СОВРЕМЕННЫЙ УРОК МУЗЫКИ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Музыкальные занятия в общеобразовательной школе направлены на

развитие у учащихся способности чувствовать, понимать, любить,

оценивать явление искусства, создавать в меру своих сил и творческих

возможностей музыкально-художественные ценности. На уроках музыки

формируется музыкальная культура школьников, главными показателями

которой являются музыкальная развитость и музыкальная образованность.

Современный школьный урок музыки как урок, созвучный времени,

нацелен на раскрытие индивидуальности и неповторимости человека,

который преобразовывает себя и окружающую действительность. «Урок

есть открытие истины, поиск истины в совместной деятельности детей и

учителя» [5, 10]. Это становится возможным, если деятельность

школьников на уроках музыкального искусства осуществляется как

художественная по содержанию и учебная по форме. Усвоение знаний,

основанное на руководящей роли учителя, механическом повторении и

закреплении, т.е. на репродуктивных способах мышления, становится

неприемлемым.

Исчезли ли проблемы в художественно-педагогическом процессе на

уроках музыки в связи с внедрением новых музыкальных технологий? Нет.

По-прежнему остро стоит вопрос о формировании художественного вкуса

в выборе музыки учащимися; о преобладании на уроке в работе с

крупной музыкальной формой «околомузыкальных» знаний, имеющих

информативный характер; о приобщении учащихся к классической музыке

и т.д.

Реализуя воспитательный и развивающий аспекты, мы учим

школьников «Искусству управления собственным восприятием в процессе

познания музыки» [3, 176], опираясь на ряд методов: метод наблюдения за

музыкой (Б.М. Асафьеф); метод размышления о музыке (Д.Б.

Кабалевский); метод эмоциональной драматургии (Э.Б. Абдулин); метод

забегания вперед и возвращения к пройденному (Д.Б. Кабалевский); метод

междисциплинарного взаимодействия (В.В. Алеев); метод моделирования

художественно-творческого процесса (Л.В. Школяр); метод интонационно-

стилевого постижения музыки (Е.Д. Критская); метод сочинения

сочиненного (В.Д. Усачева); метод переинтонирования

(М.С. Красильникова); метод создания художественного контекста (Л.В.

Горюнова).

В своей практике, в работе с крупной музыкальной формой на уроке,

из методов организации и осуществления учебных действий и операций,

выделенных Ю.К. Бабанским, использую метод содержательного анализа

музыкальных произведений (Л.В. Школяр). Этот метод помогает осознать

учащимся содержание музыкального произведения, логику построения

музыкальной формы, средства воплощения авторского замысла, средства

создания музыкальных образов. При этом в организации изучаемого

материала нет перегруженности большим количеством видов работы;

учащиеся работают на интонационно-образном уровне. Содержательный

анализ протекает как «прослеживание становления конкретной формы в

развитии» [3,177]. Учащиеся осознают связь между художественной идеей

и средствами выразительности в каждой теме-образе.

В работе над увертюрой Бетховена «Эгмонт» (7-й класс, тема

«Музыкальная драматургия»), отталкиваясь от сюжета одноименной

трагедии Гете, учащиеся узнают главные темы-образы (предварительно

они их выбрали после знакомства с сюжетом трагедии Гете) через

интонацию, характер; аргументируют свой выбор. Темы звучат не в

записи, а на фортепиано. Анализируя средства выразительности и соотнося

их с образом, класс (в роли композитора) выбирает инструменты

симфонического оркестра для каждого образа. Что происходит с темами-

образами в разработке, репризе, коде? Как они изменились и почему?- на

эти вопросы учащиеся отвечают, слушая увертюру в записи, обращая

внимания на темброво-фактурное звучание тем. Сопоставляя финал

увертюры (коду) Бетховена с замыслом Гете, соотнося масштаб коды

(образ победы нидерландского народа) и масштаб сцены смерти Эгмонта,

которая остается почти незаметной для слушателя, через средства

выразительности класс выходит на личностную позицию самого

композитора, его идеалы, представления о месте личности в

освободительной борьбе. Аналогично проводится работа над увертюрой

М. Глинки к опере «Руслан и Людмила», Увертюрой П.И. Чайковского

«Ромео и Джульетта». При таком подходе воспитание слушательских

навыков становится развивающим, снимается множество проблем:

сведения об авторах произведений перестают носить информативный

характер, исчезают штампы; музыкальная форма перестает быть для

учащихся только формой, они начинают ориентироваться в этапах

развертывания музыкальной мысли; крупные музыкальные произведения

не отторгаются, т.к. становятся понятными и содержательными, становятся

своего рода «музыкальным романом» со своей «музыкально-событийной

логикой» [4,52].

В работе с крупной формой непрограммного произведения, где

происходит слияние джазовой и симфонической музыки и рождение на

этой основе нового музыкального явления – симфоджаза, задача учителя

усложняется, т.к. первая часть (аллегро) Концерта для фортепиано с

оркестром Джорджа Гершвина написана не в традиционной сонатно-

симфонической форме; сохраняется только контраст двух образов –

принцип сонатно-симфонической формы. В таком уроке (7 класс, тема

«Симфоджаз») использую метод проекта, что позволяет задействовать весь

класс, развить такие умения, как самовыражение, целеустремленность,

рефлексия, толерантность, творческое отношение к делу. В ходе работы

над творческим проектом, результатом которого становится

самопрезентация группы (плакат-коллаж), группам предлагается ряд

ассоциаций, которые необходимо выстроить в соответствии с

прослушанными музыкальными фрагментами, определить исполнителей,

создать цветовую палитру к каждой ассоциации в музыке, опираясь на

настроение звучащего фрагмента и тембры инструментов; заменить

ассоциации, предложенные учителем своими (если речевой уровень

учащихся достаточно высокий); подготовить самопрезентацию.

Пример ассоциаций: хаос (настройка инструментов); капли дождя,

ощущение растерянности, стремление в никуда, блюз дождя; мерцание

ночного города, синкопированный ритм; полет над городом (воздух,

свобода, весна); площадка эстрады (маленький джазовый оркестрик);

суета, огни большого города; колыбельная, мерцание огней; полет над

городом (весна, ветер...); стук колес (паровоз), бегущее время; полет над

городом (воздух, свобода, весна); Чарли Чаплин (спотыкание); карнавал на

улицах, праздник; полет (растворение в окружающем мире); мелькание

кадров – музыкальных зарисовок; финал (праздник города).

После прослушивания 1-й части класс выходит на образ, который

объединяет все музыкальные ассоциации, придумывает название 1-й части

Концерта; размышляет, в чем новаторство композитора.

Формированию художественного вкуса на уроках музыки

способствуют и практико-ориентированные задания, например: написать

рецензию на песню. Учащиеся самостоятельно выбирают музыкальный

материал, определяют художественный образ, идею текста, средства

выразительности музыки и текста, инструментовку; на какую возрастную

аудиторию рассчитана песня и т.д. Отвечают на вопрос, возможна ли

вторая жизнь у этой песни (балет, спектакль, музыкальный подтекст в

художественном или документальном фильме…), останется ли она

востребованной через много лет.

Таким образом, учащийся самостоятельно познает и оценивает

музыкальное произведение, урок не сводится к поверхностным проблемам,

которые не развивают мышление ребенка; урок становится частью жизни

ребенка, ведь «…Музыка и жизнь – это генеральная тема, своего рода

«сверхзадача» школьных занятий музыкой, которую ни в коем случае

нельзя выделять в самостоятельный, более или менее изолированный

раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях от первого до

последнего класса» [2,22].

ЛИТЕРАТУРА

1. Затямина Т.А. Современный урок музыки: методика конструирования,

сценарии проведения, тестовый контроль: учебно-метод. пособие/ Т.А.

Затямина -2-е изд., стереотип. - М.: Глобус, 2008.

2. Музыка. 1 класс четырехлетней начальной школы; 1-3 классы

трехлетней начальной школы (с краткими и методическими пояснениями) /

Под науч. рук. Д.Б. Кабалевского; 5-8 классы (с краткими методическими

пояснениями) / Под науч. рук. Д.Б. Кабалевского. – М., 1994.

3. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз. фак. и

отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений /Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д.

Критская и др.; Под ред. Л.В. Школяр. – М.: Издательский центр

«Академия», 2001.

4. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. - М., 1982.

5. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. – 2-е изд.- М., 2000.