1.1.

Особенности развития интеллекта у детей

старшего дошкольного возраста

Особый

интерес

психологов

вызывает

проблема

развития

общих

интеллектуальных способностей в дошкольном возрасте [33].

Грейс

Крайг

пишет

о

том,

что

интеллектуальное

развитие

детей

совершается

в

первую

очередь

в

школе.

Начальное

обучение

в

школе

является важной ступенью в жизни ребёнка. Между 5 и 7 годами многие

перцептивно-моторные,

речевые,

когнитивные

навыки

становятся

более

совершенными,

что

значительно

облегчает

некоторые

виды

обучения

и

повышает их эффективность [16].

О.К.

Тихомиров

отмечает,

что

для

развития

интеллектуальных

способностей наиболее чувствительным является возраст от 3 до 12 лет

(дошкольный и младший школьный возраст) [42].

Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, а именно в

период времени от 3 до 7 лет, под влиянием конструкторской, продуктивной,

художественной

деятельности

у

детей

складывается

сложные

виды

перцептивной

аналога

–

синтетической

деятельности.

Содержание

деятельности

приобретает

перцептивные

образы,

относящиеся

к

форме

предметов.

Помимо

очертания

выделяется

и

структура

предмета,

пространственные особенности и соотношения его частей.

Перцептивные

действия

формируются

в

обучении,

в

их

развитии

действий происходит ряд этапов.

На первом этапе процесс формирования начинается с материальных и

практических действий, выполняемые с незнакомыми предметами.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сенсорные

процессы, преобразовавшиеся под влиянием практической деятельности. Эти

действия

осуществляются

при

помощи

соответствующих

движений

рецепторного

аппарата

и

предвосхищающих

выполнение

практического

действия с восприятием предмета.

На

третьем

этапе,

как

отмечает

Н.Н.

Поддъяков,

перцептивные

действия

становятся

более

свернутыми,

скрытыми,

сокращенными,

их

внешние,

эффекторные

звенья

исчезают,

а

восприятие

внутри

начинают

выглядеть пассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему

активен,

но

протекает

внутренне,

в

основном

только

в

сознание

и

на

подсознательном уровне у ребенка [29].

Рассмотрим

более

подробно

теорию

развития

интеллектуальных

способностей по Ж. Пиаже.

Новорожденный

ребёнок

содержит

определённые

схемы

поступков,

дозволяющие

ему

улаживать

различные

познавательные

задачи,

весомую

роль

играют

уже

имеющие

рефлексы.

Эти

схемы

поступков

станут

сравнительно

ординарными

у

малыша,

разыскивающего

спрятанную

под

подушку вещь.

И довольно сложными для ребенка, решающего задачку в

гипотетичном проекте, с поддержкой формальной логики. Но, автономно от

степени проблемы стоящих перед чадом задач, им применяется 2 ведущих

механизма – ассимиляции и аккомодации.

Адаптацию к находящейся вокруг среде с поддержкой данных 2-ух

устройств,

по

воззрению,

Пиаже

обуславливает

собственного

семейства

становления по спирали индивида. Разглядим воздействие данных устройств.

Когда свежая задачка изменяется и подгоняется под уже имеющуюся схему

воздействия,

случается

ассимиляция

–

подключение

свежей

проблемной

истории в состав тех, с которыми ребёнок овладевает без конфигурации

наличных схем воздействия. При аккомодации схемы поступков меняется

так, дабы, возможно, было их использовать, к свежей задаче.

В

процессе

приспособления

к

свежей

проблемной

истории

ассимиляция

и

аккомодация

соединяются,

их

хитросплетение

выделяет

приспособление. А заканчивает приспособление установление равновесия,

когда запросы среды (задачи), с одной стороны, и схемы поступков, которыми

ребёнок

обладает,

-

с

иной,

приходят

в

соотношение.

Умственное

становление, по Ж. Пиаже, жаждет к размеренному равновесию [35]. На

любом возрастном рубеже равновесие нарушается и восстанавливается, и

абсолютная

закономерная

уравновешенность

достигается

лишь

только

в

подростковом возрасте, на уровне формальных операций.

Интеллект, таким образом, обладает адаптивной природой. Кроме того,

можно

говорить

о

деятельной

природе

интеллекта.

Ребёнок

познает

окружающую его реальность, объекты, существующие независимо от него.

И, чтобы познать объекты, он их трансформирует - производит действия с

ними, перемещает их, связывает, комбинирует, удаляет и вновь возвращает.

Познание на всех этапах развития интеллекта связано с действиями,

трансформациями.

Первоначально,

у

маленького

ребенка,

это

внешние

действия

с

предметами.

Собственно

интеллектуальная

деятельность

производна

от

материальных

действий,

ее

элементы

представляют

интериоризованные

действия.

Познание

окружающего,

в

результате,

становится все более адекватным. На основе действия формируются новые

интеллектуальные структуры [28].

Интеллектуальное

развитие

ребёнка

внезапно,

оно

проходит

ряд

стадий, порядок следования которых всякий раз остается постоянным. До 7 -

8 лет взаимодействие ребёнка с миром вещей и людей подчиняется законам

биологическое

приспособления.

Впрочем,

биологическое

созревание

тут

объединяется

лишь

только

к

открытию

вероятностей

развития;

эти

способности ещё надо воплотить в жизнь. Возрастные рамки возникновения,

той

или

иной

стадии

интеллектуального

становления

находятся

в

зависимости от энергичности самого ребёнка, богатства или же бедности его

спонтанного навыка, от культурной среды.

К

биологическим

моментам

на

конкретном

уровне

становления

присоединяются

общественные,

благодаря

которым

у

ребёнка

вырабатываются

общепризнанных

мерок

мышления

и

поведения.

Это

довольно

возвышенный

и

поздний

уровень:

только

впоследствии

переломного этапа (около 7 - 8 лет) общественная жизнь начинает выступать

прогрессивную

роль

в

развитии

интеллекта.

Ребёнок

социализируется

помаленьку.

Социализация – по мнению А.В. Мудрик - это процесс адаптации к

социальной среде, который приводит к тому, что ребёнок переходит от своей

узкой

позиции

к

объективной,

учитывает

точки

зрения

других

людей

и

оказывается способным к сотрудничеству [36].

Развитие

психических

процессов

у

детей

старшего

дошкольного

возраста происходит следующим образом.

Основу

восприятия

составляет

работа

наших

органов

чувств.

Восприятие

—

это

основной

познавательный

процесс

чувственного

отражения

действительности,

ее

предметов

и

явлений

при

их

непосредственном

действии

на

органы

чувств.

Оно

является

основой

мышления

и

практической

деятельности,

как

взрослого

человека,

так

и

ребенка, основой ориентации человека в окружающем мире, в обществе. На

основе восприятия человека человеком строятся отношения между людьми.

В структуре восприятия выделяют две основные подструктуры: виды

восприятия и свойства восприятия.

Виды

восприятия:

простые,

сложные,

а

также

специальные.

К

специальным видам относятся восприятие пространства, времени, движения.

К более простым видам относятся восприятие величины, формы предметов,

их цвета.

Свойства

восприятия:

объем,

целостность,

структурно сть,

осмысленность [27].

Восприятие следует рассматривать как интеллектуальный процесс. В

основе

его

лежит

активный

поиск

признаков,

необходимых

для

формирования образа предмета.

Последовательность данного процесса можно представить следующим,

образом:

1.

выделение

из

потока

информации

какой-то

определенной

группы сигналов и вывод, что эти сигналы относятся к одному предмету;

2.

поиск в памяти близкого по составу ощущений комплекса

признаков, затем сравнение с ним воспринятого предмета;

3.

последующий

поиск

дополнительных

признаков

предмета,

который

позволит

подтвердить

правильность

результата

восприятия

или

опровергнуть решение.

Восприятие

малыша

дошкольного

возраста

носит

непроизвольный

нрав. Малыши не могут управлять собственным восприятием, не умеют

самостоятельно

анализировать

предметы.

В

предметах

дошкольники

отмечают не ключевые признаки, не самое весомое и значительное, а то,

собственно

что

ярко

выделяет

их

на

фоне

иных

предметов:

расцветку,

величину, форму [44].

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс

совершенствования внимания. Внимание - это психический процесс, который

обеспечивает концентрацию сознания на каком-то объекте. Оно помогает из

большого потока информации выделить наиболее важную роль для человека.

Свойственной особенностью интереса малыша дошкольного возраста

считается то, собственно что оно вызывается внешне красивыми предметами,

мероприятиями и людьми и остается сосредоточенными до тех пор, пока же у

малыша

сберегается

конкретный

интерес

к

воспринимаемым

объектам.

Внимание малыша в начале дошкольного возраста отображает его интерес к

находящимся вокруг предметам и производимым с ними действиям. Малыш

устремлен, пока же внимание не потухает. Возникновение свежего предмета

мгновенно

вызывает

переключение

интереса

на

него.

Вследствие

этого

малыши не могут долгое время заниматься одним и тем же делом [43].

На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением работы

ребят и их передвижением в общем интеллектуальном развитии внимания

приобретает гигантскую сосредоточенность и стабильность. Так, в случае

если младшие дошкольники играют в 1 и ту же игру 30-40 мин., то к 5-6

годам продолжительность игры растет до 2-ух часов. Это разъясняется тем,

что

в

этой

ирге

шестилеток

отражаются

больше

трудные

воздействия

и

отношения

людей

и

внимание

к

ней

поддерживается

неизменным

вступлением свежих обстановок. У ребят растет стабильность внимания и

при рассматривании иллюстраций, слушании рассказа и сказок.

Так, длительность рассматривания картинки увеличивается примерно в

два раза к концу дошкольного возраста, ребенок шести лет лучше осознает

картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для

себя деталей [6, c. 87].

Внимание

владеет

определенными

каче ствами:

объ е м ом ,

стабильностью,

сосредоточиванием,

избирательностью,

распределением,

переключаемостью

и

произвольностью.

Несоблюдение

каждого

из

перечисленных

качеств

приводит

к

отклонениям

в

поведении

и

работы

ребенка.

Маленький объем внимания - это невозможность сконцентрироваться

одновременно на нескольких предметах, удерживать их в уме.

Недостаточная

концентрация

и

устойчивость

внимания

-

ребенку

трудно долго сохранять внимание, не отвлекаясь и не ослабляя его.

Недостаточная

избирательность

внимания

-

ребенок

не

может

сконцентрироваться именно на той части материала, которая необходима для

решения поставленной задачи [19].

Ребенок

под

управлением

взрослого

имеет

возможность

исполнять

достаточно

неинтересную

для

него

работу,

в

случае

если

он

осознает,

собственно что это дело необходимое и его надо в обязательном порядке

закончить. Он не отвлекается, в том числе и на больше увлекательную для

него работу, пока же не окончит начатое. Случается и так, собственно что

сначала

неинтересная

для

дошкольника

работа

заинтересовывает

его

и

становится интересной.

Развитие свойств внимания в старшем дошкольном возрасте связано с

изменением

организации

жизни.

Кроме

игры

появляются

такие

виды

деятельности, как учебная и трудовая.

В качестве заключения выделим особенности внимания, характерные

для этого возрастного периода:

В

первых:

возрастает

объем

внимания

(ребенок

уже

способен

воспроизводить до нескольких предметов сразу);

Во

вторых:

возрастает

устойчивость

за

счет

интереса

к

учебе

и

познавательной деятельности;

В третьих: у детей мало практического опыта, поэтому способность к

быстрому переключению, а также распределению развито слабо;

Длительное время удерживать внимание в этом возрасте ребенок еще

не может, но эта характеристика уже на порядки выше, чем в младшем и

среднем дошкольном возрасте [18].

Внимание в данном возрасте, как правило, изредка появляется под

воздействием морально установленной задачи или же рассуждений, т. е.

практически не считается случайным. Возможно, представить, что с началом

формирования

случайного

интереса

связаны

морально

регулируемое

восприятие и интенсивное владение речью.

В дошкольном возрасте ключевым обликом памяти считается образная.

Её становление и перестройка связанны с переменами, которые происходят в

различных

сферах

психологической

жизни

ребёнка.

Восприятие

предохраняет глобальность. Малыш большей частью выделяет более яркие

признаки

предмета.

Вследствие

этого

представление,

которые

составляет

главные

содержания

памяти

дошкольника,

зачастую

обрывочны.

Запоминания и проигрывания протекают быстро, но бессистемно. Малыш

«перескакивает» с 1-го признака предмета или же компонента истории на

иной. В памяти он нередко держит не главное, а значительное забывает.

Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к

простейшим

формам

обобщения,

а

это

в

свою

очередь

обеспечивает

систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают

«картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности

влечет за собой преобразование представления [24].

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе

активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных

произведений,

рассказывании,

в

общении

со

взрослыми

и

сверстниками.

Воспроизведение

текста,

изложение

собственного

опыта

становится

логичным, последовательным.

На

протяжении

всего

дошкольного

возраста

дом инирует

непроизвольная

память.

У

дошкольника

сберегается

зависимость

запоминания материала от этих его индивидуальностей, как эмоциональная

притягательность,

яркость,

прерывистость

воздействия,

перемещения,

контраст. Как раз вследствие этого дети длительное время припоминают

персонажей,

которых

педагоги

включают

в

сюрпризные

моменты.

Неожиданность

возникновения

и

новизна

игрушки

в

совокупности

с

чувственностью педагога оставляют бездонный отпечаток в памяти малыша

[19].

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным

переходом

от

непроизвольного

и

непосредственного

к

произвольному

и

опосредованному

запоминанию

и

припоминанию.

Произвольное

воспроизведение возникает раньше, чем непроизвольное запоминание, и в

своем развитии как бы обгоняет его.

Является, собственно то, что с возрастом возрастает скорость, с которой

информация извлекается из длительной памяти и переводится в оперативную,

а

еще

возрастает

объем

и

время

воздействия

оперативной

памяти.

У

большинства неплохо развивающихся ребят младшего и среднего школьного

возраста хорошо развита конкретная и механическая память.

Воображением называется способность мысленно воспроизводить что-

либо, создавать новые образы с помощью комбинаций уже известных фактов

и манипулировать ими [51].

Становление воображения может помочь ребенку, лучше постичь мир,

благополучно развиваться, действенно улаживать трудности. Эти функции

довольно

актуальны

для

ребят,

и

вследствие

этого

дееспособность

к

воображению следует активно развивать.

Аффективное воображение у детей помогает избавиться от неприятных

переживаний,

собственных

отрицательных

качеств

путем

приписывания,

проецирования их другим людям или даже предметам.

В

6-7

лет

у

малыша

уже

так

развито

аффективное

воображение,

собственно,

что

он

имеет

возможность

делать

собственный

мир

с

воображаемыми

героями

и

существовать

в

нем,

разговаривая

с

придуманными приятелями и неприятелями. Креативный процесс у ребят

нередко проецируется на иные предметы и появления, случается развитие

устойчивого переживания. Малыши делают дивные произведения, в которых

отражаются испытанные ими переживания; они быстро отыскивают методы

для передачи данных переживаний [2].

Противоположность

использования

данных

методик

выражается

в

отборе

тождественных

способов

использования

итогов

воображения,

в

методе донесения идеи, а еще в розыске плана.

Целостные

суждения

о

предметах

и

явлениях

уже

формируются

способом подключения, когда любой отдельный элемент действительности

принимает участие в разработке единственного целого образа; в это время

составляющие присутствуют не на основном, а на второстепенном месте.

В предоставленном возрасте малыши могут производить планирование

–

до

начала

работы

формируется

проект

воплощения

работы,

который

поочередно приводится в воздействие и в том числе и имеет возможность

правиться в ходе выполнения [1].

Впрочем, без исследования и управления, без побуждающих инициатив

со стороны взрослых малыш не имеет возможность все полноценно развивать

воображение, не сможет адресовать его в необходимое русло.

В случае если аффективное воображение функционирует без нетяжелой

переносимости

душевных

травм,

то

это

имеет

возможность

привести

к

патологии, к долгим глубочайшим переживаниям в облике аутизма; малыш

имеет возможность всецело уйти в вымышленный мир, замещая настоящие

факты воображаемыми.

Познавательное

воображение

у

ребят

характеризуется

постепенным

угасанием, вследствие того собственно что предоставленная психологическая

работа

есть

и

показывает

себя

в

очень

неопределенных

обстановках,

численность которых с взрослением ребят помаленьку минимизируется [20].

Старший дошкольный возраст характеризуется высочайшим уровнем

развития

речи.

Доминирующее

количество

старших

дошкольников

благополучно справляется с верным произношением всех звуков родного для

их языка, умеет регулировать громкость и темп речи, формулировать радость,

вопрос и иные интонации. Любой малыш в предоставленном возрасте уже

содержит богатый лексикографический припас, но продолжает обогащать

личный лексикон свежими единицами речи. Это могут быть отдельные слова

или цельные словосочетания.

Впрочем, в данном этапе особенное внимание обращается уже не на

количественную,

а

на

высококачественную

сторону:

так,

в

лексическом

припасе малыша бывает замечен весь ряд синонимов (схожих по значению

слов), антонимов (слов, обратных по смыслу), неоднозначных текстов.

В данном возрасте заканчивается эта значимая степень становления

речи, как усвоение грамматики.

Дошкольники

все

чаще

пользуются

обычными

известными

предложениями, а еще сложносочиненными или же сложноподчиненными

системами. Они начинают критически относиться к ошибкам в грамматике,

могут отлично держать под контролем речевой процесс. Как раз в данном

возрасте

ребятами

деятельно

усваиваются

способности

возведения

всевозможных типов слова: повествований, описаний, размышлений. У ребят

предоставленного

возраста

процесс

становления

речи

сопрягается

с

интенсивным

внедрением

всевозможных

разновидностей

связи

членов

предложения или же частей выражения с соблюдением их структур [25].

Речь детей-старших дошкольников выделяется другими особенностями.

Некоторые

малыши

не

управляются

с

правильным

произношением

определенных звуков, обычных для их языка (наиболее нередко проблемы

появляются с сонорными или же шипящими). Некоторые ещё не обладает

собственной интонацией. Иные не могут регулировать темп собственной

речи,

ее

громкость.

Кое-какие

неправильно

образуют

отдельные

грамматические формы (чаще всего малыши не управляются с постановкой

существительных в родительный падеж многочисленного количества, а еще

неправильно

согласуют

существительные

и

прилагательные,

чувствуют

проблемы при словообразовании).

Конкретные

зат руднения

появляют ся

еще

со

с л ож н ы м и

синтаксическими системами. Кое-какие старшие дошкольники имеют все

шансы допускать в их построении ошибки, в итоге чего неверно объединяют

текста в услугах или же неправильно связывают предложения меж собой в

собственной речи [12].

В

дошкольном

возрасте,

малыши

начинают

выступать,

например

именуемые,

сюжетно-ролевые

игры,

которые

крепко

инициируют

становление фантазии, в первую очередь наглядно-образного. Его развитие

находится в зависимости от развитости у малыша фантазии. Ключевые части

становления

мышления

в

дошкольном

возрасте,

возможно,

обозначать

грядущим

образом:

последующее

улучшение

наглядно-действенного

мышления

на

основе

развивающегося

воображения;

совершенствование

наглядно-образного

мышления

на

базе

случайной

и

опосредствованной

памяти;

начало

интенсивного

формирования

словесно-логического

мышления методом применения речи как способы постановки и заключения

умственных задач.

Всеохватывающее

становление

детского

разума

идет

в

нескольких

всевозможных инструкциях: усвоение и интенсивное внедрение речи как

способы мышления, слияние и взаимообогащающее воздействие приятель на

приятеля

всех

обликов

мышления:

наглядно-действенного,

наглядно-

образного и словесно-логического; выделение, обособление и сравнительно

автономное становление в умственном процессе 2-ух фаз: предварительной и

исполнительной. На предварительной фазе заключения задачки исполняется

тест ее критерий и вырабатывается проект, а на исполнительной фазе данный

проект реализуется буквально. Приобретенный итог вслед за тем соотносится

с критериями и задачей. Ко всему произнесённому следует прибавить умение

рассуждать логически и воспользоваться мнениями [37].

1-ое из названых направлений связано с формированием речи у ребят, с

интенсивным

ее

внедрением

при

заключении

всевозможных

задач.

Становление

в

данном

направлении

идет

благополучно,

в

случае

если

малыша учат производить размышления вслух, текстами воспроизводить ход

мыслей и называть приобретенный опыт.

2-ое назначение в развитии благополучно реализуется, в случае если

ребятам предоставляются задачки, требующие для заключения в одно и тоже

время и развитых практических поступков, и умения оперировать видами, и

возможности воспользоваться мнениями, производить рассуждение на уровне

закономерных абстракций.

В

случае

если

всякий

из

данных

качеств

представлен

слабо,

то

умственное

становление

малыша

идет

как

однобокий

процесс.

При

преобладании

практических

поступков

большей

частью

развивается

наглядно-действенное

мышление,

но

имеет

возможность

отставать

и

образное, и словесно-логическое. Когда доминирует образное мышление, то

возможно

выявить

задержки

в

развитии

практического

и

абстрактного

интеллекта. При определенном интересе лишь только к умению рассуждать

вслух у ребят зачастую имеется отставание в практическом мышлении и

беднота

образного

мира.

Все

это

в

конечном

счете

имеет

возможность

удерживать общий умственный прогресс малыша.

Предварительная

фаза

ориентировки

в

критериях

решаемой

задачи

считается довольно необходимой для становления интеллекта, например как

малыши на практике нередко не управляются с задачей как раз вследствие

того,

что

не

могут

разбирать

ее

обстоятельства.

Подобный

дефект,

как

правило,

осиливается

за

счет

особых

упражнений,

нацеленных

на

сопоставление меж собой критерий в подобных друг на друга задачах.

Эти упражнения тем более могут быть полезны за это время, когда

ребятам для сравнения предлагаются задачки со сложными критериями, меж

которыми есть изящные, чуть приметные, но немаловажные различия и от

которых

находится

в

зависимости

назначение

поиска

верного

ответа.

Принципиально, для того чтобы малыши научились не только лишь видеть,

но и на словах выражать эти различия [36].

Таким образом, развитие интеллектуальных способностей в каждом

возрастном этапе характеризуется рядом особенностей. Восприятие ребенка

дошкольного

возраста

носит

непроизвольный

характер.

В

предметах

дошкольники

замечают

не

главные

признаки,

не

самое

важное

и

существенное, а то, что ярко выделяет их на фоне других предметов: окраску,

величину, форму. Характерной особенностью внимания ребенка дошкольного

возраста

является

то,

что

оно

вызывается

внешне

привлекательными

предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенными до тех пор,

пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым

объектам.

Совершенствование

наглядно-действенного

мышления

на

базе

развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на

основе

произвольной

и

опосредствованной

памяти;

начало

активного

формирования словесно-логического мышления путем использования речи

как

средства

постановки

и

решения

интеллектуальных

задач

все

это

способствует

развитию

интеллектуальных

способностей

в

дошкольном

возрасте.