МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования

«ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Академия психологии и педагогики

Кафедра коррекционной педагогики

Тема: Речь и ее развитие у глухих детей.

Направление подготовки

44.03.03 СПЕЦИАЛЬНОЕ (дефектологическое) ОБРАЗОВАНИЕ

Уровень образования

Бакалавр

Выполнил: студентка 1 курса

Заочной формы обучения

Щеголева Евгения Юрьевна

Научный руководитель:

Грачев Виталий Дмитриевич

Ростов-на-Дону

2016

2

Оглавление

Стр.

Введение ……………………………………………………………………………...3

Глава 1 . Научные предпосылки к исследованию темы

1.1 Речь и ее характеристика…………………………………………………….......6

1.2 Особенность развития речи у детей с нарушением слуха……………………10

Глава 2.Опытная экспериментальная работа

по развитию речи у глухих детей

2.1 Современная методика коррекции речи у глухих детей……………………..14

Заключение………………………………………………………………………….29

Список литературы………………………………………………............................32

3

Введение

Речь

—

это

исторически cложившаяся

форма

общения

людей

посредством

языковых конструкций, которые создаются на основе определённых правил.

Процесс речи предполагает, с одной стороны, формирование и формулирование

мыслей языковыми (речевыми) средствами, а с другой стороны — воcприятие

языковых конструкций и их понимание.

Речевое

общение

—

существенный

компонент

окружающей

среды

и

обязательное условие развития слышащего ребенка. Если ребенок лишен слуха,

речь окружающих не оказывает воздействия на ход его развития в такой форме и

в такой мере, как для слышащего ребенка.Особенности своеобразия речевого

развития глухих детей освящены в трудах В.А. Синяка, М.М. Нудельмана , И.М.

Соловьева, Ж.И. Шиф, Рау Ф.Ф., Власовой Т.А., Хватцева М.Е., Шабалина С.Н.,

Коровина,

Комарова К.В. и других. Глухие дети овладевают речью только в

системе

специального

обучения,

что

происходит

и

значительно

позднее

и

совершенно

иначе,

чем

у

слышащих

детей.

Специальное

корректирующее

обучение детей, частично или полностью лишенных слуха, это одна из самых

сложных и своеобразных областей педагогики. Его наилучшее обоснование с

неизбежностью

должно

опираться

на

углубленный

психологический

и

физиологический анализ особенностей развития этих детей.

До сих пор в науке известны две категории детей, которые должны были бы

отличаться по степени слухового дефекта. Это глухие и тугоухие. Термином

«тугоухие» определяются дети с частичным нарушением слуха, в отличие от

других

детей,

имеющих

тотальный

слуховой

дефект.

Наши

исследования,

наблюдения и изучение существующей литературы выдвинули перед нами ряд

мотивов, по которым мы считаем необходимым раскрыть особенность развитие

речи у глухих детей. Прежде всего, для нас важно то, как применяется этот

термин

в

медицине,

так

как

на

основе

медицинского

диагноза

нередко

приходится решать вопрос о направлении ребенка в специальную школу. В

4

медицинской литературе, где рассматриваются вопросы этиологии, патогенеза и

лечения

слухового

органа,

глухота

и

тугоухость

рассматриваются

вне

их

принципиального

разграничения.

С

медицинской

точки

зрения

нет

необходимости их строго разграничивать. Лечебное воздействие в основном

единообразно, независимо от того, к какой категории будет отнесено лицо,

страдающее

нарушением

слуха,

—

к

категории

глухих

или

тугоухих.

Совершенно справедливо по этому поводу высказывается проф. Я.С. Темкин,

автор наиболее капитального из современных трудов по этому вопросу. По

мнению

Я.С.

Темкина,

тугоухостьтак

же

как

иглухота,

представляет

значительное

понижение

слуха,

при

котором

изначальное

нарушение

затруднение использование речи, хотя к глухоте относится и полное отсутствие

слуха. Кроме того, автор обращает внимание на то, что глухота в определенных

условиях может частично восстанавливаться, превращаясь в тугоухость,

как

тугоухость

в

своем

развитии

может

дойти

до

глухоты.

Все

эти

термины

переплетаются

между

собой,

и

прежде

чем

определять

проблему,

нужно

медицинское обследования ребенка.

В

связи

выявлении

причины,

лечении

нарушения

слуха

в

каждом

случае

учитывается

состояние

слухового

аппарата

данного

больного,

и

нет

необходимости

классифицировать

больных

по

степени

нарушения

слуха.

Поэтому

совершенно

законно

для

медицины

смешение

понятий

глухоты

и

тугоухости. «Глухота» и «тугоухость» — два термина, в которые по существу

вкладывается одно и то жепонятие», — утверждает проф. Я.С. Темкин. Кстати,

совершенно такое же смешение этих терминов имеет место и в бытовой речи.

Проблема исследования: речь у детей с нарушением глуха.

Объект: процесс развития речи глухих детей.

Предмет: методы развития речи глухих детей.

Цель: определение методов развитие речи слабослышащих и глухих детей.

Задачи:

5

1) изучение теоретических аспектов исследования устной речи глухих детей в

трудах отечественных и зарубежных ученых;

2) внесение теоретического обоснования методов на развитие

речи глухих

детей;

3) определение уровня развития речи глухих детей.

Гипотеза. Мы предполагаем, что если будут правильно подобраны методы по

развитию речи, то

ребенок с нарушением слуха овладеет

речью, так как

наиболее правильно выбранный метод положительно влияет на коррекцию речи.

Методы исследования:

анализ и синтез психолого-педагогической литературы;

практические;

наблюдение;

теоретические.

Глава 1. Научные предпосылки к исследованию темы.

6

1.1 Речь и ее характеристика.

Одно

из

основных

отличий

человека

от

животного

мира,

отличие,

которое

отражает закономерности его физиологического, психического и социального

развития, это наличие особого психического процесса, называемого речью. Речь

— это процесс общения людей посредством языка. Чтобы уметь говорить и

понимать чужую речь, необходимо знать язык и уметь им пользоваться.

В психологии принято разделять понятия «язык» и «речь». Язык — это система

условных

символов,

с

помощью

которых

передаются

сочетания

звуков,

имеющих для людей определенное значение и смысл. Язык вырабатывается

обществом и представляет собой форму отражения в общественном сознании

людей их общественного бытия. Формируясь в процессе общения людей, он

вместе с тем является также продуктом общественно-исторического развития.

Причем одним из феноменов языка является то, что каждый человек застает уже

готовый язык, на котором говорят окружающие, и в процессе своего развития

его

усваивает.

Однако,

став

носителем

языка,

человек

становится

потенциальным источником развития и модернизации языка, которым владеет. В

отличие от языка речьэто сам процесс словесного общения, осуществляемый в

форме сообщения, указания, вопроса, приказания. С точки зрения психологии,

общение посредством языка — это не менее сложное явление, чем сам язык.

Чтобы передать с помощью речи какую-либо информацию, нужно не только

подобрать

соответствующие

слова,

имеющие

определенное

значение,

но

и

конкретизировать их. Любое слово, как мы говорили, это обобщение, поэтому в

речи

оно

должно

быть

сужено

до

определенного

уровня,

или

смысла.

Достигается это благодаря введению слова в определенный контекст.

Кроме

содержания,

которое

передается

через

словесные

значения,

в

речи

выражается и наше эмоциональное отношение к тому, что мы говорим. Это

явление называется эмоционально-выразительной стороной речи и обусловлено

7

тем

тоном

звучания

слов,

который

мы

используем

для

произнесения

высказываемой фразы.

И наконец, речь может иметь и психологическую сторону, поскольку в речи

часто содержится смысловой подтекст, отражающий цель (или мотив речи), с

которой была сказана та или иная фраза. Но не во всякой фразе смысловой

подтекст используется в качестве определенной информационной нагрузки. В

некоторых

случаях

смысловой

подтекст

может

носить

характер

латентного

(скрытого) смысла.

Итак, как мы выяснили, речевое общение — это сложный и многосторонний

процесс. Как пишет А. Н. Леонтьев, любой акт речи «представляет собой как бы

решение

своеобразной

психологической

задачи,

которая,

в

зависимости

от

формы и вида речи и от конкретных обстоятельств и целей общения, требует

разного ее построения и применения разных речевых средств»*. Безусловно, это

относится и к пониманию речи.

Основные виды речи.

Речь человека многообразна и имеет различные формы. Но какую бы форму

речи мы не использовали, она будет относиться к одному из двух основных

видов речи: устной или письменной. При этом оба вида имеютопределенное

сходство. Оно заключается в том, что в современном языке как письменная речь,

так

и

устная

является

звуковой:

знаки

письменной

речи

выражают

не

непосредственное значение, а передают звуковой состав слов.

Расстройство речи известны с глубокой древности, болезни эти существуют так

же давно, как и человеческая речь. Это так же распространённо как на детей так

и на взрослого. Публичное слово всегда так же играла важную роль, и обучение

речи всегда входила в круг предметов изучения. С ранних времен уже имела

понятие о многих расстройствах речи, что в настоящее время отразилось в

большинство терминов.

Причины нарушения речи могут быть различные факторы и их сочетание.

8

1.

Трудности

в

различении

звуков

-

нарушение

слуха,

то

что

мы

рассматриваем более подробно.

2.

Повреждение во время родов речевой зоны (расположена на макушке)

3.

Дефекты в строении речевых органов (губы, зубы, язык, горло и т. д. )

4.

Недостаточная подвижность губ.

5.

Задержка речевого развития, изза задержки психического развития

6.

Неграмотная речь в семье и др.

Все эти нарушения возникают, если вовремя не исправить в детском возрасте.

В настоящее время из тяжелых нарушений речи, чаще всего встречаются такие

как, алалия, различного типа дизартрии и некоторые формы заикания.

Алали́

я (от др.-греч. ἀ- — отрицательная частица и λαλιά — речь) — отсутствие

или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном

интеллекте;

причиной

алалии,

чаще

всего

является

повреждение

речевых

областей больших полушарий головного мозга при родах, а также мозговые

заболевания или травмы, перенесенные ребёнком в доречевой период жизни;

тяжелые степени алалии выражаются у детей полным отсутствием речи или

наличием лепетных отрывков слов; в более легких случаях наблюдаются зачатки

речи,

характеризующиеся

ограниченностью

запаса

слов,

аграмматизмом,

затруднениями в усвоении чтения и письма.

Так же существует структура речи:

Понятность речи — это синтаксически правильное построение предложений,

применение в соответствующих местах пауз или выделения слов с помощью

логического ударения;

Содержательность речи — это количество и качество выраженных в ней

мыслей, чувств, стремлений, и их значительность и соответствие

действительности;

Действенность речи — это свойство речи, заключающееся в её влиянии на

мысли, чувства и волю других людей, на их убеждения и поведение;

9

Выразительность

речи

—

это

её

эмоциональная

насыщенность,

богатство

языковых средств, их разнообразие. По своей выразительности она может быть

яркой, энергичной и, наоборот, вялой, бедной.

Итак, в 1 параграфе мы провели общую характеристику речи, выявили понятие

речи, уточнили различия между языком и речью.

Также мы выяснили, что

речевое общение — это сложный и многосторонний процесс. Как пишет А. Н.

Леонтьев, любой акт речи «представляет собой как бы решение своеобразной

психологической задачи, которая, в зависимости от формы и вида речи и от

конкретных обстоятельств и целей общения, требует разного ее построения и

применения

разных

речевых

средств».

Безусловно,

это

относится

и

к

п о н и м а н и ю

р е ч и .

Мы

провели

классификацию

видов

речи

и

выявили

основные

причины

нарушения речи, а также дали понятие алалии (отсутствие или недоразвитие

речи у детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте), которое

имеет непосредственное отношение к теме нашей работы.

10

1.2 Особенность развитие речи у глухих детей.

У слышащих и у глухих детей в одинаковом возрасте появляется гуление (что

иногда затрудняет распознавание глухоты). Но, в отличие от живых интонаций и

певучего гуления слышащих, гуление глухих детей монотонно. Так как глухой

ребенок не слышит своего гуления, оно, как и всякие неподкрепляемые реакции,

быстро сокращается и исчезает (Ф.А. Pay и Ф.Ф. Pay, 1955). К семи-восьми

месяцам

у

нормально

развивающегося

ребенка

появляется

лепет,

который

развивается

благодаря

тому,

что

ребенок

его

слышит.

Вначале

слышащий

ребенок в процессе игры вторит своему лепету, который служит ему моделью

для

подражания.

Затем

он

начинает

подражать

речи

взрослых,

к

которой

прислушивается и пытается подравняться, как к мерке.

У глухого ребенка не возникает необходимости в общении словесной речью, так

как он ее не воспринимает. По имеющимся наблюдениям, у него не появляется

лепет и не формируется собственная речь, так как у него нет образцов для

подражания.

На протяжении первого года жизни у глухого ребенка, несмотря на наличие

исторически

фиксированных

предпосылок,

задерживается

развитие

устной

речи.

Развитие

познавательной

деятельности

глухого

ребенка

также

задерживается,

так

как

в

ее

формировании

значительная

роль

отводится

словесному общению со взрослыми, разъяснениям и указаниям, которые они

дают ребенку.

Наблюдения показывают, что различия между глухими и слышащими детьми,

проявившиеся уже на первом году жизни, резко нарастают в раннем детстве.

Одной из наиболее существенных особенностей развития слышащего ребенка в

этом возрасте - это быстрое и интенсивное овладение речью: у глухого же речь

не появляется. Слышащий ребенок к трем годам делает огромные успехи в

усвоении фонетики, словаря и грамматического строя языка, начинает широко,

многообразно и правильно пользоваться речью в ее различных функциях, у него

11

значительно расширяется мотивация речи. Поэтому различия между слышащим

и глухим ребенком к концу раннего возраста очень значительны. Они нарастают,

если в дошкольном возрасте глухим детям не создают особо благоприятных

условий для овладения словесной речью.

Слышащий ребенок к трем годам владеет достаточно сложной фразовой речью.

Глухой ребенок, если воспитывается в среде слышащих, обычно пользуется в

общении естественными жестами, произносит несколько лепетных слов, относя

их к достаточно широкому кругу предметов и явлений. Только в тех случаях,

когда с глухим ребенком с самого раннего детства проводится всесторонняя

педагогическая работа, осуществляемая специалистами-сурдологами, и которая

предполагает

развитие

остатков

слуха

у

ребенка,

грамотное

использование

подходящего

слухового

аппарата,

и

другой

звук

издающей

аппаратуры,

формирование

комплексного

—

слухового,

зрительного,

тактильно-

вибрационного восприятия устной речи, и вызывание его собственной речи с

помощью системы специальных средств, только тогда глухой ребенок к трем

годамсможет

овладеть

отдельными

словами

для

общения

и

обозначения

предметов и явлений ближайшего окружения. Но при этом будут наблюдаться

значительные

неточности

в

произношении

слов

и

ошибки

в

их

звуковом

составе.

Глухой, слабослышащий ребенок, находящийся в среде глухих, к трем годам

овладевает жестовой речью, позволяющей общаться с ним его родителям или

другим людям. С помощью этой речи он может выразить свои потребности и

желания, возникающие у него затруднения, просьбу к другому человеку о каком-

либо предмете, свое отношение к той или иной ситуации. Иными словами,

жестовая

речь

у

глухого

ребенкавыполняется

роль

средства

и

способа

социального

общения,

что

на

данном

этапе

жизни

способствует

его

всестороннему психическому развитию.

12

По

показателям

развития

речи

у

глухих

детей

наблюдается

большое

своеобразие.

Для

них

характерно

недоразвитие

обычной

бытовой

фразовой

речи, которой слышащие дети, с нормальным развитием, уже овладевают к двум

годам и значительно ее совершенствуют в среднем и старшем дошкольном

возрасте.

Речь глухих детей 6 — 7 лет бедна по словарю, по способам высказывания.

Поэтому у глухих детей наблюдается заметное снижение словесной памяти в

сравнении с их слышащими сверстниками.

По

мере

продвижения

в

обучении

у

глухих

детей

наблюдается

все

более

глубокое и тонкое понимание личностных и эмоциональных особенностей того

или иного человека и межличностных отношений, повышается правильность

оценки

результатов

своей

деятельности,

самокритичность,

устанавливается

соответствие притязаний собственным возможностям.

Психическое развитие глухих детей имеет свои особенности. Компоненты

психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со

слышащими

детьми

пропорциях:

несоразмерность

в

развитии

наглядно-

образного и словесно-логического мышления, письменная речь в обеих формах

– импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) приобретает большую роль

по сравнению с устной. Характерны отличия в темпах психического развития

глухих

детей

по

сравнению

с

нормально

слышащими

детьми:

замедление

психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды.

Изменения в темпе психического развития внутренне связаны с отличиями в

структуре

психики.

И.М.

Соловьев

путь

психического

развития

ребенка

с

нарушенным слухом представлял в следующем виде: различия в психической

деятельности

между

слышащим

и

глухим

ребенком,

незначительные

на

начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так

происходит

до

определенного

этапа,

когда

вследствие

систематического

сурдопедагогического

воздействия

различия

перестают

нарастать

и

даже

13

уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в

сторону

пути

слышащего

ребенка,

тем

быстрее

и

значительнее

сближается

развитие глухого ребенка с развитием нормально слышащего ребенка.

Обладая неповрежденным мозгом и огромными резервами для компенсации,

глухие дети, находясь в среде, способствующей их развитию, выучиваются

ориентироваться

в

своем

окружении,

сохраняют

воспринятое

в

памяти,

правильно

реагируют,

разумно

действуют.

Возможность

осуществлять

практический

анализ,

действенную

абстракцию,

наглядные

обобщения

проявляется

в

разумности

поведения,

в

правильной

целенаправленности

практической деятельности глухих детей.

В ходе второго параграфа мы выявили основные особенности речи глухих детей

в сравнении со здоровыми детьми – это и появления монотонного гуления в

раннем

возрасте,

и

задержка

формирования

речи

из-за

отсутствия

модели

подражания. Наблюдения

показывают,

что

различия

между

глухими

и

слышащими детьми, проявившиеся уже на первом году жизни, резко нарастают

в раннем детстве. Слышащий ребенок к трем годам владеет достаточно сложной

фразовой

речью.

Глухой

ребенок,

если

воспитывается

в

среде

слышащих,

обычно пользуется в общении естественными жестами, произносит несколько

лепетных слов, относя их к достаточно широкому кругу предметов и явлений.

14

Глава 2.Опытная экспериментальная работа

по развитию речи у глухих детей

2.1 Современная методика коррекции речи у глухих детей.

На сегодняшний день существует много методик обучения и воспитания глухого

ребенка. Традиционно различают два основных метода обучения таких детей –

жестовый и чистый устный. Жестовый метод предполагает обучение на основе

таких способов: - жестовый язык, когда определенный жест означает какое-то

слово;

- дактилология – пальцевая азбука, в которой каждая буква алфавита

соответствует определенному знаку пальцами.

При помощи чистого устного метода глухого учат общаться, применяя только

устную

и

письменную

речь,

при

этом

абсолютно

избегая

языка

жестов.

Большинство

методик

обучения

глухих

детей

учитывает

психофизические

особенности развития и характер речи глухого ребенка, а также необходимость

раннего

обучения

и

формирование

речевой

среды.

Наиболее

популярными

методиками обучения и воспитания глухого ребенка являются: Методика для

детских садов компенсирующего вида. Этот способ применяется в большинстве

специализированных детских садов России. В маленькие группы по 5-6 человек

набираются глухие и слабослышащие малыши в возрасте 1,5-2 года. Неделю

дети находятся в таком учреждении, где с ними занимаются сурдопедагоги и

другие специалисты, обучая дактильной и письменной речи. Методика Э. И.

Леонгард. Ее отличительная особенность – это активное участие всей семьи в

обучении и воспитании глухих детей. При этом ребенок посещает обычный

детский сад, школы, либо коррекционные группы, классы. Важно начальная

работа

над

формированием

речи

ребенка,

главное

это

своевременное

использование слуховых аппаратов. В детском саду, коррекционных школах,

специальных

учебных

заведений,

с

детьми

работают

сурдопедагоги,

а

в

домашних условиях регулярно проводят занятия с глухими детьми родители.

15

Данная

методика

предполагает

огромную

ответственность

и

значительные

затраты времени и сил для родителей.

Билингвистический метод. Экспериментальным путем внедряется в России с

1992

года.

Данный

способ

обучения

основан

на

признании

права

глухого

человека

на

реализацию

себя

в

обществе

как

самодостаточной

личности.

Поэтому равный статус имеют национальный словесный язык и национальный

жестовый

язык.

Специализированные

детские

сады

и

школы

имеют

экспериментальные группы и классы, где глухих деток обучают жестовой и

устной речи.

Верб-тональная

методика.

Эта

методика

разработана

хорватскими

специалистами и основана на развитии тактильно-вибрационного и слухового

восприятия

звуков,

использовании

остаточного

слуха

и

системы

особых

упражнений

фонетической

ритмики.

Как

правило,

учреждения,

которые

работают

по

верб-тональной

методике,

являются

экстернатами,

поэтому

у

родителей есть возможность каждый день общаться и заниматься с детьми.

Глухие дети требуют к себе особого отношения. Им труднее адаптироваться и

жить

в

мире

слышащих

людей.

Однако

при

своевременной

и

правильно

организованной работе по коррекции слуха и речи вполне возможно добиться

отличных результатов.

Прежде чем начать занятие или урок по развитию речи у детей с нарушением

слуха, нужно поставить задачи, такие задачи выявили в своей книге «Методика

произношения устной речи» Рау Ф,Ф., Слезина Н.Ф.,

Определяя

задачи

обучения

глухих

произношению,

прежде

всего,

следует

напомнить о двоякой функции устной речи, которая одной стороной обращена к

слушающему, а другой — к самому говорящему.

От

качества

фонетического

оформления

речи

глухого

зависит

(при

прочих

равных условиях), в какой степени она доступна пониманию окружающих и

насколько она служит базой владения языком, выполняя роль орудия мышления.

16

Для

целей

общения

с

окружающими

важно,

чтобы

речь

глухого

была

фонетически внятной. Для того чтобы устная речь надежнее выполняла роль

носителя

языка,

роль

инструмента

мышления,

произношение

должно

быть

максимально членораздельным и возможно полнее отображать фонетическую

систему языка.

Внятность

и

членораздельность

произношения

—

это

два

понятия,

не

совпадающие друг с другом. Устная речь может быть достаточно внятной, но

при

этом

еще

далеко

не

до

конца

членораздельной.

И

наоборот,

можно

представить себе такие случаи, когда в произношении отображены и отчетливо

противопоставлены друг другу все элементы фонетической системы языка, но

при этом звучание речи настолько отклоняется от нормального для данного

языка, что понять такую речь трудно.

Так,

при

исследовании

произношения

глухих,

обладающих

вполне

внятной

речью,

как

правило,выявляется,

что

в

ней

реализуются

далеко

не

все

фонологические противопоставления, которые касаются интонации, словесного

ударения исистемы фонем.

Необходимо

учитывать,

что

фонемы

имеют

как

различительные

(дифференциальные)

акустические

признаки,

так

и

наполняющие

(интегральные) (См.: Реформатский А. А. Введение в языкознание.М., 1969).

Нарушение различительных признаков, стирающее различия между фонемами

(к

примеру,

замена

звонких

согласных

глухими,

мягких

—

твердыми),

определяет

фонологические

дефекты

произношения.

В

то

же

самое

время

нарушение

наполняющих

признаков

фонем,

приводящее

к

искажению

их

звучания

при

одновременном

сохранении

акустических

различий

между

фонемами (к примеру, при умлаутном произношении гласных о и у, когда они

звучат как немецкие о и, при межзубном или боковом сигматизме) определяет

антропофонические

дефекты

произношения.

В

связи

схарактером

дефектов

17

вполне внятное произношение может быть не до конца членораздельным, а

вполне членораздельное — в недостаточной мере внятным.

Проводя оценку фонетического оформления речи глухого с точки зрения тех, кто

ее воспринимает, вместе со степенью ее разборчивости нужно учитывать еще и

такой критерий, как мера естественности звучания речи, то есть, мера его

приближения к обычному произношению нормально говорящих и слышащих

людей. Сюда мы относим и качество голоса ребенка, и качество звучания фонем,

и соблюдение орфоэпических норм в словах, ударения в словах и фразовая

интонация

со

всеми

ее

компонентами

(динамическим,

мелодическим,

и

темпоральным), темп речи ребенка и ее общая выразительность.

Учитывая исключительно важную роль, которую выполняет устная речь как

способ взаимодействия глухого ребенка с окружающими, мы можем утверждать,

что

первая

и

основная

задача

обучения

глухих

детей

произношению

заключается в том, чтобы обеспечить необходимую внятность их устной речи.

Если произношение глухого недостаточно членораздельно и связанные с ним

кинестезии

не

позволяют

обеспечивать

должное

овладение

языком,

а

такженеспособны служить надежной базой речевого мышления,то это всегда

может быть в нужной степени восполнено за счет письменного и дактильного

видов

речи.

Если

же

произношение

оказывается

не

только

недостаточно

членораздельным, но и недостаточновнятным, то этополностью обесценивает

устную речь глухого ребенка, так какуказывает на

неполноценность ее как

способа общения с окружающими людьми.

Поскольку представляется важным укрепить устную речь глухого не только в

качестве способа общения с окружающими, но и в роли орудия мышления, базы

владения языком, произношение у ребенка должно отвечать и другому критерию

— быть как можно более членораздельным.

Следовательно,

вторая

задача

обучения

глухих

произношению

заключается

вдостижении максимальной его членораздельности, которая позволитнаиболее

18

полно

и

дифференцированно

показать

в

сопряженных

с

устной

речью

кинестезиях фонетические средства, используемые в языке для выражения и

различения смысла.

Вмешательство речевых кинестезий в такие виды речевой деятельности, как

слуховое и слухо-зрительное восприятие устной речи, чтение с губ, чтение и

письмо, предъявляет особенно большие требования к произношению глухого.

Мы считаем, что также важно, чтобы произношение было достаточно беглым и

позволяло

глухому

ребенкуподстраивать

свою

отраженную

артикуляцию

(проговаривание) под темп речи собеседника.

И,

наконец,

поскольку

существенной

предпосылкой

рефлекторного

проговаривания глухим воспринимаемых зрительно, на слух, слухо-зрительно

слов

и

словосочетаний

служит

тождественность

его

произношения

с

произношением говорящего, считается важным непременное соблюдение в речи

глухого орфоэпических норм и словесного ударения. Так как у глухого ребенка,

как и у слышащего, графическая речь сосуществует с устной, между ними в

любом

случае

конкретизируетсяопределенное

взаимодействие.

В

результате

этого взаимодействия, как чтение, так и письмо глухого учащегося проверяют.

Содержание и обучение глухих детей произношению подразумевает под собой

формирование и развитие у учащихся навыков, умений и некоторых знаний,

необходимых для того, чтобы фонетическое оформление их речи отвечало на

предъявляемые к нему особые требования.

Общие и частные требования отражаются в содержании обучения глухих детей

произношению, конкретизированном в особой программе.

Эта программа обучения произношению состоит из следующих разделов:

1.Речевое

дыхание. Формирование у детей умения правильно пользоваться

дыханием, со слитным воспроизведением на одном выдохе слов и коротких

фраз, а также выработка умения делить фразу на синтагмы.

19

2.

Голос.

Формирование

у

обучаемых

навыка

набора

голосом

нормальной

высоты и силы без сильных отклонений от нормального тембра.

3.Звуки и их сочетания. Содержание работы — развитие умения правильно

воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах. При этом, как

уже было отмечено, соблюдается необходимая последовательность в усвоении

звуковой составляющей речи глухими учащимися.

4. Работа над словом. Данная работа предусматривает формирование у детей

уменияверно воспроизводить слова — без призвуков, слитно, с сохранением

звукового

состава,

с

соблюдением

ударения

и

орфоэпических

правил,

характерных для русского произношения.

5. Работа над фразой. Содержание работы формирует у обучаемых умения

воспроизводить

фразы

в

обычном

темпе,

слитно

(деля

фразу

паузами

на

синтагмы илина одном выдохе) и с правильным логическим ударением с более

или менее существенным влиянием со стороны произношения.

Далее

мы

перейдём

к

сопоставительному

анализу

уровня

развития

речи

у

глухих и слышащих детей.

В

одном

из

заданий

мы

решили

каждому

участнику

показать

карточки

(в

количестве 12 штук), расположенные в планшете, с изображением знакомых

предметов.В начале все карточки были закрыты, потом мыпоказывали их по

одной (в сложной пространственной последовательности). И задача ребенка

состояла в том, чтобы правильно назвать изображение.

У

слышащих

детей

не

возникло

никаких

затруднений

в

назывании

изображённых объектов. Лишь в отдельных случаях давались расширенные

обозначения (например, розу называли цветком, сапоги – обувью) и допускались

некоторые неточности в произнесении отдельных звуков, входящих в состав

слов (трамвай называли «транваем» и т. п.).

В

отличие

от

слышащих

детей,

глухие

при

выполнении

этого

задания

испытывали заметные трудности. Они правильно называли по 6 – 8 предметов

20

из 12 и допускали серьезные искажения в составе слов при назывании ещё 2 – 4

предметов.

В

среднем,

по

2

предмета

остались

неназванными

или

обозначенными

просто

отдельными

звуками.

Помимо

этого,

в

отдельных

случаях былиневерные обозначения предметов и отказы от называния.

Ещё большее своеобразие и отставание в развитии речи глухих детей выявилось

в заданиях, где последовательно представлялось 12 сюжетных картинок и детям

требовалось сказать, что на них изображено. При выполнении этих заданий,

слышащие

детивполне

свободно

могли

охарактеризовать

словами,

что

нарисовано на каждой картинке. Каждый из них в среднем сформулировал по

19,8 предложения для 12 картинок, т. е. по 1 - 2 или 3 фразы-предложения к

каждой картинке в зависимости от её сложности. Предложения, представленные

слышащими детьми, содержали по 6 – 7 слов (в среднем 4,8). В их речи ошибок

почти

не

было.

В

среднем,

у

одного

слышащего

ребёнка

отмечено

0,9

лексических

ошибок,

0,4

–

грамматических

и

1,5

–

стилистических

(в

высказываниях относительно 12 картинок).

Гораздо менее успешными при выполнении этого задания были глухие дети.

Они составили в среднем по 9,5 предложения по всем картинкам (т. е. в 2 раза

меньше, чем слышащие). Высказывания глухих, как правило, состояли из 2 – 3

слов.

При

этом

одни

и

те

же

слова

в

разных

высказываниях

у

глухих

повторялись

в

2

раза

чаще,

чем

у

слышащих.

Во

многих

предложениях,

составленных глухими детьми, имелись ошибки. В среднем, у одного ребёнка –

2 лексические ошибки, 6,3 – грамматических, 2,6 – стилистических. Особенно

заметно глухие отличались от слышащих по числу грамматических ошибок в

речи (в 16 раз больше, чем у слышащих); при этом у слышащих вообще не

наблюдалось многих ошибочных форм, часто встречавшихся у глухих.

В

одной

из

серий

опытов

мы

выявляли

возможность

детей

пользоваться

обобщающим словом, объединяя им несколько слов, имеющих более конкретное

значение

и

наоборот,

а

так

же

подбирать

к

обобщающему

слову

более

21

конкретные

слова.

(Например:

туфли,

тапочки,

ботинки

–

обувь;

одежда

–

рубашка, майка, брюки). Давалось по 8 заданий на переход от частного к

общему и от общего к частному.

Слышащие

дети

6

–

7

лет

в

процессе

выполнения

этих

заданий

имели

определённые трудности. Из 8 заданий на нахождение обобщающего слова

детиверно

выполнили

в

среднем

6

заданий.

Подавляющее

большинство

нормально

развивающихся

слышащих

детей

успешно

использовали

обобщающие слова – обувь, овощи, деревья, звери. Заметно более ощутимые

трудности наблюдались при необходимости выбрать в качестве обобщающего

понятия одно из следующих слов или словосочетаний: месяцы, транспорт, части

тела, части суток. Последние 2 указанные обозначения не смогли назвать никто

из этой группы детей.

Немного более успешно (в среднем в 6,2 случаях из 8) слышащие дети называли

виды предметов, относящихся к указанному роду. При этом появились заметные

индивидуальные

различия.

30%

всех

слышащих

нормально

развивающихся

детей

6

–

7

летнего

возраставерно

выполнили

все

задания.

Остальные

выполнили по 7,6, 5,4 и даже только по 3 задания. Как и в первой части серии

опытов для детей самым трудным оказалось - это назвать части предмета (части

дерева).

Ощутимые

затруднения

вызывала

необходимость

назвать

такие

обобщающие понятия, как профессия, дни недели, времена года.

Несомненно, большой научный интерес представляет тот факт, что глухие дети

при выполнении заданий из серии частное – общее, общее – частное показали

результаты,

практически

полностью

совпадающие

с

результатами

своих

слышащих и нормально развивающихся сверстников. Этот успех глухих детей

объясняется тем особым вниманием, которое уделялось использованию слов

разной меры обобщённости при назывании тех или иных групп предметов или

явлений в процессе обучения глухих детей, в соответствии с программами,

разработанными Л.П. Носковой и реализуемыми на практике.

22

Нужно отметить, что у глухих детей наблюдается большое своеобразие по

показателям развития речи. Для них отличительно существенное недоразвитие

обычной бытовой речи, которой слышащие дети, развивающиеся нормально,

уже овладевают к двум годам и значительно её совершенствуют в среднем и

старшем дошкольном возрасте.

Развитие

речи

глухих

детей

будет

намного

более

эффективным

при

двух

условиях.

Во-первых,

дети

должны

быть

полностью

обеспечены

совершенными

д в у х у ш н ы м и

с л у х о в ы м и

а п п а р а т а м и

и

к в а л и ф и ц и р о в а н н о й

сурдопедагогической и технической помощью по их обслуживанию.

Во-вторых,

должны

быть

созданы

условия

для

занятий

именно

малыми

группами – по два, три, четыре ребёнка, что позволит осуществлять любые

формы деятельности, предлагающие широкое использование речи, управляемое

педагогом, и полноценное общение детей с педагогом и между собой.

Крайне необходимо проводить всестороннее медико-психолого-педагогическое

обследование глухих детей, начиная с двухлетнего возраста (при поступлении в

дошкольные учреждения), и воспитывать их, обучать малыми группами (по 2 –

4 ребёнка) и индивидуально в непременной зависимости от действительных

возможностей ребёнка на данный день и от того, с какой успешностью он

овладевает новыми умениями.

К

семи

годам,

т.

е.

ко

времени

поступления

в

школу,

глухие

дети

при

благоприятных условиях обучения и развития настолько овладевают речью, что

могут

спокойно

выражать

свои

желания

и

мысли,

используя

простые

распространённые

предложения,

содержащие

помимо

главных

членов

второстепенные – дополнения, определения и обстоятельства. К примеру, при

описании картинок дети в соответствии с изображённым говорят:

- Мальчик сидит на скамейке и читает книгу;

- Девочка пьёт чай с хлебом и сыром, девочка сидит на стуле.

23

Работа

по

развитию

речи

у

слабослышащих

детей

должна

носить

систематический

характер

и

начинаться

сразу

же

с

момента

выявления

нарушения слуха.

Для

определения

последовательности

и

содержания

коррекционной

работы,

необходимо опираться:

а) на имеющийся запас речевых навыков.

б) на закономерности развития речи ребенка в норме;

При

легкой

степени

снижения

слуха

вполне

достаточным

будет

усиление

громкости

разговорной

речи

на

занятиях.

Это

поможет

активизировать

ослабленный слух ребенка.

При

тяжелых

степенях

снижения

слуха

необходимо

использовать

так

называемые

сохранные

анализаторы,

в

первую

очередь

зрительный:

детей

приучают считывать с губ, что помогает с наибольшей полнотой понимать речь

окружающих. В свою очередь это способствует дальнейшему развитию речи на

основе подражания.

Коррекционно-воспитательная работа со слабослышащими детьми ведется по

следующим

направлениям:расширение

и

уточнение

лексиче ского

запаса,развитие понимания речи, формирование грамматического строя речи, а

также звукопроизношения. Занятия по обучению грамоте - чтению и письму –

проводятся одновременно. На всех видах занятий обязательно используется

остаточный

слух

детей,

который

усиливают

с

помощью

специальной

аппаратуры.

Коррекционное обучение проводится в специальных яслях, детских садах для

детей с нарушениями слуха, где они находятся с 2 до 7 лет. С 7 лет они

продолжают обучение в специальной школе для слабослышащих.

В

целях

реализации

задач

речевого

развития

глухих

детей

программа

предусматривает

различные

условия,

в

которых

обеспечивается

работа

над

речью:

24

а) развитие речи детей в бытовой деятельности, в ходе следования режиму дня

(прием

пищи,подготовка

ко

сну,

прогулки,

все

моменты

по

организации

самообслуживания);

б) развитие речи в процессе знакомства с окружающим миром и овладения

различными видами деятельности на специальных занятиях (изобразительная

деятельность,игра, физическое воспитание, труд);

в) обучение разным типам речевой деятельности, работа по усвоению значений

слов и фраз, отработка звукобуквенной структуры усвоенных речевых средств

во время специально подобранных наблюдений над языковым материалом на

занятиях по развитию речи;

г) обогащение и дальнейшее развитие сенсорной базы для восприятия речи и

отработка

ее

фонетической

стороны

на

фронтальных

и

индивидуальных

занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению.

д) закрепление усвоенных речевых навыков и усвоение новых языковых средств

(фраз,

слов,

звуков)

в

условиях

семейного

окружения

(всоответствии

с

рекомендациями и заданиями педагогов).

Требования

к

развитию

речи

в

связи

с

формированием

различных

видов

деятельности

изложены

в

соответствующих

разделах

программы.

На

специальных

занятиях

по

развитию

речи

работа

ведется

в

следующих

направлениях:

1.

Развитие

языковой

способности

детей:

сенсорной

основы

восприятия

словесной

речи

(слухо-зрительного,

зрительного,

тактильно-вибрационного);

подражания речевым и предметным действиям взрослого; умения применять в

общении любые усвоенные речевые средства идействия; умения соотносить

устное,

письменное

(а

позже

—

дактильное)

слово

с

обозначаемым

содержанием; умения находить аналогии в языковых формах.

25

2.

Формирование

разных

видов

речевой

деятельности

(чтения,

говорения,

письма,

активирования,

слухо-зрительного

восприятия,

слушания)

в

рамках

выполнения задач речевой коммуникации.

3.

Отработка

содержания

главных

тем

и

речевого

материала,

который

сгруппированпо

данным

темам

и

предъявлен

в

различных

условиях

практической деятельности и коммуникационных ситуациях. Для каждого года

обучения программа предлагает 25 основных тем с учетом интересов детей

дошкольного возраста и сферы их деятельности.

4. Специальные языковые наблюдения с целью усвоения значений изучаемых

слов, отработки звуко-буквенной схемы или грамматической формы слов в

структуре целых предложений (четыре типа логической фразы: побуждение,

вопрос,отрицание, сообщение).

Данное

направление

работы

определяет

условия

для

внедрения

усвоенного

речевого материала и умений в новые коммуникативные ситуации, овладения

значениями слов как за счет сопоставления их в различных контекстах, так и в

процессе

анализа

их

структуры

(от

элементарного

морфемного

анализа

до

звуко-буквенного).

Нарастающее

усложнение

намеченных

тем

определяется

объемом

словаря,

отражающего их содержание: первый год обучения — 50-200 слов, второй год

обучения — 230-400 слов, за 5 лет обучения — 2000-2300 слов.

Предусмотренные программой слова даются в основном во фразовом материале

и сопоставляются по смыслу при различной их группировке по мере усвоения

новых слов.

Кроме

разговорных

фраз

отрабатываются

специально

подобранные

предложения с типовыми синтаксическими структурами, что позволяет детям

практически овладевать грамматическим строем языка. В программе, начиная

со второго года обучения, представлено 10 типовых структур пропозиций с их

постепенно усложняющимися вариантами.

26

На первом-втором году обучения детей учат глобальному чтению слов на

табличках, слухо-зрительному восприятию произносимых педагогами слов и

фраз, независимому приближенному произношению предъявляемого речевого

материала

в

конкретных

коммуникативных

ситуациях.

Ведется

начальная

подготовительная работа к усвоению дактильного слова.

На

третьем

году

детей

учат

аналитическому

дактильному

чтению

слов,

выведенных

печатным

шрифтом

на

табличках,

устно-дактильному

проговариванию,

самостоятельному

дактилированию

усвоенного

речевого

материала,

использованию

речи

в

устной

форме.Происходит

быстрое

накопление

новых

слов

и

фраз

при

их

устно-дактильном

восприятии

и

воспроизведении.

В последующие годы идет работа по формированию речи в разных формах в

соответствии с условиями их функционирования. Дактилология на всех годах

обучения

используется

как

вспомогательное

средство

(для

овладения

чтением,письмом, осознанным говорением).

Все направления работы над речью реализуются на одних и тех же занятиях,

виды занятий различаются лишь по темам, а не по направлениям работы. В

расписании

занятий

и

в

учебном

плане

занятия

по

развитию

речи

не

подразделяются на виды, что диктуется необходимостью комплексного подхода

к обучению всем формам и видам речи и сочетания на каждом занятии всех

направлений работы над речью.

Ведущей формой работы является фронтальное занятие с подгруппой из шести

человек и параллельная работа учителя-дефектолога и воспитателя в утренние

часы.

Методами

обучения

речи

являются:

побуждение

ребенка

к

говорению

по

подражанию педагогу при создании игровой ситуации или при возникновении

потребности в общении в практической совместной деятельности, в процессе

действий

с

реальными

предметами

или

их

изображениями;

специальные

27

тренировочные упражнения и дидактические игры, направленные на отработку

различных элементов речи.

Данный раздел программы имеет непосредственную связь со всеми другими ее

разделами и направлен на обогащение детского развития, коррекцию дефекта,

он позволяет также упорядочить накапливаемый стихийно в разных условиях

речевой

материал,

доводит

его

отработку

до

уровня

речевого

навыка.

Требования к речи, ко всем ее сторонам и формам, сформулированные в данном

разделе, а также объем речевого материала, представленный в общем словаре,

являются ориентиром для работы по развитию речи во всех остальных разделах

программы.

Усвоение программы в полном объеме рассчитано на пятилетний срок обучения.

Первый

год

является

диагностическим.

Учебный

материал

в

программе

представлен для каждого года обучения и внутри года разбит поквартально (три

квартала в каждом учебном году).

Со второго года обучения для каждого квартала даны темы и словарь, которым

строго регламентируется объем материала по той или иной теме. Глаголы в

словаре

представлены,

как

правило,

в

двух

формах,

что

показывает

последовательность

их

употребления

в

речи

(например,

первоначально

в

словаре дается глагол «иди», a через несколько слов — «идет» как новое слово).

Большинство глаголов на первом и втором году обучения используется только в

повелительном наклонении (например, поставь, покажи).

В

ходе

второй

главы

мы

узнали,

что

на

сегодняшний

день

существует

множество методик обучения глухих детей, а также выявили два основных

метода

этого

обучения.

Мы

дали

характеристику

нескольким

методикам,

в

частности:

методике

Э.

И.

Леонгарда,

билингвистическому

методу,

верб-

тональной

методике.

Мы

провели

оценку

фонетического

оформления

речи

глухих детей. Сюда мы относим и качество голоса ребенка, и качество звучания

фонем,

и

соблюдение

орфоэпических

норм

в

словах,

ударения

в

словах

и

28

фразовая интонация со всеми ее компонентами (динамическим, мелодическим,

и темпоральным), темп речи ребенка и ее общая выразительность. Нами также

подведен итог по двум основным задачам обучения глухих детей. Общие и

частные

требования

отражаются

в

содержании

обучения

глухих

детей

произношению,

конкретизированном в особой

программе, состоящей из

нескольких разделов: речевое дыхание, голос, звуки и их сочетания, работа над

словом, работа над фразой. Нами предусмотрены различные условия, в которых

обеспечивается работа над речью, и требования к развитию речи.

29

Заключение

Методика формирования

речи у глухого, слабослышащего ребенка другие,

нежели у слышащего, и это существенным образом сказывается на всем ходе

развития речи глухих детей.

Компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по

сравнению со слышащими детьми пропорциях: несоразмерность в развитии

наглядно-образного

и

словесно-логического

мышления,

письменная

речь

в

обеих формах – импреcсивной (чтение) и экспрессивной (письмо) приобретает

большую

роль

по

сравнению

c

устной.

Характерны

отличия

в

темпах

психического развития глухих детей по сравнению с нормально слышащими

детьми:

замедление

психического

развития

после

рождения

и

ускорение

в

последующие периоды. Изменения в темпе психического развития внутренне

связаны с отличиями в структуре психики.

Различия между глухими и слышащими детьми, проявившиеся уже на первом

году жизни, стремительно возрастают

в раннем детстве. Одной из наиболее

существенных

особенностей

развития

слышащего

ребенка

в

этом

возрасте

является быстрое и интенсивное овладение речью; у глухого речь не появляется.

Слышащий

ребенок

к

трем

годам

делает

громадные

успехи

в

усвоении

фонетики,

словаря

и

грамматического

строя

языка,

начинает

широко,

многообразно и правильно пользоваться речью в ее различных функциях, у него

значительно расширяется мотивация речи. Поэтому различия между слышащим

и глухим ребенком к концу раннего возраста очень значительны. Они нарастают,

если

глухим

детям

не

подбирают

правильную

методику,

подход,

особо

благоприятных условий овладения речью.

Что значит обучить глухого ребенка речи – в первую очередь, это вооружить его

средством

повседневного

контакта

с

окружающими.

Правильная

методика

усвоение устной речи позволит глухому опираться на нее в процессе мышления.

Приобщая

глухого

к

активному

образу

жизни

в

речевых

условиях,

30

становитсядля

него

орудием

мышления,

устная

речь

оказывает

глубокую

помощь

положительное влияние на формирование его личности,

и а также

помогает стать полноценным членом общества.

В процессе систематической работы речь приобретает качества, позволяющие

ей быть средством общения и оказывать определенное влияние на различные

сферы развития ребенка.

Эффективность речи в значительной степени зависит от используемых методов,

их

многообразия,

соответствия

возрасту

и

особенностям

психофизического

развития глухих детей. К наиболее часто используемым приемам и методам

относятся

наблюдение,

демонстрация,

картинок,

предметов,

слайдов,

дидактические

игры

и

упражнения,

выполнение

действий

по

подражанию,

речевые упражнения и многое др.

Развитие

речи

детей

с

нарушением

слуха

является

главным

звеном

коррекционно-педагогической работы, направленной на преодоление тяжелых

вторичных нарушений, обусловленных снижением слуха.

Важным условия метода речевого развития глухих детей является создание

cлухо-речевой

среды,

которая

рассматривается

как

один

из

основных

компонентов

коммуникативно-деятельностной

системы

обучения

языку

неcлышащих детей (С.А. Зыков, Л.П. Носкова и др.).

Различные виды деятельности детей, организованные в виде занятий или в

свободном виде, формируются и развиваются в тесной связи с речью детей, что

оказывает формированию ее смысловой стороны, овладению навыками речи.

Методики по развитию речи являются одним из важнейших факторов развития

устной

речи

глухих

детей.

Овладение

глухими

детьми

устной

речью

как

средством

общения

возможно

только

при

условии

е жед н е в н о й ,

целенаправленной работы с детьми всех сотрудников дошкольного учреждения,

родителей, а также всех членов семьи.

31

Результаты

констатирующей

части

педагогического

эксперимента

дают

возможность

сделать

следующий

вывод:

большинство

детей

опираются

на

слухо-зрительную

информацию

с

преобладанием

зрительной

функции;

называют

слова

сопряженно,

реже

самостоятельно,

либо

в

усеченно-

приближенной форме, а также используя звукоподражание. Мы можем смело

также отметить, что результаты работы будут минимальными без правильного

выбора

нужной

методики

обучения,

исходя

из

индивидуальности

каждого

ребенка и его способностей.

32

Список литературы

1. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М.,2009.

2. Венгер А.А. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности.

М., 2007.

3. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – С-П., 2003.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. – М., 1982. Т. 5.

5. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. – М., 2007.

6. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. – М., 1977.

7. Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей

первых лет жизни. – Иваново, 1996.

8. Корсунская Б.Д. Воспитание глухих дошкольников в семье. – М., 2000.

9. Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. – М., 2002.

10. Кузьмичёва Е.П., Яхнина Е.З., Шевцова О.В. Развитие устной речи у глухих

школьников. М.: Академия, 2005.

11. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М., 2008.

12. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в

семье. – М., 1991.

13. Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия

у глухих дошкольников. – М., 1971.

14.

Лёве

А.

Развитие

слуха

у

неслышащих

детей:

История.

Методы.

Возможности / Пер. с нем. Л.Н. Родченко, Н.М. Назаровой. – М., Академия,

2003.

15. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста.-

М.,2005.

16. Методика обучения глухих устной речи. / Под ред. Ф.Ф. Рау. – М., 2005.

17. Нейман Л.В., Богомильский М.Р. Анатомия, физиология и патология органов

слуха и речи. – М.. ВЛАДОС, 2003.

33

18.

Носкова

Л.П.,

Головчиц

Л.А.

Методика

развития

речи

дошкольников

с

нарушениями слуха. – М., 2004.

19. Основы специальной психологии. / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 1963.

20.

Особенности

развития

и

воспитания

детей

дошкольного

возраста

с

недостатками слуха и интеллекта. / Под ред. Л.П. Носковой. М., 2001.

21. Пелымская Т.В., Шматко К.Д. Формирование устной речи дошкольников с

нарушенным слухом. – М., 2003.

22. Развитие способностей у глухих детей в процессе общения. / Под ред. Т.В.

Розановой. – М., 1991.

23. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. – М., 1973.

24. Рау Ф.Ф. Формирование устной речи у глухих дошкольников. – М., 1981.

25. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. – М., 1978.

26. Специальная психология. / Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2009

27. Сурдопедагогика. / Под ред. Е.Г. Речицкой. – М., 2011.

28. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. – М., 1968.

29. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Развитие слухового восприятия и обучение

произношению. – М., 2003

30. Янбург.Е.А. Развитие речи у глухих детей М., 2007-2010