Особенности формирования фонематической стороны речи

у дошкольников с задержкой психического развития

Преодоление

ЗПР

–

одна

из

актуальных

проблем

современной

ко р р е к ц и о н н о й

п е д а г о г и к и ,

ч т о

о б у с л о в л е н о

и

б о л ь ш о й

распространенностью

этой

формы

психического

дизонтогенеза,

и

трудностями

воспитания,

образования,

социальной

адаптации

данной

категории детей.

Многочисленные

исследователи,

занимающиеся

изучением

детей

с

ЗПР, отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, затронутость

различных

сторон

психической

деятельности

(Т.А.Власова,

М.С.Певзнер,

К.С. Лебединская, В.И.Лубовский, У.В.Ульенкова и др.). Уже в дошкольном

возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского

сада

и

к

моменту

поступления

в

школу

не

достигают

нужного

уровня

готовности к школьному обучению.

У детей этой категории, наряду с нарушениями различных психических

функций, в той или иной степени оказывается несформированной речевая

система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в

свою очередь, ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более

высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей.

Особенности

речи

детей

с

ЗПР

раскрыты

в

работах

многих

исследователей,

которые

указывают

на

сложность

речевой

патологии,

наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи.

Известны работы, раскрывающие такие особенности речевого развития

детей с ЗПР, как отставание в овладении речью: позднее возникновение

периода детского словотворчества, затягивание периода функционирования

неологизмов

(Н.Ю.Борякова,

Е.С.Слепович,

Е.Ф.Соботович,

Р.Д.Тригер),

слабая

речевая

активность,

бедность,

недифференцированность

словаря

(А.Д.Кошелева,

Е.С.Слепович,

С.Г.Шевченко);

н е д о с т ат оч н а я

сформированность

грамматического

строя

(Г.Н.Рахмакова,

Е.Ф.Соботович,

Р.Д.Тригер,

Л.Ф.Яссман);

низкий

уровень

ориентировки

в

звуковой

действительности

речи,

слабое

осознание

звукового

строения

слова

(С.Н.Карпова, Е.В.Мальцева, Р.Д.Тригер).

Отмечаются неполноценность не только спонтанной, но и отраженной

речи

(Г.И.Жаренкова),

дефекты

вербализации

(В.И.Лубовский),

недостаточная

развернутость

речевого

высказывания

(Н.Ю.Борякова),

затруднения в построении предложений (Г.Н.Рахмакова).

Помимо общих особенностей речи, свойственных большинству детей с

ЗПР, ряд авторов указывает на специфические недостатки, встречающиеся

лишь

у

определенной

части

детей

данной

категории

(Ю.Г.Демьянов,

В.А.Ковшиков,

И.Ф.Марковская,

Р.Д.Тригер,

И.А.Смирнова).

Однако

все

приведенные данные еще не составляют целостной картины нарушений речи

у детей с ЗПР.

У дошкольников с ЗПР наблюдается целый ряд пробелов в развитии

фонетической

стороны

речи.

Задержка

в

формировании

фонетического

уровня у дошкольников с такой аномалией развития к моменту школьного

обучения

затрудняет

овладение

программой

по

русскому

языку,

может

приводить

к

нарушениям

формирования

языковых

процессов

анализа

и

синтеза,

к

расстройствам

письменной

речи.

Поэтому

своевременное

выявление, изучение и коррекция речевых нарушений у детей с ЗПР именно в

дошкольном

возрасте

является

необходимым

условием

подготовки

этой

категории детей к школьному обучению.

Для

дошкольников

с

ЗПР

характерно

значительное

преобладание

полиморфных

нарушений

звукопроизношения

над

мономорфными.

В

большинстве случаев нарушения звукопроизношения охватывают три и более

фонетические группы звуков. На первом месте среди звукопроизносительных

расстройств

у

дошкольников

с

ЗПР

находятся

дефекты

произношения

сонорных звуков Л, Р, далее следуют дефекты произношения свистящих и

шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у

детей

данной

категории

являются

смешения

звуков.

Речевой

дефект

определяется как фонетико-фонематический.

Для детей этой категории характерны несформированность слухового

восприятия

и

дифференциации

звуков

речи,

низкий

уровень

развития

фонематического анализа.

Исследования проведенные Г.Г. Голубевой (2000) выявили у детей с

ЗПР нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного

акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношением фонем в

значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной

функций.

Точное

слуховое

восприятие

звуков

стимулирует

правильное

произношение,

а

правильная

артикуляция,

в

свою

очередь,

способствует

лучшему фонематическому восприятию.

Известно, что в процессе овладения языком в онтогенезе способность

порождать

речь

обусловлена

уровнем

сформированности

процесса

ее

восприятия.

Рассматривая особенности протекания процесса восприятия речевого

общения, Н.И. Жинкин выделяет несколько уровней обработки звукового

сигнала,

которая

осуществляется

«механизмами

различения

и

узнавания,

удержания

и

сохранения

информации

во

времени

для

последующей

обработки, на основе мыслительных операций анализа и синтеза» (Жинкин,

1958.с.118).

На

сенсорном

уровне

происходит

акустический

анализ

и

выделение звуков в составе слова, на перцептивном – узнавание этих звуков,

на смысловом – устанавливается смысл предложения и всего сообщения в

целом.

По

данным

Е.В.

Мальцевой

(1990),

среди

детей

с

ЗПР,

имеющих

дефекты

речи,

большинство

испытывают

существенные

затруднения

при

дифференциации звуков на слух. При этом дети плохо различают не только

нарушенные

в

произношении

звуки,

но

также

и

некоторые

правильно

произносимые звуки: твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки.

Это проявляется в том, что дети часто ошибаются при повторении слогов с

акустически

близкими

звуками.

Причем

увеличение

количества

слогов

приводит к существенному росту ошибок.

Следует отметить, что использование некоторых облегченных приемов

(дополнительное

предъявление,

замедление

его

темпа)

не

приводит

к

уменьшению количества ошибок.

У детей с ЗПР нарушение слухового восприятия сказывается и на

звуковом анализе слова - «узловом образовании», связывающих различные

формы

речевой

деятельности

-

звукопроизношения,

чтения,

письма.

Осознание звуковой структуры слова - необходимая предпосылка обучения

грамоте. Звуковой анализ предполагает умение дифференцировать звуки на

слух и в произношении, выделять в многообразии звуков речи фонемы,

характерные для данного языка. Кроме того, звуковой анализ включает в себя

умение устанавливать точное место каждого звука в слове, вычленять звуки в

той последовательности, в которой они следуют в слове.

Было установлено, что к моменту поступления в школу дети с ЗПР

осуществляют

звуковой

анализ

значительно

хуже,

чем

их

нормально

развивающиеся сверстники.

При выделении из слова отдельных звуков наибольшую трудность для

детей с ЗПР представляют различение и выделение безударного гласного из

конца слова. Вместо конечного гласного дети называют предшествующий ему

согласный или последний слог. Так в словах «Лиза» и «утка» в качестве

последнего звука дети с ЗПР называют «з», «к «или «за», «ка».

При

неразвитом

фонематическом

слухе

такие

ошибки

вполне

закономерны, так как гласные звуки в конце слова, особенно если на них не

падает

ударение,

при

произношении

редуцируются

и

потому

воспринимаются как звук предшествующего им согласного.

Особые трудности возникают при последовательном выделении звуков,

определении их количества, установление позиционных соотношений звуков

в слове. Уровень этого умения у поступающих в школу детей с ЗПР резко

отличаются

от

того,

что

наблюдается

у

их

нормально

развивающихся

сверстников.

Более

половины

нормально

развивающихся

детей

самостоятельно

справляются

с

последовательным

выделением

звуков

из

слова. Дети с ЗПР, как правило, допускают при этом ошибки. По данным Е.В.

Мальцевой

(1990),

они

сохраняются

в

течении

нескольких

лет,

вызывая

нарушения чтения и письма.

В случае возникающих при звуковом анализе затруднений нормально

развивающиеся дети шестилетнего возраста прибегают к проговариванию

слова. Некоторые это делают громким шепотом, другие энергично шевелят

губами. Почти все дети, с ЗПР, столкнувшись с трудностями совершенно

беспомощны. Они замолкают или повторяют названный ими звук, иначе

говоря, эти дети, не владеют способами звукового анализа.

Таким

образом,

большинству

детей

с

ЗПР

доступны

лишь

элементарные формы звукового анализа. Многие из них свободно выделяют в

словах только первый звук. Большинство определяют последовательность

звуков,

исключительно

состоящих

из

обратных

слогов

в

одно-сложных

словах. Все это свидетельствует о том, что вследствие нейропсихологических

особенностей

у

детей

с

ЗПР

в

дошкольный

период

не

накопилось

достаточного речевого опыта, необходимого для овладения грамотой. Они

оказались

недостаточно

подготовленными

к

языковым

наблюдениям,

сравнениям и обобщениям.

Отмечено

также,

что

для

дошкольников

с

ЗПР

характерна

несформированность

процессов

интонационной

выразительности

речи.

У

детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных

видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение.

Наиболее

сложной

для

дифференциации

и

воспроизведения

оказалась

восклицательная интонация, легче всего у детей с задержкой психического

развития

проходил

процесс

различения

и

использования

в

речи

повествовательной

интонации.

У

дошкольников

с

ЗПР

отмечается

недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное

влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное

оформление собственной речи.

Подведем

итоги

выше

сказанному.

Нарушение

фонематического

развития у детей с ЗПР проявляются как в трудностях дифференциации

звуков, так и в несформированности фонематического анализа и синтеза.

Нарушение звукового анализа и синтеза у этих детей очень стойкие. По

данным Е.В. Мальцевой, они сохраняются в течение нескольких лет, вызывая

нарушения процессов чтения и письма. Особенно большую трудность для

детей с ЗПР представляет:



определение количества, последовательности звуков;



установление позиционных соотношений звуков в слове;



трудности дифференциации звуков;



определение наличия звука в ряду других звуков;



повторение

за

логопедом

слогов

с

парными

звуками,

при

самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук;



при выделении начального звука в слове;



при подборе картинок на заданный звук.

Таким образом, несформированность фонематического восприятия у

детей с ЗПР выражается в:

•

нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;

•

неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и

синтеза;

•

затруднениях при анализе звукового состава речи;

•

общей смазанности речи;

•

нечеткой дикции;

•

задержке в формировании словаря и грамматического строя речи.

Задержка в формировании фонематического уровня у дошкольников с

такой

аномалией

развития

к

моменту

школьного

обучения

затрудняет

овладение

обучению

грамоте,

приводит

к

нарушениям

формирования

языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи.

В пособии «Как преодолеть трудности в обучении чтению» авторы С.Н.

Костромина

и

Л.Г.

Нагаева

утверждают,

что

без

сформированного

фонематического слуха невозможно научиться читать: «...советуем вам начать

работу по развитию речи с упражнений для развития фонематического слуха.

Это поможет ребенку овладеть звуковым анализом слова, автоматизировать

навык соотнесения буквы с нужным звуком и их слияния в слоги, а затем в

слова».

Поэтому

своевременное

выявление,

изучение

и

коррекция

фонематических нарушений у дошкольников с ЗПР является необходимым

условием подготовки этой категории детей к школьному обучению.