Формирование навыков орфографии у детей с ОВЗ

В настоящее время в логопедический кабинет школы зачисляются, как

правило, только дети с ограниченными возможностями здоровья, наиболее

многочисленной группой, из которых являются дети с задержкой

психического развития. Логопедическая работа изменилась с учетом

сложности речевой патологии, наличия комплекса речевых нарушений у таких

детей.

У многих детей с задержкой психического развития имеется тесная связь

между дисграфическими и орфографическими ошибками. Нередко дети,

прошедшие коррекционный курс по устранению дисграфии, избавляются от

дисграфических ошибок, но при этом на первый план выступают

орфографические ошибки. Подобные нарушения письма нередко носят

настолько стойкий характер, что сохраняются вплоть до окончания школы.

Существенную роль в их возникновении играют нарушения в развитии

когнитивной сферы - дефицит произвольной концентрации, переключения и

распределения внимания, нарушения слухоречевой памяти, низкий уровень

познавательной активности, недостаточный запас знаний и представлений об

окружающем мире, что отмечается у всех детей с задержкой психического

развития.

Сопоставляя дизорфографию с дисграфиями, можно отметить, что в

обоих случаях основой трудностей является несформированность отдельных

компонентов языковой способности у детей. Работа только над одним из

нарушений делает её неполной. Дисграфия представляет собой нарушение

преимущественно фонематического принципа правописания, а дизорфография -

это стойкое и специфическое нарушение в использовании морфологического и

традиционного принципов орфографии, которое проявляется в многочисленных

орфографических ошибках.

Этих

детей

определить

легко. Ребенок

не

может

запомнить

и

часто

смешивает такие термины, как “звук”, “слог”, “слово” и некоторые другие.

Содержание

правил

правописания

усваивается

ребёнком

с

данной

речевой

патологией

формально

и

в

более

длительные

сроки

по

сравнению

с

одноклассниками в норме. Ребенку практически недоступна система суждений

и

умозаключений,

благодаря

которым

возможно

выделение

искомых

слов

(проверочного и проверяемого), а также цепочка действий и операций по их

осуществлению. Он не может самостоятельно, своими словами пересказать

содержание

орфограммы,

сделать

обобщение,

вывод,

неверно

приводит

примеры

слов

на

пройденные

орфограммы.

Грамматические

признаки

орфограмм

обычно

усваиваются

им

формально

(например,

при

проверке

безударных

гласных

в

корне

вместо

родственных

слов

подбираются

слова,

сходные по звучанию). Ребенок имеет трудности усвоения операций и способов

проверки

слов

(например,

при

определении

морфемного

состава

слова

и

дальнейшем подборе цепочки родственных слов).Самопроверка у таких детей

не дает положительных результатов.

Из

этих

симптомов

и

вытекают ошибки,

появляющиеся

в

письме:

правописание проверяемых безударных гласных в корне, воспроизведение слов

с

непроверяемым

написанием

в

корне,

перенос

слов, написание

прописной

буквы в именах, отчествах, написание сочетаний ЧН, ЧК, СТН, ЖИ, ШИ, ЧА,

ЩА, ЧУ, ЩУ и т.д.,

использование названия звуков вместо названия букв, или

искажение

их.

И

эти

ошибки

при

отсутствии

коррекционной

работы

сохраняются у старшеклассников и даже взрослых, несмотря на заученные

правила.

Основные направления коррекционной работы:

1.Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи;

2.Формирование лексического компонента языковой способности;

3.Дифференциация категориального значения различных частей речи;

4.Уточнение грамматического значения слов;

5.Формирование морфологических обобщений и парадигмы словоизменений;

6.Формирование

словообразовательных

моделей-типов

и

парадигмы

словообразования;

7.Дифференциация родственных слов;

8.Развитие морфемного и морфологического анализа;

9.Формирование синтаксического компонента языковой способности;

10.Формирование

орфографической

зоркости,

орфографических

знаний,

умений и навыков;

11.Развитие когнитивной деятельности;

12.Усвоение

взаимосвязи

фонематической,

морфологиче ской,

синтаксической

словообразовательной

компетенции

и

орфографических

навыков.

Орфографические

навыки

классифицируются

как

интеллектуальные

и

формируются на базе умственных действий. Они напрямую зависят от развития

устной речи и в качестве компонента включаются в речевую деятельность (в

письменном

выражении).

Навыки

правописания

неразрывно

связаны

с

усвоением грамматики, которая устанавливает правила русского правописания,

с

овладением

определенными

значениями

и

осознанием

«орфографической

цели».

Необходимость длительного коррекционного воздействия, тесная связь между

дисграфическими

и

орфографическими

ошибками

у

ребенка

с

задержкой

психического

развития

приводит

к

мысли,

что

работа

в

логопедическом

кабинете

школы

по

коррекции

дисграфии

должна

вестись

параллельно

с

работой

над

коррекцией

дизорфографии.

В

тематику

и

содержание

логопедических занятий необходимо включать работу и над орфограммами,

алгоритмами их усвоения. Например, работая над темой «Дифференциация

звуков [ж] и [ш]» в первом классе, мы включаем задания не только на развитие

звукобуквенного

анализа

слов,

развитие

фонематического

восприятия

и

лексико-грамматических

категорий,

но

и

на

развитие

орфографической

зоркости при написании слов с сочетанием ЖИ-ШИ, корректурные пробы с

использованием слов с этими сочетаниями, задания на запоминание словарных

слов с этими звуками, словесно-логические упражнения.

Используемая литература:

1. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников:учеб.-метод. пособие

I И.В. Прищепова — СПб.: КАРО, 2006.

2. Лалаева Р. К. Выявление дизорфографии у младших школьников / Р. К.

Лалаева, И. В. Прищепова — СПб., 1999.

3. Елецкая О. В. Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов: метод.

реком. и упражнения I О. В. Елецкая, Н. Ю. Горбачевская. — М.: Школьная

пресса, 2009.

4. Корнев А. Н. Нарушение чтения и письма у детей: учеб.-метод. пособие / А.

Н.Корнев. — СПб., 2007.

5. Садовникова И. Н. Происхождение специфических ошибок младших

школьников при письме / И.Н. Садовникова// Начальная школа.— 2001.— № 8