространстве, как с помощью

нарушенного зрения, так и через сохранные анализаторы;



выделение зрительных ориентиров, осмысление, анализ (действие детей в

играх связаны с соизмерением оценки формы, цвета, величины, расположения в

пространстве);



выделение осязательно-воспринимаемых признаков предметов и

соотнесение их со зрительными;



выделение, сравнение, словесное обозначение величин игрушек и

окружающих предметов;



анализ формы, величины, состояния конструкции, способствующий

развитию бинокулярного зрения.

Проанализировав опыт работы, мы выявили условия успешности обучения

пространственному ориентированию:



наглядное ознакомление детей с пространственными признаками,

отношения в процессе предметно-практических действий с ними;



подробное словесное описание приемов совместного выполнения действий

(у ребенка создается иллюзия самостоятельного выполнения задания, что важно для

поддержания интереса);



использование поэтапного показа последовательности выполнения

действий. (Сначала педагог показывает каждое действие ребенку, называет его. Затем эти

действия выполняются вместе. С детьми старшего возраста такой подробный алгоритм

действий используется на показе наиболее трудных действий.);



частичное совместное выполнение, предоставление большей

самостоятельности;



соединение показа действия, обозначение этого действия словом (помогает в

приобретении чувственного опыта);



использование только словесной инструкции, которая дается четко,

поэтапно;



подбор материала для заданий, дидактических игр, упражнений по принципу

доступности, занимательности, постепенного усложнения (с обязательной

повторяемостью и контролем за усвоением материала);



комплексное использование сохранных анализаторов для формирования

полисенсорного восприятия детьми пространства

Необходимо всегда помнить, что для ребенка с нарушением зрения осязание –

главный источник познания окружающего мира. Посредством осязания ребенок получает

основную информацию о форме, величине, структуре поверхности, температурных

признаках предметов, их пространственном положении. Важно научить детей

ощупывающим действиям в соответствии с особенностями воспринимаемого объекта.

Задачи педагога – целенаправленно развивать осязательную чувствительность и

мелкую моторику рук на занятиях.

Тифлопедагог отрабатывает с детьми алгоритм действий, связанный с

ориентировкой; дает основные способы освоения пространства и практических действий в

нем; формирует у детей умение использовать усвоенные способы ориентировки в новых

условиях; осуществляет на индивидуальных коррекционных занятиях опережающее

обучение, предварительное знакомство детей с тем, что будет дано на занятиях

воспитателя; готовит детей к овладению трудными для них видами деятельности;

показывает и отрабатывает способы зрительного, осязательного, слухового, бисенсорного

и полисенсорного восприятия окружающего мира. Воспитатель на общеобразовательных

занятиях учит детей использовать способы действий в пространстве, сформированных

тифлопедагогом; закрепляет, автоматизирует во всех режимных моментах способы

ориентировки; упражняет детей в самостоятельной ориентировке.

При обучении ориентировке на собственном теле используем следующие приемы:

зрительно-осязательное обследование ребенком своего тела: рассматривание ребенком

себя в зеркале (если у ребенка достаточно высокая острота зрения); нахождение и

называние частей своего тела с телом другого ребенка; словесное обозначение их

пространственного расположения; зрительно-осязательное обследование ребенком куклы;

выделение и называние частей ее тела; словесное обозначение их расположения.

Особое внимание уделяем умению детей различать правую и левую стороны «на

себе», т. к. ориентировка именно в этих направлениях является необходимой основой

освоения не только своего тела, но и пространства вокруг себя.

В обучении используем реальные чувственные ощущения детей. Например, левая

сторона тела связывается с расположением сердца. Дети прикладывают к груди руку,

находят сердце, слушают как оно бьется. Используем систему меток: аппликационные

изображения, кружки, бантики и т. д. Их прикрепляем на одежду и объясняем ребенку, что

эта сторона его тела – левая.

Для обучения ориентировке в окружающем пространстве с точкой отсчета «от

себя», формируем у детей навыки использования зрения в ориентировке, развиваем

умения выделять различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, осязательные).

Основой обучения на этом этапе, является соотнесение расположения игрушек и

предметов с уже освоенными направлениями собственного тела. Большое внимание

уделяется усвоению понятий «близко – далеко», «ближе – дальше». Дети упражняются в

зрительной оценке расстояний в ходе игр и упражнений: «Какая игрушка дальше, какая

ближе?», «Где стоит игрушка?», «Кто из детей стоит близко, а кто далеко?» и т. д. Эти

упражнения достаточно сложны для детей с нарушением зрения, поэтому зрительное

восприятие пространства необходимо дополнить двигательными ощущениями.

Например, воспитатель предлагает ребенку пройти до игрушки и сосчитать,

сколько шагов он сделал. Затем пройти до другой игрушки, так же считая шаги, и

сравнить, до какой игрушки он сделал больше шагов.

Для развития полисенсорного восприятия пространства необходимо научить детей

узнавать по звуковой характеристике различные игрушки, предметы, действия

окружающих. Дети упражняются в узнавании предметов с помощью зрения и осязания, а

затем определяют их расположение в пространстве с помощью слухового восприятия. Они

учатся выделять, анализировать и использовать в практической ориентировке любую

информацию. Так, внимание детей обращаем на запахи, свойственные определенным

предметам или сопровождающие какие – то явления природы (например, запах осенних

листьев), на температурные изменения в разных помещениях (так, на кухне жарко, а в

кабинете врача прохладно).

Следующим важным этапом является формирование у детей умений создавать

простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами и их

заместителями. На занятиях детям даем задания, на которых они учатся обследовать

пространство, которое им предстоит моделировать. Например, дид. игра «Мы переезжаем

в другую группу». Сначала ребенок рассматривает и обследует осязательно макет новой

группы и предметы мебели. Своими инструкциями и вопросами воспитатель направляет

зрительно-осязательное восприятие ребенка, активизирует его деятельность,

поддерживает интерес. При обследовании с помощью осязания макета групповой комнаты

и предметов мебели он берет руки ребенка в свои и направляет движения, помогая

воспринять форму, особенности строения каждого предмета. Затем предметы мебели

размещаются ребенком на макете. Все действия ребенка и педагога сопровождаются

словесными пояснениями с постепенным вовлечением в это ребенка.

Позже, опираясь на сформированные у детей навыки, можно перейти к обучению

моделированию пространственных отношений с использованием предметов –

заместителей.

Детям дается представление о том, что вместо предметов мебели можно

использовать детали строительного материала.

С помощью воспитателя дети выбирают, какой строительной деталью можно

заменить тот или иной предмет мебели для групповой комнаты, соотносят их форму с

формой деталей. Овладев навыками моделирования микропространства, дети используют

их при моделировании макропространства.

Обучение детей ориентировке в пространстве с использованием схем является

следующим, более сложным этапом работы. Проводим его последовательно по

следующим направлениям: обучение ориентировке в пространстве по картинке-плану;

знакомство с условными (схематичными) изображениями предметов; формирование

умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой;

обучение самостоятельному составлению простейших схем замкнутого пространства.

Для обучения детей ориентировке в пространстве по картинке-плану подбираем

крупные цветные картинки с реалистическим изображением игрушек, расположенных в

микропространстве (например, на столе, на полке) Дети учатся размещать игрушки в

реальном пространстве так же, как на картинке-плане. На следующих занятиях дети

получают представление о том, что каждую игрушку или предмет можно изобразить

условно, схематично, с помощью контура. Условные (контурные) изображения, с

которыми знакомятся дети, должны быть очень простыми, точными, передавать основную

форму и строение игрушек и предметов, т. е. легко узнаваемыми. Схемы замкнутого

пространства также должны быть простыми. Например, на одной из них условное

изображение стола (вид сбоку) и расположенных на нем трех игрушек (слева, справ и

посередине). Следующая схема изображает стол так, как дети видят его сверху. На ней

изображении уже 5 игрушек. Постепенно воспитатель знакомит детей с более сложными

схемами (кукольной комнаты, игрового уголка, групповой комнаты).

Дети учатся соотносить расположение предметов в реальном замкнутом

пространстве со схемой. Например, предлагаются следующие задания: «Найди в

кукольной комнате, предметы изображенные на схеме», «Найди на схеме изображение

окна», «Расскажи, где расположен предмет, изображенный на схеме», и т. д. Детям задаем

вопросы, побуждающие их использовать пространственную терминологию. Например, «С

какой стороны от тебя стоит шкаф с игрушками?» и т. д.

Формирование у дошкольников с нарушением зрения навыков самостоятельного

составления схем. пространства является завершающим этапом работы по обучению

ориентировке в пространстве. Сначала педагог учит детей рисовать условные (контурные)

изображения игрушек и предметов мебели. С этой целью используются трафареты. Далее

задания усложняются. Каждому ребенку дается лист-схема (например, схема стола). На

ней дети рисуют условные изображения игрушек, которые расположены на столе перед

ними. Предварительно дети рассматривают и обследуют с помощью осязания стол с

игрушками, рассказывают, как они расположены.

Приобретенные детьми навыка работы со схемами способствуют развитию их

пространственного мышления, что значительно облегчает зрительно-пространственную

ориентировку. Представление об окружающем пространстве расширяются.

Дети овладевают навыками свободного самостоятельного ориентирования не

только в знакомых помещениях (в группе, спальне), но и в незнакомом замкнутом

пространстве.