Учитель- логопед Травина Л.В.

Статья для учителей начальной школы.

Тема: «Актуальные проблемы диагностики нарушений чтения и письма у

детей. Особенности овладения правилами русского языка у младших

школьников с нарушениями письменной речи ».



ДИСЛЕКСИЯ – частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в

стойких и повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью

ВПФ, участвующих в процессе чтения.

1.

Ошибки дислексии стойкие , сохраняются в течение многих месяцев, лет и

не исчезают без помощи специалиста.

2.

Ошибки дислексии носят специфический характер ( отличаются от

случайных, вариативных ошибок, которые могут наблюдаться при

утомлении, невнимательности, недостаточности процессов контроля за

чтением).

3.

Ошибки , которые не относятся к дислексии, могут возникать при

неправильной методике обучения чтению ( побуквенное чтение, методика

целых слов). Побуквенное чтение является признаком дислексии , если

оно связано с несформированностью фонематического анализа и синтеза.

4.

Ошибки дислексии связанные с нарушением оптико-пространственных

представлений ( но не с нарушениями зрения).

СИМПТОМАТИКА:

I.

Замедленное овладение чтением.

II.

Замедленный темп чтения.

III.

Нарушение движения глаз по строке.

IV.

Стойкие и повторяющиеся ошибки.

ОШИБКИ:

I.

Не может запомнить букв, неточное соотнесение звука и буквы.

Замены, смешение звуков при чтении: графически близкие, акустически

близкие, недифференцированные замены.

II.

Побуквенное чтение – нарушение слияния звуков в слоги и слова. Буквы

называются поочередно, но не сливаются в слово.

III.

Искажение звукослоговой структуры слова: пропуски согласных при

стечении ( СТОЛ - ТОЛ), пропуски согласных/ гласных при отсутствия

стечения ( ПАРОВОЗ – ПАРВОЗ), добавление звука ( ПОД ДОЖДЁМ – ПОД

ДОЖДИЕМ), перестановка звуков, пропуски и перестановки слогов.

IV.

Нарушение понимания прочитанного ( в т.ч. при технически правильном

чтении).

V.

Замены слов.

VI.

Аграмматизмы.

ВИДЫ ДИСЛЕКСИЙ:



Фонематическая;



Аграмматическая;



Семантическая;



Оптическая;



Мнестическая.



ДИСГРАФИЯ – частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в

стойких , повторяющихся ошибках , обусловленных несформированностью

ВПФ.

СИМПТОМАТИКА:

I.

Стойкие, многочисленные ошибки.

II.

Ошибки, связанные с нарушением ВПФ – дифференциация фонем на слух

и в произношении, анализ предложения на слова, слоговой и

фонематический анализ и синтез, лексико-грамматический строй речи,

развитие оптико-пространственной функции.

III.

Для дисграфии характерно нарушение фонетического (фонематического )

принципа письма, т.е. наблюдаются ошибки в сильной фонетической

позиции ( ЛОПАТА – ЛОПАДА, ДОМ - ДМ), в отличие от ДИСОРФОГРАФИИ ,

которая наблюдается в слабой фонетической позиции (ДОМА – ДАМА).

ОШИБКИ:

1.

Зеркальное написание букв.

2.

Замены букв сходных графически / акустически.

3.

Нарушение звукобуквенной структуры: перестановки , пропуски,

добавления, персеверации, контаминации букв, слогов ( ВЕСЕНА – ВЕСНА,

КУЛБОК – КЛУБОК, СТОЛ – СТОТ).

4.

Искажение структуры предложения: раздельное , слитное написание слов,

отсутствие обозначения начала и конца предложения.

ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДИ

5.

Аграмматизмы.

ВИДЫ ДИСГРАФИЙ:



Артикуляционно – акустическая;



Акустическая;



Дисграфия на почве языкового анализа и синтеза;



Оптическая;



Аграмматическая.



АГРАММАТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ. (Особенности овладения правилами

русского языка у младших школьников с нарушениями письменной речи).

В основе этой дисграфии лежит нарушение лексико-грамматического

строя речи. Правилами словоизменения в норме ребёнок овладевает к 5

годам, словообразования к 7 – 8 годам.

Чаще всего аграмматическая дисграфия проявляется в значительной

степени к 3 классу, когда ребёнок , уже овладевший грамотой,

вплотную приступает к изучению грамматических правил.

Обнаруживается, что ребёнку не овладеть правилами изменения по

числам, падежам, родам, словообразованием. При переходе в 3-й класс ,

когда возникает необходимость овладения морфологическим принципом

письма, связанным с изучением грамматических правил, ребёнок

сталкивается с непреодолимыми трудностями. Даже там, где нет

сомнений в написании слова, где соблюдается фонетический принцип

письма, они пишут с ошибками, т.к. неверно ставят ударение и неверно

оформляют высказывание в устной речи. Чаще всего у детей встречается

неправильное написание безударной гласной, даже тогда, когда правило

изучено. Также при аграмматической дисграфии распространены

следующие типы ошибок:



Неправильное употребление падежных окончаний (даже простых

форм);



Замены ед.ч. имени существительного мн.ч. и наоборот;



Ошибки согласования существительных и прилагательных в роде,

числе и падеже;



Спряжение глаголов;



Ошибки управления и согласования в словосочетаниях и

предложениях;



Пропуски и замены предлогов.



Трудности при употреблении сложных синтаксических конструкций.

При чтении у детей также отмечаются аграмматизмы. Читают

отрывисто, большие паузы между словами и из-за этого трудности

понимания прочитанного . Особенно ярко проявляется нарушение

при анализе текста.

Трудности освоения и применения правил правописания объясняются также

неавтоматизированностью действий и операций, которые необходимы для

формирования орфографических навыков. Нарушение самоконтроля за своей

деятельностью мешает ребёнку находить и исправлять орфографические

ошибки. Ребёнок не может сформулировать задачу, последовательность

орфографических действий, найти способ проверки слова. Неправильный

перенос слов, написание частей слов на полях говорит о трудностях анализа

ритмического рисунка слова, о несформированности морфологических

обобщений, знаний в области слогоделения и переноса слов. Неусвоение

написания слов , подчиняющихся графическим правилам , говорит о сужении

объёма речезрительной и речеслуховой памяти. Дети не могут удержать в

памяти речевой материал , плохо ориентируются в орфографическом

словаре.

Так как детей с аграмматической дисграфией становится преобладающее

количество , основная задача педагога сформировать у ребёнка представ

ления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. В

процессе работы происходит постепенное усложнение заданий и речевого

материала: сначала наращивается активный словарь, отрабатываются навыки

словоизменения и словообразования, затем подключаются правила русского

языка и приобретенные навыки отрабатываются в правилах. Таким образом,

дети начинают понимать языковые закономерности, у них формируется

способность делать грамматические обобщения, появляется навык работы с

разными частями речи, затем они отрабатывают это в правилах.

Проводя диагностику в 1-ом классе , педагог уже может сделать прогноз

относительно появления аграмматической дисграфии у ребёнка. У детей

отмечаются нарушения звукопроизношения и недоразвитие фонематического

восприятия , смазанность речи, маленький объём словаря, грамматические и

синтаксические ошибки. У детей снижен интерес к педагогическому процессу,

они пассивны, внимание быстро истощается. Это затрудняет у детей

овладение программой обучения , овладение орфографическими навыками и

формулировками правил правописания. Если в первом классе обратить на

это внимание , в дальнейшем при освоении правил у ребёнка не возникнет

логопедических проблем , мешающих использовать правила русского языка в

письменной речи.

Литература:

1.

Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. Диагностика и коррекция нарушений

чтения и письма. – Спб., 2001.

2.

Л.Г.Парамонова. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. –

Спб., 2001.

3.

В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева . Сборник упражнений по

исправлению недостатков письма и чтения. – Спб, 2008.

4.

Е.В. Мазанова. Коррекция аграмматической дисграфии . – М., 2010.

5.

Логопед – учителю. – Спб, 2009.