Статья.

На тему:

«Технология учебной игры».

истории и обществознания

учителя МОУ «СОШ №12»

г. Новомосковска

Каратановой А.Г.

г. Новомосковск

2019г.

Содержание

Введение - 1

Глава I. Игра на уроках истории. - 4

Глава II. Практическое использование игры на уроках истории. - 13

1. Игры при изучении нового материала на уроках истории.

2. Варианты дидактических игр на закрепление, повторение и

обобщение исторического материала.

Заключение. - 19

Список используемой литературы. - 21

Приложение. - 23

Введение

Российское общество сегодня переживает период глубоких структурных, в том числе

социокультурных

изменений.

Все

эти

процессы

не

могут

не

затрагивать

сферу

образования и воспитания.

Главная задача российской образовательной политики – обеспечение современного

качества

образования

на

основе

сохранения

его

фундаментальности

и

соответствия

актуальным

и

перспективным

потребностям

личности,

общества

и

государства.

Государственная политика в области образования отражена в документах последнего

периода. Так, в Концепции образования на период до 2010 года дана характеристика

состояния современного обучения в России и определены новые требования, цели и

основные задачи модернизации образования.

Сегодня практически любой учитель истории применяет хотя бы изредка в своей

деятельности нетрадиционные формы обучения школьников. Это связано, на мой взгляд,

со становлением нового стиля педагогического мышления учителя, ориентирующегося на

интенсивное и эффективное решение образовательно-воспитательных задач в рамках

скромного количества предметных часов, на признание факта усиления самостоятельной

творческо-поисковой деятельности школьников, на модернизацию активных форм

обучения истории.

Арсенал форм уроков современного учителя истории не просто обновляется под

влиянием, прежде всего, усиливающейся роли личности учащегося в обучении, но и

трансформируется в сторону необычных игровых форм преподнесения материала.

Действительно, учитель в меру своих скромных возможностей пытается на уроке удивить

школьника, который проводит массу времени не за книгой и в библиотеке, а за

компьютером, причем в позиции активного игрока.

С другой стороны, перед современным учителем истории уже целое десятилетие стоят

проблемы, навеянные пересмотром содержания предмета - альтернативные подходы к

решению и оценке проблем прошлого, выбор пути развития в тот или иной период,

прогнозирование событий и явлений, нравственно-этические оценки личностей и хода

событий. Обсуждение этих вопросов на уроке невозможно без приобретения опыта

ведения диалога, спора и приобщения к творческой деятельности. Умелое общение

становится важнейшим фактором в нашей непростой жизни и залогом успеха

подрастающего поколения в их последующей деятельности. Коммуникативный диалог и

способность к моделированию - это важные умения человека будущего.

Маленький, «дошкольный» ребёнок обладает целостным миропредставлением и

своеобразным мироощущением (мировоззрением всё это станет несколько позже). Для

него мир един и целостен: «…цветок на клумбе, бабочка на цветке, мама, склонившаяся

вместе с ним над цветком и бабочкой, и дождь, вдруг спугнувший их всех — и его, и

бабочку, и маму — всё это один, огромный, звенящий, цветной и пахнущий мир. В своей

многогранности этот мир не просто целостен, но и ценностен для ребёнка. Этот мир

может быть добрым и злым, полным тайн и открытым, познаваемым, цветным и чёрно-

белым…

Но вот ребёнок попадает в школу. Целостный мир в его сознании тут же распадается на

множество фактов, понятий, теорий, законов, предметов, кружков, факультативов.

Оказывается дождь - это физика, цветок - ботаника, а мама вообще неизвестно где, она

вообще не из школьной жизни». Чтобы понять учеников, найти к ним подход, не следует

рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они

рассказывают о нём в игре.

В восемнадцатом веке Ж. Ж. Руссо писал о том, что для того, чтобы узнать и понять

ребёнка, необходимо наблюдать за его играми, а это значит, что, стремясь облегчить

ученику выражение и исследование собственного эмоционального мира, педагог должен

обращаться к этому концептуально-экспрессивному миру. В отличие от взрослых, для

которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для

ребёнка является игра и разнообразная деятельность». О первостепенном значении игры,

для естественного развития ребёнка свидетельствует тот факт, что ООН провозгласила

игру универсальным и неотъемлемым правом ребёнка. Точно так же, как детство имеет

свой внутренний смысл и не является простой подготовкой к взрослости, точно так же

игра имеет свою внутреннюю ценность и важна независимо от того, к каким последствиям

она может привести. В отличие от работы, которая имеет определённую цель и направлена

на выполнение какого-то определенного задания путём приспособления к требованиям

непосредственного окружения, игра внутренне сложна, не зависит от поощрения из вне и

приводит внешний мир в соответствии с имеющимися у ребёнка представлениями.

«Игра для детей — способ научится тому, чему их никто не может научить. Это способ

исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах животных,

структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети научаются жить в нашем

символическом мире — мире смыслов и ценностей, в тоже время исследуя,

экспериментируя, обучаясь»

Остановимся на наиболее важных методологических возможностях игры, которые

могут быть использованы на уроках истории:

во-первых, игра — это мощный стимул обучения, это разнообразная и сильная

мотивация учения. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит

возбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что ученику по своей природе

нравится играть, другой причиной является то, что в игре, мотивов гораздо больше, чем в

обычной учебной деятельности. Л. П. Борзова, исследуя мотивы участия школьников в

играх на уроках истории, отмечает: «Некоторые подростки участвуют в играх, чтобы

реализовать свои потенциальные возможности и способности, не находящие выхода в

других видах учебной деятельности. Другие — чтобы получить высокую оценку, третьи -

чтобы показать себя перед коллективом, четвёртые решают свои коммуникативные

проблемы и т.п.»;

во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой

деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие и мышление. Уникальная

особенность игры, состоит в том, что она позволяет расширить границы собственной

жизни ребёнка, вообразить то, чего он не видел, представить себе по чужому рассказу то,

чего в его непосредственном опыте не было.

в-третьих, игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую

информацию оживить, сделать яркой и запоминающейся. В игре возможно вовлечение

каждого в активную работу, эта форма урока противостоит пассивному слушанию или

чтению. В процессе игры интеллектуально пассивный ребёнок способен выполнить такой

объём работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации;

в- четвёртых, А. Я. Гуревич справедливо заметил, что: «Умело организованная учебная

игра позволяет задействовать в учебных целях энергию, которую школьники расходуют на

«подпольную» игровую деятельность. Последняя, ведётся на уроках всех (без

исключения!) преподавателей…

Способы «конспирации» оттачивались сотнями поколений школьников, а обмен опытом

подпольных проделок налажен с завидной оперативностью. При этом, если педагог

войной пошёл на такие игры своих учеников, он сам же ставит их в роль «подпольщиков»,

— и тогда найдите для подростка более привлекательную игру! Не лучше ли использовать

игровую энергию учеников в мирных целях? Умело направив этот интерес и эту

активность в нужное русло, учитель может извлечь из них немалую педагогическую

пользу». Кроме этого, игра создаёт особые условия, при которых развивается творчество

учащихся. Суть этих условий заключается в общении на равных, где исчезает робость,

возникает ощущение — «я тоже могу», т.е. в игре происходит внутреннее раскрепощение.

Для обучения очень важно то, что игра является классическим способом обучения

действием. В ней органично заложена познавательная задача и осуществляется

самостоятельный поиск знаний. «Овладение знаниями в игре — новое, уникальное

условие сплачивания сверстников, условие обретения интереса и уважения друг к другу, а

по ходу - и обретение себя», таким образом, помимо всего прочего, в игре происходит и

огромная воспитательная работа.

Глава I. Игра на уроках истории.

Каждый

учитель

хочет,

чтобы

его

уроки

были

интересными,

увлекательными

и

запоминающимися.

Молодым

учителям

часто

кажется,

что

достаточно

хорошо

знать

предмет и уметь интересно рассказывать. Однако преподавание в школе очень скоро

развенчивает такое представление. Особенно в сегодняшней школе, которая, конечно же,

не остаётся в стороне от перемен, происходящих в нашей стране. Другие школьники,

другие программы, другая история...

Дидактическая

игра

является

одной

из

уникальных

форм,

позволяющих

сделать

интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне,

но

и

будничные

шаги

по

изучению

материала,

которые

осуществляются

в

рамках

воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности — усвоение

фактов, дат, имен и др. Занимательность условного мира игры делает положительно

окрашенной

монотонную

деятельность

по

запоминанию,

закреплению

или

усвоению

исторической

информации,

а

эмоциональность

игрового

действа

активизирует

все

психические процессы и функции ребёнка.

Актуальность

игры

в

настоящее

время

повышается

и

из-за

перенасыщенности

современного школьника информацией. Во всём мире, и в России в частности, постоянно

расширяется

предметно-информационная

среда.

Телевидение,

видео,

радио,

компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток получаемой детьми

информации и её разнообразие. Но все эти источники представляют, в основном, материал

для

пассивного

восприятия.

Важной

задачей

школы

становится

развитие

умений

самостоятельной оценки и отбора получаемой информации. Развить подобные умения

поможет дидактическая игра, которая служит своеобразной практикой для использования

знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

Игра

способна

решить

еще

одну

проблему.

Сегодняшнюю

школу

критикуют

за

перенасыщенность вербальных, рациональных методов и средств обучения, за то, что не

принимается во внимание природная эмоциональность детей.

Игра - это естественная для ребёнка форма обучения. Она - часть его жизненного

опыта. Поскольку обучение - это "процесс целенаправленной передачи общественно-

исторического

опыта;

организации

формирования

знаний,

умений,

навыков",

можно

сказать, что дидактическая игра - условная занимательная для субъекта деятельность,

которая направлен; на формирование знаний, умений и навыков. Учитель, использующий

игру организует учебную деятельность, исходя из естественных потребностей ребёнка, а

не исключительно из своих соображений удобства, порядка целесообразности.

В процессе игры ребёнка осуществляется жизненный баланс между ним и взрослым

человеком. В повседневной жизни взрослый почти всегда выступает в качестве субъекта:

воспитывающего, ведущего. Ребёнок соответственно, объект: воспитуемый, обучаемый,

ведомый. Это становится стереотипом отношений, который маленький человек не в силах

изменить. В силу сложившихся стереотипных взаимоотношений со взрослым, ребёнок,

являющийся

объектом

и

субъектом

одновременно,

не

всегда

может

проявить

свою

субъективную

сущность.

В

игре

же

он

решает

эту

проблему,

создавая

собственную

реальность, творя свой мир.

Психолого-педагогические возможности игровой деятельности в обучении.

Остановимся

на

наиболее

важных,

на

наш

взгляд,

психолого-педагогических

возможностях, которые могут быть использованы на уроках истории.

Во-первых, и это отмечалось многими исследователями, игра - это мощный стимул в

обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры гораздо активнее и

быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что человеку

по своей природе нравится играть, другой причиной является то, что мотивов в игре

гораздо больше,

чем в обычной учебной деятельности. Ф. И. Фракина, исследуя мотивы

участия школьников в играх, замечает, что некоторые подростки участвуют в играх, чтобы

реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в

других видах учебной деятельности, другие - чтобы получить высокую оценку, третьи -

чтобы

показать

себя

перед

коллективом,

четвертые

решают

свои

коммуникативные

проблемы и т. п.

Во-вторых,

в

игре

активизируются

психические

процессы

участников

игровой

деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление.

В настоящее время ученые выяснили разницу функционального назначения правого и

левого полушарий головного мозга. Левое полушарие специализируется на вербально-

символических функциях, а правое - на пространственно-синтетических. Так, например,

при

активной

работе

правого

полушария

проявляется

высокий

уровень

ассоциаций,

абстрактного мышления, обобщения понятий, а при функциональном лидировании левого

полушария облегчаются стереотипные двигательные операции, а ассоциации становятся

конкретными, с низким уровнем обобщения понятий. «Образная память, способность

сохранять длительное время впечатление от увиденного- это тоже правое полушарие, а

также

ориентироваться

в

пространстве:

помнить

обстановку

в

своей

квартире,

расположение районов и улиц в городе. Именно правое полушарие напоминает нам, где

лежит та или иная вещь, как пользоваться различными приборами и приспособлениями».

При

исследовании

творческого

процесса

можно

выделить

два

разных

типа:

аналитический,

рациональный

-

левополушарный;

с

доминированием

интуиции

-

правополушарный.

Существует

мнение,

что

школа

переоценивает

левополушарное

речевое мышление в ущерб правополушарному.

Игра же эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую

ситуацию оживить и сделать яркой, запоминающейся.

В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это форма, которая

противостоит пассивному слушанию или чтению. Сегодня практически любой учитель

истории применяет хотя бы изредка в своей деятельности нетрадиционные формы

обучения школьников. Это связано, на наш взгляд, со становлением нового стиля

педагогического мышления учителя, ориентирующегося на интенсивное и эффективное

решение образовательно-воспитательных задач в рамках скромного количества

предметных часов, на признание факта усиления самостоятельной творческо-поисковой

деятельности школьников, на модернизацию активных форм обучения истории.

Арсенал форм уроков современного учителя истории не просто обновляется под

влиянием, прежде всего, усиливающейся роли личности учащегося в обучении, но и

трансформируется в сторону необычных игровых форм преподнесения материала.

Действительно, учитель в меру своих скромных возможностей пытается на уроке удивить

школьника, который проводит массу времени не за книгой и в библиотеке, а за

компьютером, причем в позиции активного игрока.

С другой стороны, перед современным учителем истории уже целое десятилетие стоят

проблемы, навеянные пересмотром содержания предмета - альтернативные подходы к

решению и оценке проблем прошлого, выбор пути развития в тот или иной период,

прогнозирование событий и явлений, нравственно-этические оценки личностей и хода

событий. Обсуждение этих вопросов на уроке невозможно без приобретения опыта

ведения диалога, спора и приобщения к творческой деятельности. Умелое общение

становится важнейшим фактором в нашей непростой жизни и залогом успеха

подрастающего поколения в их последующей деятельности. Коммуникативный диалог и

способность к моделированию - это важные умения человека будущего.

Игра на уроке истории - активная форма учебного занятия, в ходе которой

моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, в которой "оживают" и

"действуют" люди - участники исторической драмы. Главная цель такого занятия - это

создание игрового состояния - специфического эмоционального отношения субъекта к

исторической действительности. Таким образом ученики наполняют "безлюдную"

историю персонажами, которые они сами и изображают, хотя и по-разному в различного

типа играх.

Игра заставляет ребенка перевоплотиться в человека из прошлого или современности,

заставляет его "прыгнуть выше себя", ибо он изображает взрослого, причем далекий от его

повседневной практики образ. Через понимание мыслей, чувств и поступков "своих"

героев школьники моделируют историческую реальность. При этом приобретаемые

знания становятся для каждого ученика-игрока личностно значимыми, эмоционально

окрашенными, ребенок должен как бы "прочувствовать" свой персонаж изнутри благодаря

глубокому познанию всей эпохи.

Понятно, что такая трудная задача требует от ученика мобилизации всех знаний и

умений, побуждает осваивать все новые и новые знания и углублять их, расширяет его

кругозор и, самое главное, заставляет осваивать целый комплекс важных "взрослых"

умений, в первую очередь, коммуникативных и театральных. Вся эта деятельность по

"перевоплощению" в другого человека развивает эмпатические способности школьника.

Методисты давно выделили два важных признака исторической игры- наличие прямой

речи (диалогов) участников и воображаемой ситуации в прошлом или настоящем (но с

обсуждением прошлого). Проводя такое деление, ученые затронули вопрос о

классификации игр по истории. Исследователи-педагоги выделяют различные виды

учебных игр.

Игры классифицируют по различным признакам: по целям, по числу участников, по

характеру отражения действительности. Н.К. Ахметов и Ж.С. Хайдаров выделили

имитационные, символические и исследовательские игры. Первые ассоциируются с

игровым моделированием той или иной сферы труда (имитация реальности), вторые

основаны на четких правилах и игровых символах, третьи - связаны с новыми знаниями и

способами деятельности. (Н.К. Ахметов, Ж.С. Хайдаров. Игра как процесс обучения.

Алма-Ата, 1985).

В.Г. Семенов выделил: 1) интерактивные игры с опосредованным воздействием на

ученика (ребусы, кроссворды); 2) интерактивные игры с непосредственным воздействием

на ученика (сюжетно-ролевые игры); 3) неинтерактивные (индивидуальные игровые

задания). Этот же исследователь классифицирует игры по степени импровизации: 1) игры

с ролями и сюжетом (импровизационные); 2) игры с четким каноническим сюжетом

(канонические); 3) бессюжетные игры (кроссворды) (Семенов В.Г. Динамическая

классификационная модель игры. Киев, 1984).

Г.К. Селевко разделяет игры на сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и

драматизации (Г.К. Селевко, А.В. Басов. Новое педагогическое мышление: педагогический

поиск и экспериментирование, Ярославль, 1991; Г.К. Селевко. Современные

образовательные технологии. М., 1998).

Возможно, что в приведенных педагогических классификациях, безусловно, есть

смысл: они показывают, прежде всего, различие между играми с четкими внешними

заданными правилами (или жестко прописанным сюжетом), отступать от которых нельзя,

и играми без внешних правил, основанных на импровизации и внутренней логике

моделируемого процесса. Эти игры существенно различаются не только по своим целям и

содержанию, но и по степени воздействия на интеллектуальную и эмоциональную сферы

учеников.

В теории и практике обучения истории была известна классификация, разделяющая

игры на ретроспективные и деловые, если идет речь об играх с внутренними правилами

(И.В. Кучерук. Учебные игры на уроках истории / "Преподавание истории в школе, 1989,

№4).

Деловая игра моделирует ситуацию более поздней эпохи по сравнению с

исторической обстановкой, ученик получает в ней роль только нашего современника или

потомка, изучающего исторические события (археолога, писателя, журналиста). При этом

явно прослеживается два подвида такой игры.

Один из них - игра-обсуждение, в процессе которой воссоздается воображаемая

ситуация современности со спором, дискуссией (диспуты, симпозиумы ученых, круглые

столы журналистов, телемосты и киностудии и др.). В своей обучающей основе такая игра

очень близка к дискуссионной деятельности, ибо целиком строится на учебном диалоге.

Как правило, такие игры даже при определенной программе деятельности проводятся с

большой долей импровизации ребят.

Другая форма деловой игры - это игра- исследование, которая строится также на

воображаемой ситуации современности, изучающей прошлое, но в отличие от

предыдущей формы основана на индивидуальных действиях "героя", который пишет

очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о

том или ином историческом событии.

Ретроспективная игра (также встречается термин "реконструктивная", от слов "ретро"-

воспоминание о прошлом, "реконструкция"-воссоздание), в ходе которой моделируется

ситуация, ставящая учащихся в позицию очевидцев и участников событий в прошлом,

каждый ученик получает роль представителя определенной общественной группы или

даже исторической личности. Главным признаком игры такого типа является "эффект

присутствия" и принцип исторической беллетристики - "так могло быть". Как справедливо

заметил психолог А.Н. Лук, в такой игре подростку "удается прыгнуть выше себя, на

некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедливее" (А.Н. Лук. Эмоции и

чувства. М, 1972).

Школьник для такой игры, как правило, придумывает имя, факты биографии,

профессию, социальное положение своего "героя", и даже в ряде случаев готовит костюм,

продумывает внешний облик. При этом школьник должен иметь представление о

характере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспективные игры помогают

ученику "войти" в историческое время, почувствовать "колорит эпохи", "увидеть"

конкретных людей с их миропониманием и поступками в конкретной исторической

ситуации определенного времени.

Не все ретроспективные игры одинаковы, поэтому они делятся на подвиды. И.В.

Кучерук делит все ретроспективные игры на: 1) формально-реконструктивные - игры-

иллюстрации исторического события, документально воссоздающие обстановку,

соответствующую определенной эпохе (по-иному такие игры называют

театрализованными представлениями); 2) формально-конструктивные игры, когда в сюжет

и уста "очевидцев" событий вкладывается собственная их оценка, и даже с учетом

современного опыта познания (по-другому театрализованные игры); 3) неформально-

конструктивные игры, которые дают больший простор воображению и деятельности

участников, которые могут отступить от четкого сюжета (регламента), канонизации

персонажей (ролевые игры дискуссионного характера) (И.В. Кучерук. Учебные игры как

средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории СССР.

М, 1991).

Нам представляется, что данная классификация не вобрала в себя все многообразие

современного опыта проведения ретроспективных игр. Все эти игры можно разделить

условно на ролевые и неролевые.

Неролевые игры очень близки играм с внешними правилами, но они воссоздают

историческое прошлое, и действие игры происходит в далекую эпоху. К таким играм

относятся конкурсные ретроспективные игры, когда искусственно моделируется ситуация

прошлого, в которой люди определенной эпохи "демонстрируют" свое мастерство,

достижения, смекалку в определенном историческом контексте. Путем такой игровой

ситуации учитель, с одной стороны, проверяет знания учащихся на конкурсной основе, с

другой, дает возможность эти знания "применить" в условиях имитации далекого

прошлого, тем самым углубляя и расширяя знания о нем. Соревновательный дух подобной

игры "зажигает" ребят, и стремление к познанию истории практически становится

беспредельным ради разрешения игровой ситуации.

Другой тип ретроспективной игры - это маршрутная игра или воображаемое

путешествие (аналогичный термин - заочная экскурсия). Маршрутная игра - это особая

форма урока, когда дети переносятся в прошлое и "путешествуют" по нему в

определенной пространственной среде (прогулка по древнему городу, плавание по реке,

полет на хронолете и др.). При этом учащиеся четко определяют географические контуры

изучаемой исторической действительности. Они намечают собственный маршрут,

придумывают остановки, фрагменты беседы (интервью) с людьми прошлого, которые им

"попадаются" в путешествии.

В полном смысле этого слова в маршрутных и конкурсных играх нет явных ролей,

хотя они могут быть в ряде случаев. Тогда игра носит двойственный характер и является

ролевой и конкурсной одновременно. Собственно ролевые игры ретроспективного

характера основаны на разыгрывании ролей - участников исторических событий в

условиях воображаемой ситуации прошлого. Они делятся также на подвиды.

Один из подвидов ролевой игры - театрализованное представление. Оно имеет четко

обозначенный и прописанный сценарий, по которому и разыгрывается, как на сцене

театра, действие. Оно воссоздает различные образы и картины прошлого. Все атрибуты

театральной постановки, включая декорации, костюмы актеров, должны иметь место.

Смысл такой игры для школьников заключается не только в "оживлении картин" прошлых

эпох, но и в последующем обсуждении этих сцен всем классом. Здесь важны

"ассоциации", когда дети распознают время и место действия, исторические явления и

представителей социальных слоев по действиям героев представления.

Другим подвидом ролевых игр является театрализованная игра, где в моделируемой

ситуации тексты персонажей не прописаны заранее, а их составляют сами дети. Главным

ее отличием от предыдущего подвида является более широкая импровизация участников

игры (они же и очевидцы событий прошлого). Однако, в данной игре театрализованное

действие все же приближено к той эпохе, о которой идет речь и которая изучается.

Модернизация прошлого здесь не допускается. Поэтому необходима общая программа или

сценарий игры, которого придерживаются все участники. Данный тип игры отличается от

театрализованного представления и большим количеством вовлеченных в игру

участников. Актером здесь может стать любой ученик.

Третий подвид ролевой игры - проблемно-дискуссионная игра. В ее основе лежит

воображаемая ситуация в прошлом, но при этом все действие строится не по сценарию, а

вокруг обсуждения важного вопроса или проблемы. В игре предполагается спор

участников, учитель сводит свою роль к минимуму, ставит проблему и промежуточные

вопросы, распределяет роли участников. Ученики же в этой игре призваны решить

проблему с позиций своих персонажей, причем заранее неизвестен результат решения

данного вопроса. В итоге игры может быть принято несколько решений или не принято

вовсе, но здесь важно "движение" каждого ученика в разработке проблемы.

Последний подвид приближает нас к промежуточному типу игры, которую методисты

называют деловой игрой с элементами ретроспективности. Игра такого рода может

сочетать в себе различных участников: современников, очевидцев событий, которые

"встречаются" для обсуждения важных вопросов и "дознания" прошлого с потомками.

Очевидцы исторического события могут в этой игре "принять" участие в современных

формах общения людей - судах, съездах, митингах, клубах путешественников и

телемостах и др. Современная ситуация с участниками событий может быть

смоделирована и с частичной реконструкцией и отдельными сюжетами прошлого (по типу

следственного эксперимента в судебной практике). Такая модернизация исторической

действительности может быть оправдана в ряде случаев, ибо выполняет оценивающую и

воссоздающую роль одновременно, что называется, "в одном флаконе". Учитель

вынужден комплектовать на таких уроках разные задачи обучения, не имея достаточного

количества часов на реконструкцию и оценку прошлого.

Приведенная выше классификация исторических игр основана по меньшей мере на

трех критериях - характере ролей участников (очевидцы или наши современники),

условиях воображаемой ситуации на занятиях (тогда или сейчас), жесткости сценария

(программы) и степени импровизации детей в игре. Однако, мы до сего момента не

касались так называемых игр с внешними (жесткими) правилами или игр, основанных на

алгоритме деятельности. Их называют тренинговыми. К ним относятся: 1) настольные

игры (домино, лото, поле чудес и др.; 2) игры на основе алгоритма (ребусы, кроссворды,

шарады, головоломки) и 3) сюжетные с воображаемой ситуацией на основе тренинга

("неотосланная депеша", расшифровка иероглифов, найди ошибку профессора

Головотяпова и др.). Поскольку именно эти игры достаточно разработаны в методической

литературе, то мы главное внимание уделили в книге играм с внутренними правилами.

Практика показывает, что игра на уроке - дело серьезное. Методически верно

организованная игра требует много времени для подготовки, максимальной активности

учеников в деятельности не только на уровне воспроизведения и преобразования, но и на

уровне творческого поиска, способствует сотрудничеству учителя и учащихся в процессе

обучения.

Обратимся к вопросу об участниках игры и их стационарной роли в различного рода

игровых занятиях, затем рассмотрим ход моделируемой игровой ситуации и ее

раскручивание. Учитель истории может выступать в игре в следующих игровых

ипостасях: 1) инструктора, который сводит свою роль к минимуму - объяснению правил

игры и последствий игровых действий; 2) судьи-рефери, который поддерживает ход игры,

контролирует соблюдение игровых правил, оценивает деятельность ребят; 3) тренера

-который дает задания, делает подсказки, оказывает помощь по ходу игры, подбадривает

детей и поддерживает игровую ситуацию; 4) председателя-ведущего, который дает

импульс к игре и регулирует весь ход игры, в своих руках держит все игровые действия

участников, подводит итоги и сопоставляет моделируемую ситуацию с реальной

обстановкой (М.В. Кларин. Инновационные модели обучения в зарубежных

педагогических поисках. М, 1994).

Учащиеся в игре выступают в следующих ролях: актеры, зрители, эксперты. Актеры

принимают участие в сценах, проговаривают тексты ролей. Зрители изучают

дополнительную литературу, выполняют задания и принимают участие в обсуждении.

Эксперты анализируют игру и каждого участника в отдельности, сравнивают

моделируемую ситуацию с реальной.

Актеры воссоздают в процессе игры образ созданного в их сознании персонажа,

осуществляют осознанные и целенаправленные игровые действия в соответствии с целью

игры, ее сюжетной линией и содержанием роли. Актеры взаимодействуют со зрителями,

отвечают на вопросы и защищают свою позицию. Главная их задача - достоверно и

эмоционально передать содержание изображаемого ими образа. Нередко они

сопереживают своему герою.

Зрители осмысливают игровую задачу и сюжетную линию игры, выражают свое

отношение к происходящему с помощью мимики, жестов, реплик, вопросов, смеха. В

процессе разыгрывания ситуации зрители формулируют свою позицию по отношению к

героям игры, соотносят увиденные образы с собственной системой ценностей,

"вживаются" в игровой контекст и мысленно создают свой собственный план игры, ставят

себя на место актеров.

Эксперты оценивают создаваемы в игре образы - содержание роли, ее убедительность,

достоверность, артистические способности и творчество исполнителей. В задачу

экспертов входит очень сложная задача - проанализировать и сам процесс игры, ее

результативность, поэтому по ходу они делают записи, создают карточки анализа. В конце

игры они выступают с результатами, отмечают наиболее и наименее удачные моменты,

выступления, реплики, выставляют оценки участникам. При анализе игры эксперты

обращают внимание на игровое поведение персонажей, адекватность реакции зрителей,

анализ деятельности ведущего, увлекательность и занимательность всего хода игры.

Теперь обратимся к основным этапам исторической игры. Первый этап -

подготовительный, он происходит собственно до проведения самого урока. В этот период

готовится общий замысел и стратегия игры, пишется сценарий, план, проводится

инструктаж участников, и собирается материальное обеспечение занятия. Учитель

объясняет ребятам игровую задачу, распределяет среди них роли, учитывая игровые

интересы и способности, дает необходимую дополнительную литературу, составляет

опережающие задания и знакомит с ними детей. Учитель при необходимости проводит и

индивидуальные консультации по подготовке к игре, обсуждает с участниками фрагменты

сценария и корректирует его, руководит внешним оформлением занятия.

Второй этап уже происходит на самом уроке. Он называется вводным, ибо именно на

этом этапе учитель еще раз объясняет уже всему классу задачи и возможности игры, роль

отдельных участников и дает общее направление игре путем формулирования

познавательного задания на весь урок. Именно на этом этапе учитель представляет

участников. В эти минуты школьники вводятся собственно в игровое состояние, создается

определенный настрой.

Игровой этап характеризуется эмоциональным вовлечением всех учеников класса в

игровое действие. Ребята в этот период как бы "проживают" ситуацию в ее игровом

воплощении, действуют по определенным игровым правилам. Именно на этом этапе

происходит развертывание игрового сюжета. Учитель координирует игровые действия,

осуществляет опосредствованное руководство действиями участников, то есть регулирует

ход занятия. При необходимости корректирует и выступления актеров, вовлекает большее

число школьников в игру, кратко резюмирует по ходу их деятельность, поощряет словом

активных игроков, обращает внимание на работу экспертов, не навязывая им своего

мнения. Наибольшему вниманию учителя на этом этапе должна подлежать не

деятельность актеров и экспертов, а зрителей, то есть всего класса.

На последнем оценочном этапе проводится вывод всего класса из игрового состояния,

анализ проведенного занятия, оценка и самооценка участников, обсуждается сам ход и

результативность игровых действий учеников. В то же время игровая ситуация и степень

ее соответствия исторической реальности разбирается особо. Учитель предоставляет

заключительное слово, раздает карточки для анализа игры, выслушивает экспертную

группу. Кроме того, можно провести блиц- интервью и небольшое анкетирование для

выяснения результатов игры. Игра является важным элементом учебной деятельности и

является наиболее привлекательной формой проведения занятий для учащихся. Почему?

Причин довольно много: возможность проявить свой артистизм; наличие избытка энергии,

которая особенно накапливается после уроков традиционного плана; проба сил и

способностей в условиях конкуренции; возможность действовать, не боясь ошибок;

приобретение навыков действия в различных жизненных ситуациях; любопытство и

страсть к исследованию; в игре можно отвлечься отличного, решить болезненный для себя

вопрос «отстранение», от имени выдуманного героя; самостоятельность действий

является ключевым элементом игры, что несомненно привлекает подростков. При этом

игра может превращаться в соревнование, процесс, решение определенной задачи или

самореали-зацию внутренних потребностей и склонностей человека.

Однако при использовании игр в учебном процессе следует опасаться ряда трудностей

и

проблем: соревновательность и стремление к победе могут вылиться в агрессию и

привести к серьезному межличностному или межгрупповому конфликту; интерес в игре

является определяющим моментом ее эффективности, поэтому его следует постоянно

поддерживать, иначе игра станет формальным актом. Важным этапом организации занятия

с использованием игровых методик является формирование групп, при котором нельзя

допускать доминирования отдельных учащихся в группе или отдельных групп в игре, роли

должны быть распределены в соответствии с интересами и способностями; внима тельно

надо следить за правом меньшинства на выражение своего мнения, не допускать давления

окружающих

на

отдельного

человека,

вырабатывать

умение

противостоять

этому

давлению.

Основными

элементами

игры являются: имитация (действие в определенной

ситуации по заранее известным правилам и с соблюдением уже установленных ритуалов;

подражание поведению других, которое дает возможность познакомиться со многими

аспектами этого поведения и понять их значение),

ролевой элемент (роли участников и их

действия в этой роли; ролевая игра не требует точной имитации),

деловой элемент (по-

становка задачи и шаги по ее выполнению) и моделирование (создание определенной

модели ситуации, при этом правила и ритуалы вырабатываются участниками игры, а не

даются изначально; метод исследования объектов на их моделях, построение и изучение

моделей

реально

существующих

в

природе

и

обществе

предметов,

при

этом

устанавливается сравнительно большое количество правил и остается меньший простор

для изменения внешних условий). Учебная игра может проводиться как при наличии всех

перечисленных элементов, так и с использованием некоторых из них.

Наиболее распространенные характеристики игры:

добровольность;

отсутствие направленности на достижение какой-либо явной цели;

подразумевает повторение уже усвоенных действий;

может

сопровождаться

«игровыми

сигналами»

—

определенным

тоном

голоса,

подчеркнутыми движениями и жестами.

Поведение детей во время игры предоставляет важную информацию об их проблемах

и скрытых чертах личности, поэтому давайте возможность учащимся выражать свои

чувства и эмоции в свободных фантазиях.

Значение игры:

развитие творческих способностей;

овладение определенными действиями (они повторяются в игре);

выработка

навыков

контроля

в

повседневных

ситуациях,

игра

используется

как

инструмент общения (символическая игра);

развитие

навыков

социального

взаимодействия,

разработка

и

усвоение

правил,

обеспечивающих соперничество и «честную игру» (игра с правилами);

использование игры для преодоления неприятных ситуаций, решения эмоциональных

проблем.

Возвращаясь

к проблеме различия деловых и ролевых игр, приведем пример из

реальной жизни, который не расставит всех точек над и, но позволит задуматься над тем,

как это различие понимают сами дети:

5-летняя

девочка

и

ее

3-летний

брат

примчались

на

кухню,

собираясь

вымыть

кукольную коляску и игрушечный автомобиль. Тщательно вытерев игрушки, девочка

сказала: «Теперь мы будем играть». На вопрос-удивление: «Неужели вы не играли до сих

пор?» она ответили: «Нет, мы работали. Игра - это только тогда, когда ты притворяешься».

Данная ситуация наглядно характеризует разницу между ролевой и деловой игрой - в

первом

случае

(ролевая

игра),

ребенок

ощущает,

что

его

действия

определяются

предложенной ролью и отличаются от его собственного миропонимания, а во втором

случае

(деловая

игра),

ребенок

«играет

в

самого

себя»,

поступает

в

вымышленной

ситуации «по-настоящему».

Рационально трактовать игру расширенно и определить следующие ее признаки:

ситуация может быть не только вымышленной, но и реальной (в зависимости от

поставленных задач);

следует как можно реже прибегать к выявлению победителей и проигравших;

не обязательна предварительная подготовка учащихся к игре;

ролевые и деловые игры возможны в самых разных формах: моделирования, учебного

суда, рассмотрения моральной дилеммы и др.;

ролевая и деловая игра должна быть интересна школьникам.

Задачи учебных игр:

учащиеся

смогут

показать

умение

применять

полученные

знания

в

решении

поставленной задачи;

игра

дает

возможность

или

для

получения

дополнительных

знаний,

или

для

выявления неосвещенных в учебном курсе вопросов;

развиваются творческие способности при решении определенных проблем;

учащиеся

учатся

занимать

разные

позиции,

находить

аргументы

и

формулировать взгляды в той или иной роли;

игра способствует развитию навыков участия в дискуссии, сотрудничества в

достижении поставленной цели;

формируется толерантное отношение к другим мнениям.

Глава II. Практическое использование игры на уроках истории.

1. Игры при изучении нового материала на уроках истории.

Изучение нового материала – наиболее важная часть процесса обучения. В это время

происходит восприятие и осмысление учебного материала.

Изучение нового материала состоит из двух этапов: подготовки к изучению нового

материала и собственного из изучения нового материала.

Организация изучения нового материала на уроке достигается:

- посредством устного изложения материала;

- посредством работы с печатным текстом;

- в процессе работы с наглядностью;

- в ходе практической работы учащихся.

Устное изложение исторического материала реализуется посредством таких приёмов,

как повествование, описание, характеристика, объяснение, рассуждение.

Устное изложение может стать рабочим элементом игры, её частью, либо выступить

подготовкой к ней. Игра может вобрать в себя такие приёмы устного изложения, как

сюжетно-образное повествование, художественное (картинное) описание, образная

характеристика и др. Примером могут быть следующие игры: «Устный диафильм», «Три

предложения», «Из уст в уста», «Древо познания», «Земский собор».

Памятка участнику исторической игры:

1.Осознай, в чем состоит задача игровой ситуации.

2.

Поверь в то, что происходит в данной ситуации.

3.

Выбери свою роль, степень участия в игре, исходя из своего опыта, способностей,

характера и интересов.

4.

Тщательно готовься к игре, включая свои выступления.

5.

Чувствуй своих партнеров по игре, не перебивай, внимательно прислушивайся к их

выступлениям, адекватно реагируй на них.

6.

Подчиняйся законам игры и обязательно выполняй ее правила.

7.

Участвуй в подведении итогов игры, поставь себе оценку.

8.

Оцени проигранную ситуацию с точки зрения соответствия исторической

реальности.

В игре «Древо

познания»

учащиеся

учатся

ставить

вопросы

к

изучаемому

историческому материалу. На уроке, когда изучается новый материал, ребятам даётся

задание: по ходу объяснения или работы с текстом записать на пяти листочках пять разных

вопросов и заданий к нему. После изучения материала листочки сдаются. Наиболее

интересные вопросы могут быть оценены и прикреплены к «древу познания» (которое

нарисовано на ватмане в виде обычного дерева, на ветках которого сделаны небольшие

прорези со вставленными скрепками). А на следующем уроке, при проверке знаний,

вызываемые учащиеся снимают любой листочек (как будто срывают плод), читают вопрос

и отвечают на него. Разберём эту игру по структурным элементам (по времени она

разбивается на два урока). На первом уроке проходят следующие этапы игры: сообщение

об игре, объяснение её правил и подготовка к ней. Именно эти этапы и существенны для

изучения

нового

материала,

остальные

этапы

и

само

игровое

действо

проходят

при

повторении пройденного.

При

изучении

нового

материала

очень

большое

значение

имеет

наглядность.

Наглядность

бывает изобразительная,

предметная

и условно-графическая.

Игровые

возможности наиболее реализуемы применительно к первым двум.

Работа с наглядностью на уроке истории строится посредством наблюдения и анализа

содержания

наглядного

объекта.

Если

учитель

использует

учебную

картину,

он

добивается,

чтобы

школьники

не

просто

«взглянули

на

картинку»,

а

действительно

увидели,

что

там

изображено,

обратили

внимание

не

только

на

общий

план,

но

и

рассмотрели

детали,

которые

часто

наиболее

важны

для

исторического

анализа.

В

традиционной

методике

такая

работа

может

строиться

на

основе

сюжетно-образного

повествования или художественного описания по событийной картине. В рассмотрении

типологической картины наиболее характерный приём-беседа, помогающая учащимся

самостоятельно извлекать знания.

Примером могут быть следующие игры: «Живая картина», «Экскурсия», «Китайские

иероглифы».

Игру «Экскурсия» можно проводить при необходимости внимательного рассмотрения

репродукции

картины,

изображения

скульптурной

композиции

или

архитектурного

памятника.

Класс делится на несколько групп. Каждая из них за определённое время готовит

содержание «экскурсии» о данном экспонате, но для разных групп экскурсантов:

первая группа – для детей старшей группы детского сада;

вторая группа – для школьников 5-го класса;

третья группа – для студентов вуза;

четвертая группа – для иностранных туристов.

После отведённого на подготовку времени (10 минут), от каждой группы выделяется

представитель, который «проводит» такую экскурсию у доски, где вывешено изображение

данного экспоната, а три – четыре человека из его группы играют роль экскурсантов.

Так, например, при изучении архитектуры второй половины XIX века, в основу игры

могут

лечь

изображения

Ленинградского

(Николаевского)

или

Московского

вокзалов,

построенные

К.А.Тоном.

Учитель

отсылает

учащихся

к

тексту

учебника,

который

содержит не конкретную информацию об этих постройках, а лишь обобщённые сведения о

характерных особенностях архитектурных стилей того времени. Это ставит школьников в

условия,

в

которых

изображение

вокзала

используется

как

необходимый

источник

информации, на основе которого, в совокупности с тестом учебника, и выстраивается

текст экскурсии.

Практическая работа на уроке используется не так часто в школьной практике. Обычно

она занимает часть урока, реже – целый урок. Примерами практической работы могут

быть: работа с контурной картой, конструирование макета или модели и др. Практические

работы могут осуществляться с видеорядом и с компьютерными программами.

Игра и практическая работа соединяются в игре «Творческая лаборатория». В игре

учащиеся делятся на 4 группы. Учащиеся получают игровые задания, выполняя которые

они становятся сценаристами и актёрами, журналистами, художниками-иллюстраторами,

историками-картографами. Группы получают карточки с соответствующими заданиями.

Например,

по

теме

«Движение

декабристов»

задания

могут

выглядеть

следующим

образом:

создание мини-видеофильма (спектакля) – комментария по теме;

создание исторического альманаха;

создание исторической карты;

написание

сообщения

о

восстании,

предназначавшегося

для

воображаемого

помещения

в

газеты

и

для

дипломатических

представителей

за

границей

(как

правительство

Николая I могло представить события декабря 1825 года иностранным

государствам).

Желательно, чтобы темы этих четырёх заданий для 4 групп относились к разным

историческим периодам декабристского движения. Например:

Видеофильм «Собрание тайного общества «Союз благоденствия». Сюжетом к фильму

может стать эпизод, когда члены Союза принимают решение о самороспуске, замышляя

освободиться от умеренных, колеблющихся, случайно попавших в общество людей, а

после

этого

создать

новую

организацию,

которая

смело

пойдёт

на

революционные

преобразования. Фильм учащиеся могут снимать за пределами школы – в интерьерах

изысканной обстановки музея, чьей-либо квартиры, в развалинах старого здания, на фоне

пейзажей, передающих дух эпохи первой половины XIX века. Учащиеся могут подумать о

костюмах согласно моде этого периода, сами создать сценарий видеофильма. На уроке они

показывают видеокассету классу (если нет видеокамеры, то это может быть небольшая

сценка).

Создание исторического альманаха, посвящённого самому восстанию или периоду,

начиная со времени организации Северного и Южного обществ до 14 декабря.

Перед тем, как подобное задание будет предложено учащимся, учителю целесообразно

ознакомить их со следующей справкой.

Из Энциклопедического словаря. «Книговедение» - Альманахом называют:

а)

непериодический

сборник,

содержащий

сведения

из

различных

областей

общественной

деятельности,

обычно

с

указанием

литературных

новинок,

научных

достижений, законодательных изменений и т.д.;

б)

сборники

литературных

произведений,

часто

объединённые

по

какому-либо

признаку.

Из Словаря иностранных слов (сост. Михельсон, 1883. С. 41):

Альманах - … периодический сборник статей в прозе и стихах, с картинками. В

России альманахи появились в конце XVIII века, особенно популярны стали в XIX веке. С

1823 по 1825 годы декабристами Рылеевым К.Ф. и Бестужевым А.А. издаётся альманах

«Полярная звезда».

Примером

современного

исторического

альманаха

может

служить

«Книга

исторических сенсаций», - М., 1993.

3. Историческая карта может быть посвящена ссылке декабристов. На карте России

необходимо будет указать стрелками пути следования декабристов в Сибирь, а кружками

разного цвета или мелкими фигурками:

а) города, через которые декабристы следовали в Сибирь;

б) места отбывания декабристами каторжных работ;

в) основные места, где жили декабристы на поселении и т.д. по усмотрению учащихся.

4.

Этот

вид

работы

учащихся

может

быть

самостоятельной

игрой

«Проблемная

ситуация».

С

её

помощью

происходит

мотивация

для

работы

с

документальным

материалом.

Игра

строится

на

создании

проблемной

ситуации

для

школьников.

При

изучении

восстания

декабристов

в

качестве

проблемной

может

выступать

ситуация,

представленная учителем, следующим образом: «Представьте себе, что вы журналисты

газеты «Санкт-петербургские ведомости». На дворе 14 декабря 1825 года. Вам нужно

написать сообщение о восстании, предназначающееся для помещения в газету и для

дипломатических

представителей

за

границей

(как

правительство

Николая I

могло

представить события декабря 1825 года за рубежом)».

Важно поставить проблему, довести до сведения ребят, в каком сложном положении

оказался Николай I, которому не так просто было представить события, произошедшие в

первый день его правления, за рубежом. После представления работ учащихся можно

прочитать действительное сообщение Николая I.

После этого можно рассказать, что буквально через 3 дня властями было дано совсем

другое толкование событий, и, таким образом, игра может вывести на серьёзную работу с

документами. Игра, в данном случае, будет хорошей подготовительной и мотивационной

основой.

Работа заканчивается обсуждением и выяснением научной значимости документов.

При этом могут быть заданы следующие вопросы:

- Адекватно ли представлены события 14 декабря 1825 года в первом документе?

- Почему Николай I преуменьшает роль и размах событий?

- Какими мотивами это можно объяснить?

- Что говорится в первом документе о численности восставших?

- В ком «бунтовщики» нашли себе поддержку?

- Говорится ли в документе о главных героях восстания?

- Какие цели ставили перед собой восставшие на самом деле?

- Известны ли были они правительству (хотя бы в общих чертах)?

- Как вы думаете, поверили ли этому сообщению иностранные дипломаты?

- Есть ли какие – то изменения в следующем документе?

- Что объявляется главной причиной «заговора»?

- Как можно понять фразу о «заразе, извне к нам занесённой»? Какие события

проходили в Европе, на которые мог ссылаться Николай I?

- Какую историческую информацию вам удалось извлечь из этих документов?

2. Варианты дидактических игр на закрепление, повторение и

обобщение исторического материала.

К

дидактическим играм на закрепление, повторение и обобщение исторического

материала относятся как игры с правилами, так и ролевые и комплексные игры. В свою

очередь игры с правилами делятся на словесно-логические и игры – головоломки.

Словесно – логические – это игры, в которых на основе создания условной игровой

ситуации устанавливается логическая взаимосвязь терминов, названий, имён, дат, фактов,

вопросов, фраз, небольших отрывков текста.

К

этим

играм

школьников

привлекает

не

только

возможность

выигрыша,

но

занимателен

и

сам

процесс

отгадывания,

проявления

сообразительности,

смекалки,

быстроты реакции. Примерами словесно-логических игр могут быть игры: «Аукцион»,

«Исторический

снежный

ком»,

«Вассал-сеньор»,

«Реставрация»,

«Исторические

пятнашки»,

«Историческая

азбука»,

«Отгадай

героя»,

«Отгадай

термин»,

«Продолжи

рассказ», «Ассоциации» и т. д.

Рассмотрим

игру «Ассоциации». В этой игре может принимать участие, как весь

класс,

так

и

один

человек.

Ведущий

называет

какого-либо

героя

(или

исторический

термин).

Например,

Пётр I.

Учащиеся

класса

должны

назвать,

с

чем

или

с

кем

ассоциируется у них этот герой. Петр I может ассоциироваться с российским флотом, с

Меньшиковым, но могут быть ассоциации не совсем понятные, например, с Иваном

Грозным. В этом случае можно попросить объяснить, почему возникла такая ассоциация.

Воображение у всех детей разное, и поэтому некоторые ассоциации могут быть далёкими

от истории. В этом случае лучше не заострять на них внимание.

Игра позволяет учителю увидеть некоторые индивидуальные особенности учащихся, а

это

может

помочь

в

дальнейшем

дифференцировать

задания.

Кроме

того,

проводя

посредством этой игры работу по закреплению или повторению пройденного материала,

учитель может увидеть, что ребята хорошо усвоили, а какой материал прошёл мимо

внимания учащихся. Если учитель заметил такой пробел, то после игры целесообразно

выяснить и прокомментировать материал, оставшийся без внимания: «Ребята, с помощью

ваших ассоциаций мы повторили с вами почти всё, что изучили о Петре I, но что же мы

всё-таки пропустили?»

Игры – головоломки – это занимательные задачи и задания, в которых умственная

нагрузка

замаскирована

занимательным

сюжетом,

внешними

данными,

необычной

формой представления задания.

Побуждает

школьников

к

этим

играм

стремление

проявить

смекалку,

ловкость

в

умственной деятельности. К играм – головоломкам относятся такие, как: «Слово по

вертикали», «Карты прошлого и настоящего», «Восстанови изображение», «Восстанови

карту», «Проложи дорогу к храму», «Пирамиды» и другие.

Подробнее рассмотрим игру «Карты прошлого и настоящего». За основу берётся

один из путей военных походов или маршрутов путешествий какого-либо исторического

деятеля

(военные

походы

Александра

Македонского,

Наполеона,

Юлия

Гая

Цезаря,

Александра Суворова; маршруты Колумба, Васко – да – Гама, Афанасия Никитина). На

уроке ребята отмечают его на контурной карте. Дома нужно будет показать этот же путь,

но с современными названиями географических пунктов. Допустим, современный историк

решил пройти тем же путём, каким когда-то шёл исследуемый им герой. По каким

географическим пунктам ему надо следовать теперь?

Игра позволяет осуществить связь времён прошлой и настоящей эпохи, углубить

знания географической (исторической) карты.

В ролевых играх участники творчески воспроизводят социальные отношения или

материальные объекты – на основе своих жизненных или художественных впечатлений,

самостоятельно или с помощью организаторов. Игры носят творческий характер.

Именно новая позиция, в которую становится ребёнок (занять её он может благодаря

тому, что воображает себя кем-то иным), создаёт привлекательность ролевой игры для

детей и обеспечивает огромную побудительную силу деятельности ребёнка. На этой

основе происходит изменение эмоционального состояния, приобретение новых знаний,

развитие навыков и умений игровой деятельности. Реализуя в воображаемых условиях

игры какие-то действия, школьники берут на себя роли взрослых людей и действуют от их

лица. У учебных ролевых игр есть особенность: чем лучше они подготовлены, тем они

интересней и эффективней в дидактическом плане. Плохо подготовленная ролевая игра,

когда ученики слабо знают свои роли и мало ориентируются в предлагаемой им игровой

ситуации,

не

может

быть

эффективна

в

дидактическом

плане.

Этим

ролевая

игра

отличается от игры с правилами – последняя, после того, как её несложные правила

усвоены учащимися, не требует подготовки и с успехом проходит тогда, когда учащиеся

заранее не предупреждены о предстоящей игре.

Комплексные

игры

включают

в

себя

элементы,

как

ролевых

игр,

так

и

игр

с

правилами.

К

ролевым

и

комплексным

играм

относятся

такие

игры,

как:

«Музей»,

«Путешествие в прошлое», «Импровизация на тему…», «Интервью с историческими

героями», «Светский салон XIX века», «Новый учитель», «Урок-суд» и так далее.

Подробнее можно рассмотреть игру «Интервью с историческими героями». Когда в

основе изучаемого материала находится историческая личность, например: Иван Грозный,

Пётр I, Александр Суворов, Степан Разин и другие, можно предложить инсценировать

интервью с историческим героем. Это могут сделать два человека, один из которых герой,

а другой – журналист, а также весь класс, если речь пойдёт о пресс-конференции.

Если участвует весь класс, то «исторический герой» заранее готовится: собирает

максимум информации о том человеке, которого ему придётся играть, а «корреспонденты»

должны заранее подготовить интересные вопросы.

Игра

позволяет

активизировать

работу

учащихся

по

изучению

исторических

персоналий,

даёт

возможность

отдельным

учащимся

глубоко

изучить

исторический

материал и проявить свои знания в форме, отличной от традиционного ответа (доклад,

реферат и пр.).

Подводя

итог

этой

главы

необходимо

отметить,

что

игры

при

изучении

нового

материала

и

варианты

дидактических

игр

на

повторение,

закрепление

и

обобщение

исторического

материала

на

уроках

истории

позволяют

заинтересовать

учащихся

материалом изучаемого курса, активизировать познавательную деятельность и их работу,

развивать память, внимание, смекалку.

Заключение

Подводя итоги выполненной работы, можно сделать следующие выводы:

-

организация

игровой

деятельности

способствует

изучению

материала,

его

закреплению и повторению, развитию памяти и воображения школьников;

-

исторические игры не только помогают воссоздать и связать в единое целое

представление о той или иной эпохе, они вдохновляют учеников, успех в исторической

игре приносит детям радости и удовлетворение;

-

для

успешного

преподавания

истории

необходимо

знание

психологических

особенностей учащихся, поскольку именно это позволяет успешно выбрать правильные

методы и приёмы преподавания истории;

-

подростка привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке,

сложный

учебный

материал,

возможность

самому

строить

свою

познавательную

деятельность;

-

важная задача учителя – обучить подростков способам выполнения новых форм

учебной деятельности, не дать угаснуть интересу к ним;

-

одним

из

резервов

повышения

эффективности

обучения

подростков

является

целенаправленное формирование мотивов учения;

- существенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет

понимание значимости знаний;

-

в

целях

качественного

преподавания

истории

учитель

должен

опираться

на

познавательный интерес школьников, и, с целью развития познавательного интереса,

учитель

использует

в

своей

деятельности

инновационные

технологии,

которые

положительно влияют на усвоение учебного материала и формируют устойчивый интерес

к предмету;

- важнейший критерий возникшего познавательного интереса – появление вопросов у

учащихся в процессе учебной деятельности;

-

привлечение на уроках современного материала является средством достижения

сознательного отношения подростков к учению, которое придаёт обучению актуальность;

- на основе предложенного материала считаю, что наиболее благотворно влияют на

учебный

процесс

такая

форма

активизации

познавательной

деятельности,

как

игра.

Учитель,

усвоив

содержание

предложенных

методов,

может

творчески

подойти

к

реализации задач учебного процесса.

В работе предложены практические рекомендации для учителей истории, несколько

видов игр которые помогут учителю в практической деятельности.

Практика показала, что уроки истории с использованием игровых ситуаций,

театрализованных форм и опорных конспектов, делая увлекательным учебный процесс,

способствуют появлению активного познавательного интереса школьников. «На таких

занятиях складывается особая атмосфера, где есть элементы творчества и свободного

выбора. Развивается умение работать в группе: её победа зависит от личных усилий

каждого.

Достаточно

часто

это

требует

от

ученика

преодоления

собственной

застенчивости и нерешительности, неверия в свои силы»

1

. Таким образом, реализуется

принцип

развития,

который

выражается

не

только

в

развитии

интеллекта,

но

и

в

обогащении

эмоциональной

сферы

и

становлении

волевых

качеств

личности,

формировании адекватной самооценки.

Игра на уроке истории – активная форма учебного занятия, в ходе которой

моделируется

определённая

ситуация

прошлого

или

настоящего,

«оживают»

и

«действуют» люди – участники исторической драмы. Игровое состояние, возникающее у

школьников

в

ходе

игрового

урока

–

специфическое,

эмоциональное

отношение

к

исторической

действительности.

Ученики

заполняют

«безлюдную»

историю

персонажами, которые они сами же и изображают в исторических играх разного типа.

1

Историческая

игра

побуждает

ученика

перевоплотится

в

другого

человека

из

прошлого или современности, заставляет его «прыгнуть выше себя», ибо он изображает

взрослого, «примеривая на себя» далёкий от его повседневной практики образ. Через

понимание мыслей, чувств и поступков героев, которых учащиеся изображают в игре,

школьники моделируют историческую реальность. При этом знания, приобретаемые в

игре,

становятся

для

каждого

ученика

личностно

значимыми,

эмоционально

окрашенными,

что

помогает

ему

глубже

понять,

лучше

«почувствовать»

изучаемую

историческую эпоху.

Естественно, такая трудная задача требует от ученика мобилизации всех умений,

побуждает осваивать новые и углублять полученные знания, расширять кругозор, а самое

главное, заставляет овладевать целым комплексом важных, «взрослых» умений, в первую

очередь

–

коммуникативных.

Так

же

исторические

игры

развивают

способности

школьников

к

критическому

восприятию

окружающей

действительности

и

сопереживанию.

«Исторические игры полнофункциональны. Они очень гармонично объединяют

фактический и теоретический материал, обычное восприятие информации и творческую

работу, эмоциональный и логический способы восприятия – словом, заставляют активно

функционировать разные уровни познавательной деятельности учащихся»

2

.

Игра на уроке истории создаёт условия для того, чтобы учащиеся могли вообразить

то, чего в их непосредственном жизненном опыте не было; она вооружает ученика

доступными

для

него

способами

воссоздания

исторической

действительности.

Проигрывание какой либо роли внутренне раскрепощает ребёнка, что создаёт условия для

развития творческой личности.

Историческая игра эмоциональна по своей природе и потому делает самую сухую

информацию яркой и запоминающейся.

«Игра вовлекает в активную работу на уроке каждого ученика. Игра – форма работы,

противостоящая пассивному слушанию. В процессе игры интеллектуально пассивные

дети обычно выполняют такой объём учебной работы, какой им недоступен в обычной

учебной ситуации»

2

Список используемой литературы

1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе.- М., 1984г.

2. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса:

(Метод. основы). - М., Просвещение, 1982г.

3. Бондаревский В..Б. Воспитание

интереса

к

знаниям

и

потребности

к

самообразованию: Кн. для учителя. - М., Просвещение, 1985г.

4.

Борзова

Л.

П.

Игры

на

уроке

истории:

Метод,

пособие

для

учителя.

-

М.,

издательство ВЛАДОС - ПРЕСС, 2001г.

5. Возрастная

и

педагогическая

психология:

Учебник

для

студентов

пед.

институтов / В. В. Давыдов, Драгунова Т. В., Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В.

Петровского. - 2-ое изд. испр. и доп. - М., Просвещение, 1979г.

6. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе.— М.,

1988г.

7. Гудков А. Н., Гудкова О. П.. Работа с видеоматериалами на уроках истории. //

Преподавание истории в школе, 2002г., № 8.

8. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах: Познавательная активность

учащихся и эффективность обучения. -М., Просвещение, 1988г.

9. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории.— М., 1969г.

10. Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории.— М., 1978г.

11. Запорожец Н. И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе

преподавания истории (5-8 кл.). - М., Просвещение, 1992г.

12. Иоффе А.Н. Основные стратегии преподавания//Преподавание истории в школе.

-2005г., №7.

13. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству.— М., 1990г.

14. Лернер И. Я.. Проблемное обучение. М., Просвещение ,1974г.

15.

Лейбенгруб

П.

С.

О

переходе

на

новую

структуру

исторического

и

обществоведческого образования. // Преподавание истории в школе, 1993г., № 4.

16. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие

для учителей. - М., Просвещение, 1982г.

17. Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей. / Под ред. Ф.

П. Коровкина, Н. И. Запорожец. - М., Просвещение, 1980г.

18. Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для студентов

педагогических

институтов

по

спец.

//

С.

А.

Ежова,

А.

В.

Дружкова

и

др.

–

М.,

Просвещение, 1986г.

19. Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей /Под ред. Н. Г.

Дайри. - М., 1978г.

20. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М.: «Знание», 1979г.

21.

Морозова

Н.

Г.

Воспитание

познавательных

интересов

у

детей

в

семье.

М.,

Просвещение, 1981г.

22.

Озерский

И.

3.

Начинающему

учителю

истории:

Из

опыта

работы.

-

М.,

Просвещение, 1989г.

23. Стражев А.И. Методика преподавания истории.— М., 1964г.

24. Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе: Учебник для студентов

высших учебных заведений - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002г.

25. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М.,

Знание, 1983г. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 3).

26. Шкарина И.

Б.

Применений

информационных технологий

в

учебном

процессе. // Преподавание истории в школе, 2003г., № 9.

27. Щукина Г.И.Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. Кн. для

учителя. - М.: Просвещение, 1972г.

28. Короткова М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М.,

2001г.

29. Левитес В. Г. Школа для профессионалов. Семь уроков для тех кто учит. Воронеж,

2001г.

30. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1999г.

31. Иоффе А.Н. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения. М.,

Фонд «Сивитас», 2005г.

Приложение 1

Игра «Чистая доска»

Для организации игры

«Чистая

доска» перед объяснением нового материала

учитель в разных концах школьной доски, в произвольном порядке, записывает вопросы

(для удобства игры необходимо пронумеровать), которые могут быть выражены как в

обычной форме, так и рисунком, схемой, фрагментом карты и так далее. Они должны быть

построены на материале изучаемой темы. Учитель говорит, что по ходу объяснения нового

материала класс будет участвовать в игре «Чистая доска». «Посмотрите на доску. Она

совсем

не

чистая,

а

наоборот

заполнена

разными

вопросами.

Ответы

на

них

будут

находиться в моём рассказе. Я, время от времени, буду спрашивать вас готовы ли вы

ответить на какой-нибудь вопрос. Если вы даёте ответ на него, то этот вопрос будет

стираться с доски. Задача этой игры состоит в том, чтобы к концу урока доска оказалось

чистой».

Другой вариант игры может включать небольшое соревнование: какой ряд поможет

стереть больше вопросов. В этом случае необходимо отмечать, какой ряд ответил на тот

или иной вопрос.

Приложение 2

Памятка для учащихся, решающих познавательные задачи.

1. Внимательно прочтите условия задачи и запомните вопросы к ней.

2.

Начните обдумывать данные условия (слово за словом, строку за строкой) и

определите, что они дают для ответа на вопрос.

3.

Подумайте, не противоречат ли друг другу данные в условии задачи, не

помогают ли одни данные понять значение других данных того же условия.

4. Если в условии не хватает каких-либо данных, вспомните, что вы знаете по теме

задачи, и подумайте, что из этих знаний может помочь решению.

5. Обязательно докажите своё решение. Если из условия задачи следует

несколько выводов, каждый из них надо доказать. Проверьте, готовы ли вы

ясно и

убедительно изложить доказательство.

6.

Проверьте, является ли ваше решение ответом по существу вопроса задачи.

Полон ли ваш ответ? Нет ли лишнего, не относящегося к вопросу задачи?

7. Еще раз проверьте, нет ли в условии задачи данных, противоречащих вашему

решению. Все ли данные вы учли?

8. Проверьте, все ли возможные выводы по существу вопроса задачи вы сделали и

доказали.

Основными

элементами

игры являются: имитация (действие

в

определенной

ситуации по заранее известным правилам и с соблюдением уже установленных ритуалов;

подражание поведению других, которое дает возможность познакомиться со многими

аспектами этого поведения и понять их значение),

ролевой элемент (роли участников и их

действия в этой роли; ролевая игра не требует точной имитации),

деловой элемент (по-

становка задачи и шаги по ее выполнению) и моделирование (создание определенной

модели ситуации, при этом правила и ритуалы вырабатываются участниками игры, а не

даются изначально; метод исследования объектов на их моделях, построение и изучение

моделей

реально

существующих

в

природе

и

обществе

предметов,

при

этом

устанавливается сравнительно большое количество правил и остается меньший простор

для изменения внешних условий). Учебная игра может проводиться как при наличии всех

перечисленных элементов, так и с использованием некоторых из них.